WWW.LIBRUS.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - собрание публикаций
 

Pages:   || 2 | 3 |

«РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НОВЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЕ. ЯЗЫК. НАУКА. КУЛЬТУРА Материалы Международной научно-практической конференции 22 марта 2013 года Электросталь Новый ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

НОВЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

ОБРАЗОВАНИЕ .

ЯЗЫК. НАУКА. КУЛЬТУРА

Материалы

Международной научно-практической

конференции

22 марта 2013 года

Электросталь

Новый гуманитарный институт

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Новый гуманитарный институт УДК 378.147+81+74 ББК 74 Образование. Язык. Наука. Культура: Материалы Международной научно-практической конференции. – Новый гуманитарный институт:

Электросталь, 2013. – 194 с .

Печатается по решению Ученого совета НОУ ВПО «Новый гуманитарный институт»

ISBN 978-5-905127-34-2 Сборник научных работ подготовлен по материалам докладов участников Международной научно-практической конференции, состоявшейся 22 марта 2013 года в Новом гуманитарном институте .

Сборник содержит разнообразный материал, посвященный исследованию вопросов профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в языковых и неязыковых вузах, межкультурным аспектам обучения, применению инновационных подходов в процессе обучения в высшей и средней школе. В Сборнике также представлены труды, рассматривающие проблемы образования в сфере дизайна и туризма .

Издание адресовано специалистам в области лингвистики и межкультурной коммуникации, искусствоведения и дизайна, а также всем, кто интересуется современными методами обучения иностранным языкам, дизайну и подготовке специалистов в сфере туризма в различных типах учебных заведений .

Материалы публикуются в авторской редакции .

Ответственный редактор:

кандидат филологических наук

, доцент М.Н. НИКОЛАЕВА УДК 378.147+81+74 ББК 74 ISBN 978-5-905127-34-2 © Новый гуманитарный институт, 2013 СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛ I .

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ. ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ

В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Александров А.Ю., Гуреев Н.В .

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ СОДЕРЖАНИЯ И НАПРАВЛЕННОСТИ

ПРОГРАММ БАКАЛАВРИАТА ВЫПУСКАЮЩЕЙ КАФЕДРЫ

СПОРТИВНОГО ВУЗА

Александров А.Ю., Гуреев Н.В .

ОТНОШЕНИЕ СТУДЕНТОВ К ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ.... 11

Башкирова И.А .

О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ

УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ К КОМПЬЮТЕНОМУ ТЕСТИРОВАНИЮ ПО

ДИСЦИПЛИНЕ «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ»

Коротких Т.А .

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС В ГЕРМАНИИ

Красилова И.Е .

ВЕБ 2.0 И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Куликова Ю.П .

ОСОБЕННОСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СТРАТЕГИИ В ОБЛАСТИ

РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА КАК

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПРОДУКТА ВЫСШЕЙ ШКОЛОЙ

СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Медведков В.Д., Медведкова Н.И., Илькевич К.Б., Макаров В.В., Басенков Д.В., Нохрин М.Ю .

ОПЕРАТИВНО-ГРУППОВОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ ФИЗИЧЕСКОЙ

РАБОТОСПОСОБНОСТИ МОЛОДЁЖИ

Соколова Т.В .





ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

РАЗДЕЛ II .

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ЯЗЫКОВОМ И НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗАХ .

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ И

МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ВУЗЕ И ШКОЛЕ

Бабкова Ю.С .

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ПРАКТИКА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ

КОММУНИКАЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Багрова А.Я .

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ............ 33 Борисова Л.А .

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ПЕРЕВОДЧИКОВ В СФЕРЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Дудина М.Г .

К ВОПРОСУ О ПРЕПОДАВАНИИ «ПРАКТИКУМА ПО РАЗВИТИЮ

КУЛЬТУРЫ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ПЕРВОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА»

ДЛЯ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ

Дьяченко Е.И .

О ПРОФИЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ

ЯЗЫКУ

Дьяченко М.В .

ИНТЕГРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ... 46

Ерохина Е.А .

К ВОПРОСУ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР НА УРОКАХ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Коротюк Т.С .

СОСТАВЛЕНИЕ РАБОЧЕГО ЛИСТА В КАЧЕСТВЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Кузьмичева С.В .

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ТОГИС НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО

ЯЗЫКА

Охлопкова А.Г .

ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ

ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Саакян С.А .

РИТМ КАК ИНСТРУМЕНТ АДАПТАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Стрекалова К.В .

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ КАК

СОВРЕМЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КОНТРОЛЯ СФОРМИРОВАННОСТИ

ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ЮРИСТОВ МЕЖДУНАРОДНОГО

ПРОФИЛЯ

Сырина Т.А .

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ СТУДЕНТОВ-МАГИСТРОВ

НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ (на примере делового письма на английском языке)

Тер-Костанова Л.Н .

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Телякова И.Х .

ОСНОВЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ ПОСРЕДСТВОМ

ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ

–  –  –

Дмитренко Т.А .

МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ЯЗЫКОВОГО И НЕЯЗЫКОВОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Змеёва Т.Е .

ОБ ОДНОМ ИЗ АСПЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ДЕЛОВОЙ

КОММУНИКАЦИИ НА ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ

Камайданова Н.А., Замараева Г.Н .

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ И ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

В УСЛОВИЯХ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ.................. 79 Линева Е.А .

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

В РАМКАХ КУРСА «ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ» (на примере знакомства с традиционными шотландскими играми)

РАЗДЕЛ IV .

ЯЗЫК И КУЛЬТУРА В ИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ. ОСОБЕННОСТИ

МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Абрамова Д.В .

ОСОБЕННОСТИ ФОРМЫ АНГЛИЦИЗМОВ В РОМАНЕ В. ПЕЛЕВИНА

«S.N.U.F.F.»

Балабас Н.Н .

К ВОПРОСУ О СООТНОШЕНИИ ПОНЯТИЙ «ТЕКСТ» И «ДИСКУРС»... 88 Борецкая У.А .

ЭВОЛЮЦИЯ ЖАНРА БАЛЛАДЫ В ТВОРЧЕСТВЕ АНГЛИЙСКИХ

РОМАНТИКОВ

Букина В.А .

К ПРОБЛЕМЕ СИНТАКСИЧЕСКИХ СЛОЖНЫХ СЛОВ

Евстифеева М.В .

К ВОПРОСУ О МЕЖДУНАРОДНОМ СТАТУСЕ АНГЛИЙСКОГО И

РУССКОГО ЯЗЫКОВ

Егорова Н.А .

ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИНАУГУРАЦИОННЫХ РЕЧЕЙ

Б. ОБАМЫ

Клюева Т.В .

О ВАРИАТИВНОСТИ В ЛЮКСЕМБУРГСКОМ ЯЗЫКЕ (ЛЕТЦЕБУРГИШ)

Ларина С.Г .

КОНФЛИКТ КАК СРЕДСТВО ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ

ПЕРСОНАЖА

Johan Maurer

POLITICAL CORRECTNESS IN THE ENGLISH-LANGUAGE CLASSROOM

Монина Т.С .

АКТИВНАЯ ГРАММАТИКА КАК ОСНОВА РЕЧЕВОЙ ПРАКТИКИ...... 114 Назарова О.Б .

ОСОБЕННОСТИ СЛЕНГОВОЙ ЛЕКСИКИ ЛСП «ПРИРОДА И

ПРИРОДНЫЕ ЯВЛЕНИЯ АВСТРАЛИИ»

Никогосян Р.М .

КОНЦЕПТ «ЧЕЛОВЕК»

Николаева М.Н .

КОНЦЕПТ «ПОГОДА» В АНГЛИЙСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЕ И

ЕГО ОТРАЖЕНИЕ В ЯЗЫКЕ

Полетахина В.В .

ЯЗЫК И КУЛЬТУРА В ИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

Пучкова И.Н .

НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ АНГЛИЙСКИХ И

РУССКИХ ИДИОМ С КОМПОНЕНТАМИ-НАЗВАНИЯМИ ОВОЩЕЙ И

ФРУКТОВ

Седова М.И .

ИЗОБРАЖЕНИЕ В СОСТАВЕ ПОЛИКОДОВОГО ТЕКСТА

Семенчук Ю.А .

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ АНГЛИЙСКИХ ЭКОНОМИЧЕСКИХ

ТЕРМИНОВ ПОДЪЯЗЫКА МЕЖДУНАРОДНОЙ ЭКОНОМИКИ............. 135 Шепелева П.М .

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА НАЗВАНИЙ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ

ФИЛЬМОВ

Юдов В.С .

СОЦИАЛЬНЫЙ ДИСКУРС ПОНЯТИЯ «МИФ»

РАЗДЕЛ V .

ДЕКОРАТИВНОЕ ИСКУССТВО И ДИЗАЙН

Акимов Н.Н .

МЕСТО И ЗНАЧЕНИЕ РИСУНКА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПРИ

ПОДГОТОВКЕ ДИЗАЙНЕРОВ

Вильде Т.Н .

СПЕЦИФИКА ПРОВЕДЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА ПРИ

ПЕРЕХОДЕ НА КОМПЕТЕНТНОСТНУЮ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ............ 145 Горбунов И.В .

КТО СОЗДАЕТ МУЗЕЙНУЮ ЭКСПОЗИЦИЮ?

Ёлочкин М.Е .

ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО

БЛОКА ДИСЦИПЛИН ДЛЯ ДИЗАЙНЕРОВ

Заева-Бурдонская Е.А .

ДИЗАЙН ГОРОДСКОЙ СРЕДЫ. ПРОБЛЕМЫ ГЕНЕЗИСА

Кожаев Ю.П .

ВАЖНОСТЬ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ В ДИПЛОМНОМ

ПРОЕКТЕ ДИЗАЙНЕРОВ

Коняшин О.А .

ШРИФТ КАК РАЗНОВИДНОСТЬ ИСКУССТВА ГРАФИКИ

Коняшина М.М .

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕДМЕТНОПРОСТРАНСТВЕНННОЙ СРЕДЫ ПРИ ДИЗАЙН-ПРОЕКТИРОВАНИИ

ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Левин Г.О .

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО И ДИЗАЙН В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

Лепёшкин А.А., Чернова Е.А., Степанов Д.С., Нигматулин С.Р .

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТРЕХМЕРНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В

НАЧЕРТАТЕЛЬНОЙ ГЕОМЕТРИИ (в порядке обсуждения)

Миргородская Т.А .

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ТРАКТОВКА ЛИТЕРАТУРНОГО ТЕКСТА........... 171 Назаренко Д.С .

МОДУЛЬ КАК ПРИНЦИП ФОРМООБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ

ИСКУССТВЕ И ДИЗАЙНЕ

–  –  –

Звягина И.Ю .

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ

СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ТУРИЗМ» К ПРАКТИКЕ

Кожаев Ю.П .

АНАЛИЗ ГОСУДАРСТВЕННЫХ И ОБЩЕСТВЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ К

СПЕЦИАЛИСТАМ СФЕРЫ ТУРИЗМА

Медведков В.Д., Медведкова Н.И., Илькевич К.Б., Аширова С.В., Нохрин М.Ю .

СВИНЦОВАЯ РАЗГРУЗКА И ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ ГЕМОГЛОБИНА

КРОВИ ЧЕЛОВЕКА СРЕДСТВАМИ ТУРИЗМА

–  –  –

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ СОДЕРЖАНИЯ И НАПРАВЛЕННОСТИ

ПРОГРАММ БАКАЛАВРИАТА ВЫПУСКАЮЩЕЙ КАФЕДРЫ

СПОРТИВНОГО ВУЗА

Переход на 2-х уровневую систему высшего образования в России привнес переосмысление задач обучения и программ подготовки студентов вузов .

Для повышения качества и востребованности выпускников вуза необходимо, чтобы знания, умения и навыки (компетенции) были адекватны предстоящей трудовой деятельности, в противном случае, невостребованный (или востребованный частично) приобретенный объем знаний и умений будет не нужен в практической работе, а время и силы будут потрачены зря .

Таким образом, необходимо привести в соответствие требования, предъявляемые к выпускникам со стороны вуза и работодателя .

Для решения этой задачи необходимо тесное налаживание контактов высшего учебного заведения и организаций, где выпускники вуза являются потенциальными работниками. И та и другая стороны заинтересованы в формировании будущих профессионалов своей отрасли .

Для разработки качественной программы необходимо предварительно ознакомиться с мнениями спортивных организаций относительно теоретических и практических компетенций, предъявляемых к молодому специалисту, также необходимо учесть и мнения выпускников, а также специалистов, получивших диплом 1-2 года назад о востребованности тех или иных предметов, преподаваемых в вузе для практической работы тренера и учесть это при составлении программ. В настоящее время это наиболее актуально, т.к. современные требования к составлению программ по бакалавриату позволяют широко использовать вариативную часть, как по объему, так и по содержанию .

Для усвоения теоретических знаний, полученных на лекционных и методических занятиях, студентам целесообразно закреплять их на практических занятиях не только в вузе, но и на базе своей будущей работы .

Идеальной моделью может стать следующая схема .

Студент, поступая в вуз, начинает работать по специальности, выполняя вспомогательную работу как тренерского, так и вспомогательного персонала в неурочное время в спортивной организации, где он тренировался или тренируется. Помимо заработка, это является и началом практического освоения профессии со всех её многогранных сторон. Видна и заинтересованность работодателя — спортсмен остается работать (тренироваться, выступать на соревнованиях) в родной спортивной организации .

В этом случае сохраняется основная задача всех участников процесса подготовки специалиста .

Следующим основным разделом процесса подготовки специалиста должна быть тренерско-преподавательская практика, разделенная на два этапа: 1 — практика начального обучения 2 — тренерская практика .

1-й этап практики необходимо будет проходить по окончании 2-го года обучения, 2-ой этап — по окончании 3-го года обучения. Заведование практикой бригад студентов по спортивной специализации осуществляет куратор группы, от спортивной организации — методист с опытом работы более 5 лет .

Для качественной организации практики студентов необходимо разработать специализированный журнал, включающий 1-й и 2-ой этап практики. Это позволит проводить анализ динамики успеваемости и раскроет более полную картину практической подготовки студента. Дополнительным подтверждением этому должны служить отзывы из спортивных организаций, где проходила практика студентов. Результаты практики должны учитываться на государственных экзаменах .

Таким образом, для современного бакалавра по виду спорта необходимо следующее:

– наличие современной программы, разработанной при участии работодателей, а также молодых специалистов;

– наличие договорных отношений со спортивными организациями, предусматривающие возможность в свободное от учебы время применять полученные теоретические знания в практической работе студента-стажера;

– разработка 2-х этапной программы практики по специализации и соответствующих отчетных документов;

– обязательный учет отзывов от организаций, где проходила практика .

Только при реализации этих положений выпускник практической кафедры сможет без серьезных затруднений сразу начать свою профессиональную работу .

–  –  –

ОТНОШЕНИЕ СТУДЕНТОВ К ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ

Отношение студентов к занятиям физическими упражнениями исследовалось методом анкетирования, в котором приняли участие 220 юношей и девушек в возрасте от 18 до 21 года, обучающихся в ЭПИ НИТУ МИСиС по очной форме .

Студентам была предложена анкета, содержащая четыре вопроса и 5 вариантов ответов на каждый из них .

Полученные результаты в процентах представлены в табл.1. На основании полученных результатов были сделаны следующие выводы: 72,9% юношей и 74,1% девушек хотят заниматься физическими упражнениями в той или иной форме. Причем отличие в ответах у студентов разных специальностей незначительно. Просмотром спортивных соревнований ограничивается 16,9% студентов. Не интересуются физической культурой и спортом 6,9% юношей и 5,6% девушек .

Для укрепления здоровья физическими упражнениями занимаются 39,7% юношей и 42,1% девушек; 24,2% юношей и 22,4% девушек для совершенствования телосложения, а 8,3 и 9,2% соответственно ради общения с товарищами. К сожалению 14,5% студентов занимаются физической культурой только ради получения зачета. И только 12,5% имеют привычку заниматься физическими упражнениями с детства, т.е. по-настоящему привлечены к занятиям физической культурой и спортом .

Устраивают учебные занятия по государственной программе 30,1% студентов. 34,0% юношей и 25,0% девушек предпочитают самостоятельные занятия в зале силовых тренажеров, а 11,5% юношей и 16,1% девушек в бассейне, но без значительных физических нагрузок, сдачи нормативов и участия в соревнованиях. 11,3% студентов и студенток хотят заниматься в спортивных секциях института. Среди общего числа студентов оказалось 14,1% длительно и систематически занимающихся в спортивных секциях других организаций .

Из видов физических упражнений 48,4% юношей и 38,9% девушек предпочитают спортивные игры, атлетическую гимнастику соответственно 24,5% юношей и 35,2% девушек и всего 1,6% юношей и 34,8% девушек предпочитают аэробику, но к музыкальному сопровождению на самостоятельных занятиях стремятся как юноши, так и девушки как во время игр, так и при занятиях на тренажерах .

К сожалению, интеллектуальным играм, а в ВУЗах обучается интеллектуальная элита нашей молодежи, отдают предпочтение только 6,0% студентов .

–  –  –

Список используемых источников:

1. Левина Е.И. Мотивационная обусловленность занятий физической культурой среди учащейся молодежи. — Смоленск, 2009 — 60 с .

2. Физическая культура студента. Учебник для студентов вузов./Под общ. ред .

В.И. Ильинича. — М.: Гардарики, 1999. — 183 с .

3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2000. — С. 415–476 .

–  –  –

О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ

УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ К КОМПЬЮТЕНОМУ ТЕСТИРОВАНИЮ ПО

ДИСЦИПЛИНЕ «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ»

Дисциплина «Русский язык и культура речи» наряду со специальными дисциплинами является одной из важных составляющих в процессе подготовки студента к будущей профессиональной деятельности по направлению 035700 «Лингвистика» .

Для контроля и оценки знаний студентов применяется тестирование ФЭПО. Этот вид контроля позволяет за сравнительно небольшой отрезок времени диагностировать знания каждого обучающегося .

Непосредственному тестированию предшествует этап подготовки. Хотелось бы отметить, что преподавание русского языка в вузе предполагает углубление и закрепление лингвистических знаний об основном средстве коммуникации — языке, его устройстве и функционировании в речи, а также предусматривает дальнейшее развитие умений и навыков, полученных еще на этапе школьного обучения .

Круг основных задач изучения предмета «Русский язык и культура речи» в вузе можно обозначить следующим образом: 1) привитие студентам навыков грамотного письма и устной речи, способности к эффективной коммуникации в профессиональной деятельности, 2) повышение общей культуры, 3) воспитание уважения к родному языку как важнейшему компоненту русской культуры. Достижение поставленных задач, безусловно, предполагает изучение норм русского языка. А изучение норм русского языка невозможно без знаний признаков и свойств частей речи русского языка .

Как показывает опыт работы, многие студенты (и их немало!) имеют недостаточный багаж знаний по темам «Знаменательные и служебные части речи», «Члены предложения». Прежде всего, студенты могут путать понятия «часть речи» и «член предложения». Также у студентов могут возникать проблемы при определении признаков и свойств причастия и деепричастия, что может повлечь за собой ошибки в разграничении причастных и деепричастных оборотов. Кроме того, студенты испытывают затруднения при разграничении отглагольных прилагательных и причастий, что влечёт за собой ошибки в правописании одной и двух букв Н в отглагольных прилагательных и причастиях. К тому же недостаточные знания частей речи могут привести к неправильному выполнению заданий, касающихся определения структурного типа предложения и морфологического выражения его главных членов. Особенно это касается односоставных предложений. Конечно, можно наметить какие-то общие принципы «опознавания» односоставных предложений, например, сказав, что к главному члену определённо-личных предложений можно мысленно подставить местоимения я, мы, ты, вы, неопределённо-личных — местоимение они, обобщённо-личных — все и т.д., но это не очень показательный критерий. Так, например, безличные предложения — достаточно разветвлённый в плане морфологического выражения структурный тип односоставного предложения .

Безличными называются предложения, общим значением которых является утверждение независимого признака (действия), не соотнесенного с деятелем. Общее значение безличных предложений передается их главным членом. Показателем общего значения безличных предложений является форма безличности — 3 лицо единственного числа, прошедшего (настоящего) времени, среднего рода: Дождит; Светает; Смеркалось, Потемнело и т.п .

По морфологическим критериям традиционно выделяют две группы безличных предложений — глагольные и именные, в составе которых существуют более мелкие подгруппы [Лекант 2004; Современный русский язык 1989] .

1. Глагольный главный член .

Глагольный главный член морфологически может быть выражен:

1) собственно (возвратным или безличным глаголом невозвратным) — глаголом, называющим действие (состояние) вне отношения к субъекту действия, представляющим действие как происходящее само собой, независимо от деятеля (вьюжит, смеркается;

знобит). Безличный глагол может иметь формы 3 лица единственного числа прошедшего, настоящего или будущего времени, среднего рода: першило, першит, будет першить);

2) личным глаголом в безличной форме (возвратным или невозвратным) — шуметь, шатать, качать, греметь, пахнуть, сбить и т.п.): За окном шумело; Его качает;

3) словом с модальным значением (можно, нужно, необходимо, должно и др.) + инфинитив: Мне приходится (нужно и т.п.) думать .

2. Именной главный член .

Морфологически главный член именного БП может быть выражен:

1) словом категории состояния (Мне жарко) — обозначение состояния человека; (В доме холодно) — обозначение состояния окружающей среды .

(Не) слышно песни — обозначение восприятия состояния окружающей среды;

2) кратким страдательным причастием. Об этом (не) сказано .

Как видим, односоставные безличные предложения довольно разнообразны по своей структуре .

Чтобы студент мог правильно определить тип односоставного (и любого другого) предложения и выделить грамматическую основу предложения там, где это необходимо, он, прежде всего, должен знать морфологию .

Таким образом, в процессе подготовки к тестированию по дисциплине «Русский язык и культура речи» целесообразно сначала актуализировать знания морфологических особенностей частей речи, а затем уже приступать к отработке конкретных типов заданий теста .

Список используемых источников:

1. Андреева И.Н. Интернет-тестирование как средство развития культуры речи будущих учителей//Новые технологии в обучении математике и информатике в вузе и школе: Материалы 2-ой Международной научно-практической конференции. ОреховоЗуево, 19-20 ноября 2007 г. — Орехово-Зуево, МГОПИ, 2007. — С. 52-57 .

2. Лекант П.А. Синтаксис простого предложения в современном русском языке .

Учебное пособие. — М.: Высшая школа, 2004. — С. 144-150 .

3. Современный русский язык. Учебник/Под ред. В.А. Белошапковой. — М.:

Высшая школа, 1989. — С. 608-675 .

–  –  –

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС В ГЕРМАНИИ

Высшее образование в Германии находится в стадии реформирования под знаком Болонского процесса. Германия относится к числу первых европейских государств, подписавших в 1999 году Болонскую декларацию о создании единого общеевропейского образовательного пространства. В вузах стран-участниц вводятся близкие по типу учебные программы и дипломы, призванные повысить академическую мобильность, обеспечить взаимное признание дипломов и конкурентоспособность европейских вузов .

Болонский процесс предусматривает двухуровневую систему обучения:

бакалавр (BA – Bachelor) и магистр (MA – Master). Кроме этого, некоторые страны уже признали аспирантуру (Promotion) в качестве третьего уровня .

Оценка академической успеваемости в рамках Болонского процесса происходит по Европейской системе зачета знаний (ECTS – European Credit Transfer System) [1]. ECTS оценивает учебную нагрузку студентов по объёму работы, который необходим для успешного окончания учебы .

В 2003 году Болонскую декларацию подписала также Российская Федерация. В настоящее время 47 европейских стран присоединились к реализации идей Болонского процесса. Между тем, по оценке западноевропейских экспертов, Болонские реформы носят комплексный, системный и противоречивый характер и весьма неравномерно проводятся не только в масштабах Европы, но даже в пределах одной и той же страны. В этой связи интересно обратиться к опыту Германии, которая в качестве одной из своих задач называет интернационализацию немецкой системы высшего образования [3] .

В настоящее время в немецких вузах сосуществуют параллельно две структуры обучения: новая двухуровневая система бакалавр — магистр, а также традиционные учебные программы с получением диплома (специалиста) или магистра (Magister Artium). Бакалавр (Bachelor) — первый диплом, дающий право на профессиональную деятельность. Для допуска необходим аттестат о законченном среднем образовании (Abitur) .

Продолжительность обучения составляет 3-4 года. Для получения степени бакалавра необходимо набрать от 180 до 240 кредитных единиц .

Магистр (Master) — второй диплом после 1-2 лет обучения (60-120 кредитных единиц). В магистратуре делается акцент на более глубокую специализацию и на научную работу. Диплом (Diplom) — это традиционная форма обучения, которая завершается дипломной работой, а также письменными и устными экзаменами. Magister Artium — так называется свидетельство об успешно законченном курсе по гуманитарным и социальным наукам. Государственный экзамен (Staatsexamen) — это форма обучения по медицине, праву, фармацевтике, а также форма подготовки учителей средней школы [4] .

Учебные программы бакалавриата и магистратуры делятся на модули .

Модуль (Modul) состоит из тематически связанных учебных занятий — лекций, семинаров, практических занятий — и предполагает академическую нагрузку от 6 до 10 часов в неделю. За каждый модуль начисляются кредитные пункты ECTS. Для успешного окончания учебы необходимо набрать определенное количество кредитных единиц .

Традиционные учебные программы делятся на два цикла обучения:

Grundstudium — начальный курс обучения, рассчитанный на четыре семестра, и Hauptstudium — основной курс обучения, рассчитанный на пять семестров. Начальный курс завершается промежуточным экзаменом (Zwischenprfung) или преддипломным экзаменом (Diplom-Vorprfung, Vordiplom). Основной курс обучения завершается выпускными экзаменами и получением диплома (Diplom) .

Учебный год в немецких вузах подразделяется на два семестра: зимний (начинается в октябре) и летний (в апреле). Свободное от занятий время предусмотрено для сдачи экзаменов и прохождения практики. Для каждой специальности и учебной программы (Studiengang) установлен стандартный срок обучения (Regelstudienzeit), за который это обучение может и должно быть завершено. По традиционным учебным программам стандартный срок составляет 9-10 семестров, по бакалаврским программам — 6 семестров, по магистерским — от 2 до 4 семестров .

Аспирантура (Promotion) рассматривается в Германии как третья ступень Болонского процесса. Подготовка диссертации (Dissertation) возможна только в университетах и продолжается в течение 2-4 лет. Степень кандидата наук (Doktor) присваивается после написания диссертации и успешной сдачи устного экзамена (Rigorosum) либо после защиты диссертации. Словом Doktor называют также носителя этой ученой степени;

например: er ist Doktor der philologischen Wissenschaften. Немецкая ученая степень «доктора» соответствует ученой степени «кандидата наук», присуждаемой в России. Doktorarbeit можно перевести как «кандидатская диссертация», Doktordiplom — «диплом кандидата наук», Rigorosum — Doktorand «кандидатский минимум», — «аспирант», Doktorvater/Doktormutter — «научный руководитель». В некоторых университетах существуют специальные курсы для поддержки молодых научных кадров — «колледж для аспирантов» (Graduiertenkolleg) .

Немецкие университеты имеют право присуждать звание «доцента»

(Dozent) и звание «профессора» (Professor) — это право называется понемецки Habilitationsrecht. В университете можно также получить образование, дающее право преподавать в вузе. Habilitation — это научноисследовательская работа, необходимая для получения профессорского звания и должности. Она примерно соответствует российской ученой степени «доктора наук». Непременным условием для получения ученой степени Habilitation является защита диссертации на степень «доктора» .

Ученый, который уже удостоен этой степени, но еще не получил место профессора, называется Privatdozent .

Между тем реформирование системы высшего образования в Германии в духе идей Болонской декларации далеко не всегда встречает единодушное одобрение. В немецкоязычной прессе и в ряде научных статей университетских преподавателей оно подвергается иногда серьезной критике [Cheaur 2011: 13-25]. По мнению автора данной статьи, профессора славистики Фрайбургского университета, возражения вызывают следующие моменты. Многое из того, что было заложено в Болонской декларации, пока еще не достигнуто. Общеевропейское образовательное пространство находится лишь в стадии становления. Мобильность студентов, особенно бакалавров, уменьшилась даже в пределах одной и той же федеральной земли, не говоря уже о загранице. Возможности комбинирования предметов в рамках одной специальности затруднены. Модульно-рейтинговая система оценки знаний разработана не чётко. Более короткий срок обучения по программе бакалавриата может стереть различия между немецким университетом как центром науки и так называемой «высшей специальной школой» (Fachhochschule), имеющей сугубо практическую направленность .

die Employability И, наконец, введение нового понятия — („Beschftigungsfhigkeit“) ставит под угрозу исчезновения гуманитарные науки, в том числе германистику .

Очевидно, что нужно вернуться к разработке данных вопросов, учесть мнения работников высшей школы и предпринять меры по успешному осуществлению основных целей Болонской декларации, а также изучить и перенять, возможно, положительный опыт других стран — участниц Болонского процесса .

Список используемых источников:

1. О Болонском процессе. — [Электронный ресурс] URL:

http://www.bologna.ntf.ru/p44aa1.html

2. Cheaur E. Studium la Bolognese: Erfolgsmodell oder Desaster? – Das Wort .

Germanistisches Jahrbuch Russland 2011. – Bonn: DAAD, 2011, S.13–25 .

3. Wissenschaft weltoffen 2012. Daten und Fakten zur Internationalitt von Studium und Forschung in Deutschland. – Bielefeld: DAAD und HIS-HF, 2012. – 100 S .

4. Ziel Deutschland. Wegweiser fr internationale Studierende. 5.Auflage. – Bonn:

DAAD, 2010. – 180 S .

–  –  –

ВЕБ 2.0 И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Как сказано в докладе Всемирного банка, «для того чтобы успешно выполнять свои образовательные, исследовательские и информационные функции в XXI в., вузы должны быть способны эффективно реагировать на изменение потребностей в образовании и профессиональной подготовке, адаптироваться в условиях быстро меняющегося ландшафта высшего образования, а также осваивать более гибкие формы своей организации и способы функционирования» [Формирование общества…: 55] .

Появление альтернативных механизмов передачи знаний благодаря развитию информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), внедрение новых педагогических подходов «производят революцию в процессе преподавания и усвоения знаний в вузах». В одном из первых исследований на тему сочетания традиционных занятий с асинхронными (Kozma and Johnson, 1991) анализируется несколько направлений, в которых информационные технологии могут играть роль катализатора, обогащая практику преподавания и усвоения знаний. В этом исследовании предлагается новая педагогическая модель, предусматривающая: а) активное участие студентов в процессе обучения, а не пассивное восприятие ими информации; б) возможности прикладного использования знаний в реальных условиях; в) представление концепций и знаний в самых разнообразных формах, а не только в текстовой; г) подход к обучению как к коллективной, а не индивидуальной деятельности; д) акцент на процесс обучения, а не на запоминание информации. [Формирование общества…: 39] Перед вузами уже не стоит вопрос, использовать ИКТ или нет. Они обязаны это делать, чтобы сохранить конкурентоспособность. При этом есть определенный риск допустить ошибку при выборе стратегии, инвестировании в оборудование и персонал. При неудаче интерес к новым технологиям может угаснуть [Kregor, Breslin, Fountain 2012: 1383] .

Смешанное обучение (blended learning) становится все более распространенным в высшей школе. Его часто ассоциируют с использованием систем управления обучением (СУО), такими, как Moodle, Blackboard. Однако существуют мнения, что системы управления обучением больше подходят для выполнения административных функций (запись на курс, контроль успеваемости и т.д.) и обеспечения студентов учебными материалами. В меньшей степени они приспособлены для самоорганизации студентами проблемно ориентированного обучения [Dalsgaard 2006: 1221], а также для организации взаимодействия, сотрудничества субъектов образовательной деятельности .

В использовании современных технологий наблюдаются определенные тенденции. Так для работы, практически во всех сферах, все в большей степени требуется умение сотрудничать, кооперироваться. Стимулирующим фактором является глобальное развитие международного сотрудничества в сфере бизнеса, усиленное появлением новых Интернет-технологий. Времена изолированной работы за письменным столом миновали, уступив место времени, когда решение сложной проблемы, непосильной для одиночки, достигается благодаря слаженной деятельности команды. Эта тенденция требует нового подхода к профессиональной подготовке кадров [Johnson, Smith, Levine, Haywood 2011: 3] .

Веб 2.0, «социальная паутина», располагает разнообразными средствами для обеспечения эффективного взаимодействия, сотрудничества в образовательной деятельности. Преподаватели используют сеть для расширения своих преподавательских возможностей, поскольку социальная паутина обладает целым рядом интуитивно понятных свойств, а также потому, что студенты активно пользуются ресурсами Веб 2.0 .

Встраивание элементов Веб 2.0 (блогов, социальных сетей, социальных закладок, вики-платформ, социальных терминалов для хранения фотографий, видео, подкастов и т.д.) в информационно-образовательную среду вуза совершенно оправдано и закономерно. Этому посвящено уже достаточно много исследований, проведенных у нас в стране и за рубежом .

В зарубежных исследованиях очень часто используется модель структуры деятельности, предложенная финским психологом Ирьё Энгестрёмом и называемая иногда «треугольником Энгестрёма» (рис.1) .

Создана она на основе треугольника опосредования Л.С. Выготского и идей А.Н. Леонтьева [Корепанова, Виноградова 2006]. Расширенная модель деятельности включает три новых структуры: сообщество, правила и разделение труда .

Согласно Выготскому, индивидуальная деятельность производна от коллективной деятельности [Давыдов 1996]. Следует отметить, что характерной особенностью зарубежной трактовки теории деятельности является то, что в этих работах в первую очередь рассматривается коллективная деятельность .

Модель Энгестрёма показывает основные элементы деятельности и их связи между собой. Любая деятельность, в том числе образовательная, предполагает наличие субъекта и объекта, претерпевающего преобразования в результате этой деятельности. В случае коллективной деятельности субъект является при этом частью сообщества и воздействует на объект совместно с ним .

В «социальной паутине» (например, в группе, созданной в социальной сети) субъектами являются студенты, преподаватели. Они являются членами сообщества. В целом образовательное сообщество составляют студенты, их однокурсники, старшие студенты, разного рода специалисты, относящиеся к сфере образования, более обширное образовательное сообщество, с которым они обмениваются информацией, знаниями в социальной сети [Engestrm 2001]. Сообщество разрабатывает и вводит правила и традиции, в соответствии с которыми оно функционирует .

Объектом являются учебные задачи. К инструментам относятся не только технологические инструменты (средства Веб 2.0), благодаря которым происходит социальное общение и общение с образовательными целями, но и семиотические инструменты (тексты и нетекстовые ресурсы (эмотиконы, символы, фотографии, графика) .

Разделение труда — это горизонтальные и вертикальные роли и отношения внутри сообщества, которые влияют на решение задач [Collis, Margaryan 2004] .

Как видно на схеме, деятельность обладает системной структурой, поэтому изменение одних её элементов приводит к изменению других .

Появление новых инструментов (Веб 2.0) закономерно привело к изменениям в образовательной деятельности в целом .

Список используемых источников:

1. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского//Вопросы психологии, 1996, № 4 .

2. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы/Пер. с англ. М., 2003 .

3. Корепанова И.А., Виноградова Е.М. Концепция И. Энгестрёма — вариант прочтения теории деятельности А.Н. Леонтьева//Культ.-истор. психол. 2006. №4. — С.74Collis, B. & Margaryan, A. (2004). Applying activity theory to computer-supported collaborative learning and work-based activities in corporate settings. Educational Technology Research & Development, 52(4), 38-52. http://dx.doi.org/10.1007/BF02504717 .

5. Dalsgaard, C. (2006). Social software: E-learning beyond learning management systems. European Journal of Open and Distance Learning, 2006(II) .

http://www.eurodl.org/materials/contrib/2006/Christian_Dalsgaard.htm .

6. Engestrm, Y. (2001). Expansive learning at work: Toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work, 14(1), 133-156 .

http://www.handover.eu/upload/library/jimaw6szeyuluh4tho6oq.pdf .

7. Johnson, L., Smith, R., Levine, A., & Haywood, K. (2011). The 2011 Horizon Report .

http://net.educause.edu/ir/library/pdf/hr2011.pdf .

8. Kregor, G., Breslin, M. & Fountain, W. (2012). Experience and beliefs of technology users at an Australian university: Keys to maximising e-learning potential. Australasian Journal of Educational Technology, 28(8), 1382-1404. http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet28/kregor.html .

–  –  –

ОСОБЕННОСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СТРАТЕГИИ В ОБЛАСТИ

РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА КАК

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПРОДУКТА

ВЫСШЕЙ ШКОЛОЙ СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Специфика деятельности современных высших образовательных учреждений в том, что они являются одновременно и субъектом национальной инновационной структуры и остается субъектом национальной системы образования. Поэтому эффективность деятельности учреждения зависит от степени взаимодополняемости социально-экономических показателей новыми инновационными процессами .

Автором разработана концепция, которая позволит вывести систему образования на качественно новый уровень. Достигается это путем интеграции таких составляющих как образование, наука и производство .

Принципы такой интеграции способны существенно поднять показатели российской экономики в весьма сжатые сроки. Базируется концепция на взаимосвязи конкретных организационных форм, таких как исследовательские университеты, консалтинговые фирмы, НПО и сферы науки и образования. Достигается взаимосвязь, прежде всего, за счет заинтересованности руководителей организаций и фирм разных отраслей народного хозяйства в высококвалифицированных специалистах .

Данные процессы пересекаются с несколькими областями социума .

Прежде всего, инновационные процессы в сфере образования связаны с политическими и государственными особенностями действующего законодательства. Государственное регулирование — это на сегодняшний день основной действующий фактор в инновационной политике образовательной сферы. Степень заинтересованности государства в инновациях напрямую связана с экономическим положением страны, ее географическим расположением и наличием необходимых ресурсов. Если говорить о России, то здесь практически все инновационные процессы осуществляются за счет государственных программ. Правительство понимает, что без внедрения новых методов управления в политику системы образования сегодня не обойтись. В связи с этим, разработано целое ядро научно-исследовательских центров, отвечающих за инновационные процессы в государстве. В настоящее время политика государства направлена на формирование положительного мнения о российском образовании среди международной общественности. Таким образом, Россия завоевывает себе имидж державы, заботящейся о собственном интеллектуальном потенциале .

Результатом деятельности мировых организаций, отвечающих за инновационные процессы в образовании, стало формирование в 1990 году системы National Systems of Innovation. Данная методика действует в ряде европейских государств. Ориентирована эта национальная система на то, чтобы синхронизировать работу всех составляющих современной экономики (наука, бизнес и образование), и таким образом, не допустить дисбаланса в сторону какого-либо участника процесса .

Если говорить о России, то практика интеграции основополагающих понятий экономики пока находится только на стадии разработки. Основная проблема состоит в том, что на сегодняшний момент даже не существует федеральных законодательных актов, которые могли бы регулировать данный процесс. Как следствие, отсутствует регулирование данного вопроса и на местах. Единственным законопроектом, который в какой-то мере регулирует данные процессы, является утвержденная 17.11.2008 «Концепция долгосрочного социально-экономического развития России в инновационной сфере» .

Как правило, в регионах власть ориентируется на законодательство, установленное на федеральном уровне. Однако имеется ряд примеров, когда местные органы самоуправления вносили коррективы в существующие законодательные акты по поводу внедрения инноваций в сферу образования .

Например, такие субъекты РФ как Бурятия, Тюмень и Забайкальский край разрабатывают в дополнение к существующим и собственные принципы управления инновационными процессами. Все эти разработки, так или иначе, связаны с интеграцией сферы образования, бизнеса и науки. Причем, разработанные на региональном уровне, такие законодательные акты способны учитывать малейшие нюансы такой интеграции, ведь их разработка и осуществление происходит в единой плоскости интересов .

Прежде всего, изменения коснулись параметров определения субъектов, на основании которых могут быть созданы новые интеграционные формы. К примеру, сегодня в ряде регионов научно-образовательные центры могут быть основаны на базе промышленных предприятий и различных производственных объединений. Кроме того, законопроект, предусматривающий участие в такой интеграции учреждения высшей школы, в ряде регионов пересмотрен в пункте участия в нем только государственных структур. По их версии, каждое учебное учреждение, имеющее к этому предпосылки и возможности, будь-то государственный либо частный ВУЗ, вправе принимать участие в подобного рода интеграции .

А заинтересовать предприятия участвовать в таких инновационноинтеграционных процессах обязано, прежде всего, государство, ведь именно оно заинтересовано в результатах такого взаимодействия. На практике интеграционный процесс выглядит следующим образом. Государственная политика в области образования должна всячески способствовать внедрению инновационных методов в образовательный процесс. Учреждения высшей школы должны быть экономически заинтересованы вносить новшества с систему управления и качества менеджмента. Что же касается предприятий и организаций, то эти субъекты государство должно заинтересовывать различного рода налоговыми и прочими льготами. В результате такого объединения выигрывают все стороны процесса: образовательное учреждение приобретает благодатную почву для реализации своих научнотехнических разработок, и, соответственно, экономическую выгоду .

Предприятие имеет возможность модернизировать свой технологический процесс, в дополнение получая налоговую льготу. Выигрывает и само государство, ведь, благодаря такой интеграции, происходит развитие экономики и науки .

Автор считает, что преодолеть имеющиеся трудности помогут государственные частные инвестиции в сферу образования и науки. Для того чтобы система образования стала инвестиционно-привлекательным объектом, необходимо на уровне государственного регулирования создать соответствующие условия для привлечения инвесторов: ввести налоговые льготы тем фирмам, которые активно участвуют в инновационных процессах. Кроме того, должны быть внесены изменения в существующее законодательство по поводу ограничений выделяемых бюджетных средств .

Если бы учреждение высшей школы могло самостоятельно управлять собственной финансовой базой, то создание научно-исследовательских центров, центров инновационного развития на базе ВУЗов, центров трансфера происходило гораздо эффективнее. Поэтому первостепенная задача на сегодняшний день для руководителей учреждений высшей школы — стимулирование государственной программы инновационноинтеграционных процессов. Выполнение такой программы приведет к интеграции сферы образования, науки и бизнеса, и как результат, выведет нашу систему образования на качественно другой уровень .

Список используемых источников:

1. Инновационная политика высшего образовательного учреждения/[Девяткина М.А., Мирошникова Т.А., Петрова Ю.И. и др.]; под ред .

Р.Н. Федосовой. М.: ЗАО «Издательство «Экономика», 2006. 178 с .

2. Интеллектуальная собственность как ресурс качественного развития: Общий обзор для малых и средних предприятий (МСП) /Авт. сост. А. Корчагин, И. Воровски, Ю. Смирнов. М.: ФИПС, 2002 .

3. Интеллектуальные ресурсы. Интеллектуальная собственность .

Интеллектуальный капитал /сост. и общ. ред. В.Г. Зинов. М.: АНХ, 2001 .

4. Кабанков В.И. О плате за обучение в послевысших образовательных учрежденческом образовании: цены и воспроизводство/В.И. Кабанков. — М.: РЭА им .

Г.В. Плеханова, 2007 — 87 с .

5. Казанцев А.К. Менеджмент в предпринимательстве: учеб .

пособие/А.К. Казанцев, А.А. Крупанин. — М.: Инфра-М, 2003. — 512 с .

–  –  –

ОПЕРАТИВНО-ГРУППОВОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ

ФИЗИЧЕСКОЙ РАБОТОСПОСОБНОСТИ МОЛОДЁЖИ

В последние 20 лет уровень физической работоспособности молодёжи снизился. Известна взаимосвязь между уровнями физической работоспособности и здоровья человека. Чем ниже показатели здоровья студентов, тем выше их заболеваемость, которая повышает потери их учебного времени [Медведков и др. 2012, 2004, 1997: 1, 2, 3]. Для повышения физической работоспособности студентов целесообразно введение оценки её физической работоспособности студентов в начале и конце каждого семестра в вузах и техникумах .

Для минимизации затрат времени на групповое их тестирование нами разработана методика массового экспресс-определения физической работоспособности с использованием общеизвестного Гарвардского стептеста. Если для оценки физической работоспособности 30 человек с помощью этого теста по полной программе (трехразовым замером ЧСС) требуется 9 мин. x 30 чел. = 270 мин. = 4 часа 30 мин., по сокращённой программе (одноразовым замером ЧСС) — 7 мин. x 30 чел. =210 мин. = 3 часа 30 мин., то с помощью нашей методики экспресс — оценки этого показателя затраты времени на тестирование составляют (мин.) = К + 6 =30 чел. + 6 = 36 мин. = 0,6 часа (где К — количество тестируемых). Ценность этой экспресс — оценки в том, что она обеспечивает экономию времени при тестировании одной группы численностью 30 человек соответственно на 3,9 часа и на 2,9 часа .

Для оперативного группового тестирования необходима прочная удлиненная ступенька длиной 4 м, высотой 50,8 см (для мужчин) и шириной 43 см (для женщин). При подъёмах на ступеньку обследуемым студентам необходимо стопы полностью ставить на неё (т.е. пятка не должна свисать) и ноги в коленных суставах выпрямлять. Скорость восхождения на ступеньку составляет тридцать подъёмов-спусков за 1 минуту. Время выполнения физической нагрузки, близкой для большинства обследуемых к субмаксимальной, равно пяти минутам, т.е. за 5 минут студенты выполняют 150 подъёмов-спусков, что равносильно работе мужчин по подъёму их тела на высоту 150 подъёмов x 0,51 м = 76,5 м, женщин — 150 x 0,43 = 64,5 м и спуску с этих высот .

Каждый подъём-спуск состоит из 4-х шаговых движений:

1) поставить одну из стоп на ступеньку;

2) приставить к ней вторую стопу с полным выпрямлением ног в коленях;

3) сойти первой стопой со ступеньки на пол;

4) приставить к ней вторую стопу .

Для поддержания в течение 5 минут постоянной скорости 30 подъёмовспусков за 1 минуту целесообразно использовать метроном, настроив его на 120 ударов за 1 минуту (30 подъёмов-спусков за 1 минуту x 4 шага за 1 подъём-спуск = 120). При отсутствии метронома преподаватель задаёт темп восхождения с помощью секундомера (или секундой стрелки на часах) и ручкой, ударяя ею по столу со скоростью: 10 ударов за 5 секунд, или 20 ударов за 10 секунд, или 30 ударов за 15 секунд, или 40 ударов за 20 секунд, или 60 ударов за 30 секунд. На каждый удар студент делает одно из 4-х вышеназванных шаговых движений .

Если тестируются мужчины, то высота ступеньки 51 см; если девушки, то эта же ступенька переворачивается на 90° и высота ее становится равной 43 см. В свободное от тестирования физической работоспособности время эта прочная ступенька используется для развития взрывной силы мышц нижних конечностей, силовой выносливости мышц живота; для оценки уровня гибкости, для сидения и т.д .

После объяснения всей группе сути Гарвардского степ-теста преподаватель включает метроном и при включении им секундомера первый студент (лучше более физически подготовленный, чем другие) начинает подъемы на ступеньку и спуски с неё со скоростью 30 восхождений за 1 минуту в течение 5 минут .

Через одну минуту к аналогичным подъемамспускам приступает второй студент, через 2 мин. — третий, через 3 мин. — четвертый и через 4 мин. — пятый студент. Все обследуемые шагают строго нога в ногу, ориентируясь на шаги первого студента и удары метронома (или ручкой по столу). Любое нарушение одновременности шагания или снижения его скорости кем-то из тестируемых должны срочно пресекаться преподавателем. Если кто-то из 5 обследуемых не справляется с поддержанием скорости 30 подъемов-спусков за 1 минуту или шагает не в ногу, внося хаос, то он снимается с тестирования и будет проходить его вторично, сразу после оценки работоспособности последнего студента в группе .

Через пять минут подъемов-спусков первый студент, выполнив 150 восхождений на ступеньку, садится на стул. На его месте сразу же приступает к тестированию шестой обследуемый. Через 1 минуту восстановления первого студента, заканчивает тестирование второй обследуемый студент и начинает подъемы-спуски седьмой тестируемый на месте второго. Преподаватель за первые 10 секунд второй минуты восстановления первого студента пальпаторно находит чёткий пульс на его шейной артерии. Обследуемый делает это раньше на височной или лучезапястной артерии. Оба (преподаватель и тестируемый) считают количество сердцебиений между десятой и двадцатой секундами второй минуты восстановления и оперативно по частоте пульса за десять секунд оценивают уровень физической работоспособности студента по нижеприведенным данным таблицы .

Таблица Оперативная 5-бальная оценка уровня физической работоспособности студентов по количеству сердцебиений между 10-й и 20-й секундами второй минуты восстановления после 5-минутных подъемов-спусков на ступеньку высотой 51 см — мужчины, 43 см — девушки .

ЧСС, уд/10 с 20 20,1 — 22,9 23 — 28 28,1 - 33 33Баллы 5 4 3 2 1

Аналогично преподаватель оперативно оценивает уровень физической работоспособности остальным студентам всей группы. Введение оценки физической работоспособности в начале и конце семестра, учёт её прироста будет повышать их посещаемость физкультурно-спортивных занятий и качество самостоятельных тренировок, обеспечит более значительный прирост их подготовленности в течение всей учёбы, позволит оценивать эффективность занятий физическими упражнениями .

Список используемых источников:

1. Медведков В.Д., Медведкова Н.И., Аширова С.В. Заболеваемость студентов и пути её снижения//Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. — 2012. — №4. — С.39-41 .

2. Медведков В.Д., Медведкова Н.И., Аширова С.В. Повышение экологической безопасности населения средствами физической культуры: Монография. — Чайковский:

ЧГИФК, 2003. — 94 с .

3. Медведков В.Д., Медведкова Н.И., Чепеленко А.Н., Треков А.И. Валеологоэкологическая реабилитация населения: Монография. — Пермь: ПВВКИУ РВ,1997. — 177с .

–  –  –

ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Каждый из нас, и кто только начинает работать в школе, и кто отдал ей не один десяток лет, задает себе вопрос: в чем суть профессии учителя .

Вопрос этот из ряда «вечных», и каждый отвечает на него по-своему .

Как сделать, чтобы годы учения, годы детства, отрочества и юности стали для каждого нашего ученика точкой опоры на всю последующую жизнь?

В настоящее время возросла потребность в учителе, способном обогащать содержание своей деятельности посредством творческого ее освоения, применения достижений науки и педагогического опыта .

Творческое отношение к педагогической деятельности дает возможность получения устойчивых теоретических знаний, специальных практических умений и навыков в разрешении возникающих в процессе обучения и воспитания проблемных ситуаций, развивает способности к исследовательской инновационной деятельности .

Потребность в инновационной образовательной деятельности в современных условиях развития общества определяется рядом обстоятельств .

Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа .

Во-вторых, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения .

В-третьих, происходит изменение отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств .

В последние годы на страницах периодической печати появилось много публикаций по данной проблеме. Более того, современный педагогический процесс невозможно представить, лишенным нововведений .

В педагогической литературе это понятие получило чрезвычайно широкую трактовку. Наука и практика нововведений уже имеет свой категориальный аппарат. Инновации в образовании в широком смысле понимаются как изменение, совершенствование и улучшение отдельных сторон учебновоспитательного процесса .

Педагогическая инновация — это внедрение и распространение уже существующих педагогических систем, отдельных методик, учебных предметов, учебных курсов .

В научной литературе различают понятия «новшество», «нововведение», «инновация». Новшество обычно понимается как элемент педагогической действительности, который в представленном виде, в данном качестве ещё не встречался. Нововведение — своеобразный носитель новшества. Это средство его распространения, донесения до практики (новые проекты, программы, средства обучения, пособия, типы образовательных учреждений и т.д.). Укореняясь в практике, нововведение, несущее в себе новшество (или комплекс новшеств), меняет, трансформирует, обновляет практику, делая ее боле эффективной. Инновация — это распространение новшеств в педагогической практике .

Нововведения или инновации характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому становятся предметом изучения, анализа, внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Инновация в системе образования связана с внесением изменений в цели, содержание, методы и технологии, формы организации совместной деятельности учителя и учащихся, в систему контроля и оценки качества образования и систему управления .

Инновационная деятельность — это особый вид деятельности. Ее назначение — изменение в способах и содержании практики образования с целью повышения ее эффективности .

Здесь важна научно-методическая работа и ее приоритетные формы:

изучение научно-методической литературы, семинары-практикумы, тренинги, педагогический мониторинг, инновационные технологии обучения и управления, интерактивные методы научно-методической работы, описание инноваций как опыта работы, выступления на научно-практических конференциях, семинарах и др .

Методическая работа — это целостная, основанная на достижениях науки, педагогического опыта и на конкретном анализе учебновоспитательного процесса система взаимосвязанных действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства учителя .

В реализации функции развития школ должна помочь методическая служба учебного заведения, а также городские методические центры, назначение которых заключается в прогнозировании развития школы, в обеспечении эффективной работы участников педагогического процесса, в стимулировании постоянного поиска в создании нового опыта и принятия оптимальных управленческих решений в инновационной деятельности .

Список используемых источников:

1. Intel «Обучение для будущего. Основной курс»: Учебное пособие. — М.:

Интернет-университет информационных технологий, 2006 .

2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования//Интернет-журнал «Эйдос». — 2006. — [Электронный ресурс] http://www.eidos.ru/journal/2006/0505. htm .

3. Манвелов С.Г. Конструирование современного урока математики. — М.:

Просвещение, 2002 .

РАЗДЕЛ II .

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ЯЗЫКОВОМ И

НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗАХ. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ И

МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

В ВУЗЕ И ШКОЛЕ

–  –  –

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ПРАКТИКА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ

КОММУНИКАЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Работа преподавателя иностранного языка в группах студентов неязыковых специальностей является непростым, а подчас неблагодарным делом. Отсутствие мотивации, вызванное непониманием важности предмета, небольшое количество выделенного времени (2-4 часа в неделю), а также недостаток должного внимания к подбору учебных материалов являются камнем преткновения на пути к достижению поставленных учебных задач и целей. В этих условиях преподавателю необходимо искать свой собственный, индивидуальный подход для решения педагогических проблем. При этом инновации в обучении могут не только поспособствовать, но и открыть неограниченные возможности для самих студентов, чей интерес к изучению языка несомненно возрастет .

Огромную роль в инновационном подходе играют компьютерные технологии, позволяющие увеличить мотивацию студентов к изучению иностранных языков, а также являющиеся средством к достижению межкультурной коммуникации, ведь именно через компьютерные телекоммуникации происходит соприкосновение многих культур [Розина 2005: 13]. Среди компьютерных технологий широкое распространение получили технологии информационного характера: тексты, словари, иллюстративный материал; программы, направленные на решение частных образовательных задач [Штурба 2004: 140]. В своей статье я остановлюсь на возможностях некоторых Интернет-программ в реализации обучения иностранному языку .

Возможности применения компьютерной помощи и Интернета в обучении довольно широки. Одна из них — посещение и использование как преподавателями, так и студентами различных обучающих сайтов, которые не только формируют умения и навыки чтения, но предлагают прослушивание диалогов, просмотр видеороликов, отрывков из художественных и документальных фильмов, интеллектуальные игры и многое другое, расширяя тем самым кругозор студента. На мой взгляд, одним из интереснейших приемов в наши дни является прослушивание так называемых «подкастов» (“podcasts”) — звуковых или видеофайлов радио- и телепередач, предлагающие самые разнообразные темы для обсуждения .

Каждый заинтересовавшийся студент может выбрать подходящую для него тематику и развивать свои знания, не применяя для этого серьезных усилий .

К большинству «подкастов» в Интернете предлагается текст диалогов и интервью, прозвучавших в них, задания на лексику, а иногда и на грамматику. В целях обучения студентов преподаватель может сам составлять такие задания и прослушивать радиопередачи на занятии, что само по себе вызывает интерес студентов, привыкших к работе по учебнику и монотонному повторению материала. В целях проблемного обучения студентам можно давать задания самостоятельного поиска интересующих их видео и аудиоматериалов, создания к ним собственных упражнений для своих одногруппников. Такой тип работы может быть преподнесен в виде игры или соревнования, но в то же время являться полезным и оригинальным видом самостоятельной работы студентов. При работе с учащимися неязыковых специальностей преподавателю необходимо помогать студентам в поиске материала, соответствующего запросам основного изучаемого предмета — будь то математика, история, литература и т.д .

Большую помощь Интернет может также оказать в поиске различных фильмов и сериалов на иностранном языке. Нельзя забывать, что помимо учебных пособий, студенту необходимо иметь представление о живом языке, который используют представители другой национальности. Преподавателю необходимо объяснить студенту важность правильного подбора и просмотра таких видеоматериалов, исходя из интересов и склонностей учащегося .

Необходимо провести несколько «сеансов кино» во время занятия, чтобы показать студентам, что изучение иностранного языка может быть увлекательным и приятным времяпрепровождением. Такой прием помогает не только увеличить мотивацию обучаемого, но и развивать способность к восприятию информации, пониманию на слух, увеличивать словарный запас и даже улучшать произношение студента без приложения каких бы то ни было усилий. Не обязательно сразу погружать учащихся в просмотр серьезного фильма с огромным количеством диалогов. Можно начать с фильмов с субтитрами на иностранном языке, желательно музыкальных и насыщенных событиями. Полезным будет также и просмотр фильма, с которым студенты уже знакомы и имеют представление о его сюжете. В любом случае, такой просмотр подчас может быть полезнее зазубривания новой лексики и проделывания огромного количества упражнений в учебнике .

Преподаватель иностранного языка должен помнить о меняющихся интересах нового поколения, следить за их развитием и не отставать от них и от времени, чтобы обучение языку превратилось в увлекательное приключение. Для этого ему необходимо интересоваться увлечениями студентов и по возможности использовать их в разработке своих занятий .

Сейчас, в XXI веке, актуальными средствами общения, а в связи с этим и обучения, становятся социальные сети, а также программы, осуществляющие Интернет — переписку и звонки (ICQ, QIP, Skype и т.д.), которые также могут быть использованы для разрешения многих вопросов, связанных с учебным процессом. Тенденция к путешествиям и Интернет открывают возможности для учащихся находить новых друзей среди иностранцев, а владение хотя бы первоначальными навыками общения на иностранном языке, особенно английском, позволяет эти возможности воплотить в жизнь .

Преподавателю стоит находить плюсы такого общения, обучать студентов поиску друзей в пространствах Интернета, мотивируя это возможностью рассказать новым знакомым о своей стране, посетить их государства, узнать много нового и интересного. Личная заинтересованность учащегося сама подтолкнет его к дальнейшему изучению языка .

Процесс межкультурной коммуникации не может ограничиваться лишь знанием иностранных языков: необходимо понимание менталитета и культуры другого народа, их привычки и мировоззрение. А поэтому студент, общающийся через Интернет с представителями других национальностей, постигает новые для него ценности, изучает чужие взгляды и идеи, что играет довольно важную роль в развитии его личной культуры; ведь основой развития межкультурной компетенции является культурологический подход, в контексте которого актуализируется педагогическая и культурная антропология, изучающая способность человека развивать культуру через межличностное общение, диалог культур и профессиональные контакты [Дементьева 2001: 14-15] .

При введении инновационных технологий в процесс обучения преподавателю важно помнить о наличии системности данного подхода, о необходимости опираться на стандарты и новые философские основы образования, соответствующие времени. Использование тех или иных инновационных технологий ставит перед собою задачу обучения живому языку как средству полноценного общения, межкультурной коммуникации .

Список используемых источников:

1. Дементьева Т.Г. Подготовка к межкультурной коммуникации при обучении иностранным языкам специалистов // Межкультурная коммуникация и профессионально ориентированное обучение иностранным языкам: Материалы V Международной научной конференции, посвященной 90-летию образования Белорусского государственного университета. — Минск: Издательский центр БГУ, 2011 г. — С. 14-15 .

2. Розина И.Н. Образование в области лингвистики и межкультурной коммуникации. Стандарты третьего поколения.//Язык и межкультурная коммуникация:

Материалы межвузовской научно-практической конференции. – Ростов-на-Дону: Изд-во ИУБиП, 2005. — С. 11-16 .

3. Штурба Ю. В. Дидактическое обеспечение компьютерной технологии обучения студентов иностранному языку [Электронный ресурс]: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. — М.: РГБ, 2003. — 166 с .

–  –  –

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Психолингвистические исследования показали, что учащиеся овладевают вторым и последующими иностранными языками совсем не так, как они изучали первый язык, хотя между этими двумя процессами больше общего, чем различий. Это находит отражение в совпадении основных требований к процессу обучения, то есть принципов обучения .

Как и при изучении первого иностранного языка при обучении второму иностранному языку определяющую роль играют одни и те же дидактические и общеметодические принципы, хотя и с определенными особенностями. Общим является принцип коммуникативной направленности процесса обучения языку. Несмотря на то, что в процессе обучения второму иностранному языку может происходить перенос коммуникативных умений на новый лингвистический материал, изучение исключительно языкового материала вне коммуникации никогда не приводит к умению общаться .

Одновременно с освоением языкового материала необходимо развивать умения и навыки коммуникации на новом языке. В этом отношении обучение первому, второму и последующим языкам принципиально не различаются .

К общим принципам относятся также:

Принцип комплексности учебного процесса, который требует взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, что реализуется через взаимосвязь и взаимопроникновение всех структурных компонентов урока .

Принцип концентрической прогрессии в подаче и усвоении материала. Этот принцип означает, что овладение лингвистическим явлением может начинаться с формирования общего представления о нем, развития простейших умений его употребления в речи .

Принцип интеркультурной / социокультурной/ межкультурной направленности обучения позволяет решать задачи развития и самоопределения личности, её подготовки к межкультурному общению на иностранном языке. Принцип основан на сопоставительном изучении нескольких культур, сравнении с родной культурой .

Однако при обучении первому и второму иностранным языкам овладение речевыми умениями различается в деталях (но не по сути) .

Различие заключается в области осознания лингвистических явлений второго иностранного языка и состоит в том, что деятельность учащегося по формированию знания характеризуется большей интенсивностью, активностью и самостоятельностью. Это становится возможным, так как познавательная деятельность ученика протекает иначе, чем это было с первым иностранным языком. Изучение первого иностранного языка происходит в направлении «от части к целому». Школьник впервые изучает язык на сознательной основе, поэтому он овладевает лингвистическими средствами медленно, постепенно. В данном процессе формируется представление о целом — грамматических, семантических и прочих категориях нового языка. Таким образом, понимание категории складывается из опыта выражения ее содержания. При овладении вторым иностранным языком у ученика уже есть лингвистическое понимание многих вещей, касающихся иностранного языка как системы: он понимает функции грамматических категорий, имеет представление о системности словаря и т.д. Поэтому знание о строе нового языка формируется другим путем: от понимания назначения целого к пониманию особенностей его выражения .

Одним из основных принципов обучения второму иностранному языку является принцип когнитивной направленности процесса обучения .

Принцип когнитивной направленности обучения не предполагает передавать готовое лингвистическое знание. Процесс овладения вторым иностранным языком должен быть процессом открытия языка, процессом исследовательским и экспериментаторским. Учитель «предъявляет»

учащимся образцы иностранного языка и предлагает типы деятельности:

сравнить, сделать выводы, систематизировать, догадаться по контексту и т. д .

Ученик, изучающий второй иностранный язык, способен самостоятельно проанализировать предъявляемые ему языковые образцы и, опираясь на свой лингвистический опыт, сформировать вполне адекватное представление о новой языковой системе, которое учитель при необходимости корректирует .

Таким образом, в отличие от обучения первому иностранному языку обучение второму иностранному часто не предполагает сообщение уже готовой инструкции-правила. Ученик принимает активное участие в его формулировании. Это особенно важно на начальном этапе обучения .

Учащиеся тренируют и развивают свои когнитивные способности и умения, понимают, как они учатся. На более поздних этапах обучения учитель может чаще предъявлять учащимся правила. Старшие школьники обладают достаточным уровнем лингвистической рефлексии, поэтому снижается вероятность того, что правило будет просто заучено, а не понято .

Наиболее успешны в познании те учащиеся, которые умеют использовать разнообразные когнитивные стратегии (сопоставление, обобщение, систематизацию, ассоциативное запоминание и т.д.) и применять их адекватно стоящей перед ними задаче .

Следующий принцип, который выделяют методисты в качестве одного из основных при обучении второму иностранному языку, это сопоставительный принцип, который при обучении первому иностранному языку формируется как принцип опоры на родной язык .

Процесс сопоставления, сознательный или неосознанный, элементов второго иностранного и ранее изученных языков происходит постоянно и объективно, то есть независимо от воли и желания учеников. Сопоставления с первым иностранным языком происходят гораздо чаще, чем происходили сопоставления первого иностранного языка с языком родным. Таким образом, межъязыковые сравнения являются непременным атрибутом процесса обучения второму иностранному языку и учителю нужно стремиться управлять ими, опираться на весь лингвистический и речевой опыт ученика, для того чтобы сопоставления были оптимально полезны для достижения практических целей обучения и развития металингвистического сознания учащегося. Особенно важны сопоставления при обучении грамматической стороне речи .

Сопоставления, предпринимаемые учащимися под руководством учителя в ходе обучения второму иностранному языку, их важность не является постоянной, она изменяется в зависимости от этапов образовательного процесса. На начальном этапе влияние изученного иностранного языка на второй язык достаточно велико. На старшем этапе происходит снижение влияния ранее изученных языков на второй иностранный и снижается необходимость в использовании сопоставительного принципа .

Следующий принцип, который действует и соблюдается в процессе обучения второму иностранному языку, это принцип аутентичности учебных материалов .

Современная методика обучения иностранным языкам требует использования в процессе обучения аутентичных материалов. Аутентичными считаются тексты, сохраняющие характеристики естественного речевого произведения, даже если они методически обработаны, подготовлены к педагогическому процессу .

При обучении первому иностранному языку допускается, тем не менее, на начальном этапе обучения использование значительно упрощенных текстов. При обучении же второму иностранному языку можно сразу предъявлять ученику образцы нового иностранного языка большей сложности, собственно аутентичные тексты. Сложность или простота предъявляемого для овладения лингвистического материала напрямую связана с прогрессом в обучении .

При обучении второму иностранному языку также возрастают требования к самостоятельности учеников в учебном процессе. Этот принцип методики обучения иностранному языку, будь он первым или вторым, в сфере второго языка становится абсолютной необходимостью .

Небольшое количество учебного времени, которое, как правило, отводится на изучение второго иностранного языка, предполагает, что ученики должны после окончания школьного курса уметь продолжить совершенствоваться в языке самодеятельно. Следует не просто передавать знания, но учить учеников их добывать, то есть учить их учиться самостоятельно, самыми эффективными способами, формировать у них умения организовать свое обучение и умения оценивать самостоятельно результаты своего труда. Для достижения этой цели следует активно привлекать учащихся к организации учебного процесса на всем его протяжении: к постановке цели, планированию, определению типов деятельности и оценке результатов обучения, то есть следует развивать у учащихся метакогнитивные стратегии обучения — синтетические умения, позволяющие ученику выполнять сложные, многокомпонентные задачи, например, планирование своих действий для выполнения учебного задания, постановка промежуточных целей, рефлексия, самооценка .

Увеличение доли самостоятельной работы является действенным средством интенсификации процесса обучения, которая также является важным принципом в организации обучения второму иностранному языку .

[Бим, 1997] Важность данного принципа объясняется не только внешней необходимостью: формирование коммуникативной компетенции в новом языке должно быть достигнуто за весьма ограниченное количество часов .

Интенсификация — это характеристика, внутренне присущая процессу овладения не первым иностранным языком. Существует много возможностей интенсификации процесса овладения вторым иностранным языком, часть из которых объективны, вызваны тем, что опыт изучения первого иностранного языка позволяет значительно сократить и ускорить овладение вторым иностранным за счет общности учебных процедур, схожести лингвистических явлений и возрастания познавательных способностей обучаемых. Другие возможности реализуются только при активном планирующем и организующем участии педагога.

К первой группе относятся следующие характеристики учебного процесса:

1. Изучение первого иностранного языка сформировало у учащихся ряд учебных умений, которые практически в неизменном виде необходимы им при овладении вторым иностранным языком. Эти умения не нуждаются в формировании, а могут быть перенесены в новый образовательный контекст .

Например, умения поискового чтения, умения работать с учебной тетрадью, умение пользоваться словарем и т.п. Таким образом, экономится время за счет установок при обучении, которые будут не такими подробными и развернутыми, как аналогичные установки при изучении первого иностранного языка .

2. Аналогично учебным умениям, учащиеся имеют в своем распоряжении большой набор когнитивных, метакогнитивных и социальных стратегий, которыми они могут пользоваться с первых уроков второго иностранного языка, так как эти стратегии также становятся объектами переноса. Различия между учебными умениями и стратегиями заключаются в том, что стратегия предполагает не только возможность выполнить учебное действие, но и правильный, оптимальный выбор формы учебной активности при выполнении конкретного задания .

3. Формирование у учащихся металингвистического сознания имеет влияние на интенсификацию учебного процесса. Изучение иностранных языков — инструмент для тренировки памяти, фонетической чувствительности и способности к анализу и обобщению. Изучающие второй иностранный язык становятся способны на сложные аналитические операции; они запоминают быстрее, не боятся сразу использовать новые знания, вступать в общение; они быстро вникают в тонкости сходств и различий в лингвистической организации языков, успешно пользуются языковой догадкой. Эти проявления металингвистического сознания ученика возникают постепенно и активизируют учебный процесс прямо, за счет экономии времени, и косвенно, через созданную таким образом ситуацию успеха и повышение внутренней мотивации к учению .

4. Интенсификация обучения второму иностранному языку достигается за счет переноса лингвистических и социокультурных знаний, речевых умений. Перенос является действенным инструментом интенсификации образовательного процесса уже с первых минут изучения второго иностранного языка. Учащиеся знают латинский алфавит и владеют соответствующими графическими навыками, что сокращает период «альфабетизации». Они обладают большим потенциальным словарем, что ускоряет овладение лексикой нового языка и облегчает обучение чтению за счет понимания на основе узнавания [Бим И.Л., 1997] .

Вторая группа возможностей интенсификации процесса обучения второму иностранному языку характеризуется факторами планирования и организации:

1) Интенсификация обучения второму иностранному языку может быть обеспечена увеличением объема одновременно вводимого материала .

Возможны повышенные по сравнению с уроком первого иностранного языка объемы нового грамматического и лексического материала, увеличенные объемы текстов. Дозировка материала менее важна при обучении второму иностранному языку, чем его регулярная повторяемость .

2) По сравнению с первым иностранным языком, при изучении второго иностранного возможна совмещенная отработка элементов грамматического материала. Явления второго иностранного языка, совпадающие с первым, могут активизироваться совместно с отработкой других языковых единиц. Для этого нужны специальные упражнения, в тексте которых помимо отрабатываемого явления встречается с достаточной степенью регулярности другое явление. Происходит его «незапланированное» усвоение .

3) Приемом интенсификации является «уплотнение» занятия по второму языку с помощью разных видов работы: групповой, индивидуальной, по карточкам, в лаборатории .

4) Важнейшим резервом интенсификации обучения является особая организация — рационализация упражнений .

5) К средствам интенсификации учебного процесса относится отказ от принципа устного опережения в том виде, в котором его применяют в отношении первого иностранного языка. Устное опережение недопустимо более чем на одно занятие .

6) Важнейшим средством интенсификации обучения второму иностранному языку является рациональное распределение классных и домашних видов работы. Чем меньше классных часов имеется в распоряжении учителя, тем серьезнее он должен подходить к организации школьного и домашнего труда ученика. При всех классических требованиях к домашнему заданию (доступность, ясность и пр.), задание по второму языку не может быть, как правило, простым повторительным упражнением .

Оно должно решать задачу достижения очередной ступени в прогрессии знаний и умений учеников .

Список используемых источников:

1. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (нем. на базе англ.). — М.: Вентана-Граф, 1997. — 40с .

2. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому как второму иностранному языку. Теоретические основы. — М., 2003 .

–  –  –

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ПЕРЕВОДЧИКОВ В СФЕРЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Подготовкой переводчиков в сфере профессиональной коммуникации занимаются многие российские вузы. В настоящей статье автор хотел бы поделиться опытом Воронежского государственного университета по подготовке вышеуказанных специалистов, осветив вопросы преподавания английского языка для специальных целей (далее — ESP) .

Одной из главных проблем, с которой, на наш взгляд, сталкивается преподаватель ESP, является выбор учебного пособия, и скорее не по причине их недостатка, а наоборот их переизбытка. Существует большое количество как отечественных, так и зарубежных учебников английского языка для юристов, экономистов, медиков, специалистов в области информационных технологий и т.д. В зависимости от поставленных целей каждый из них может оказаться полезным .

Целью обучения по программе дополнительной квалификации является формирование профессиональной компетентности переводчика, определяемой как «готовность и способности передавать (как в письменной, так и в устной формах) научную и техническую информацию с одного языка на другой, с учетом различия между двумя текстами, коммуникативными ситуациями и культурами» [Гавриленко http://www.gavrilenko-nn.ru/didactics] .

В этой связи при подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации особое внимание на занятиях по ESP должно быть уделено специальной терминологии как главному носителю специальных знаний, социокультурной составляющей и умению передать профессионально значимую информацию носителям другого языка (и культуры) .

Исходя из поставленных целей и задач, трудно, если вообще возможно, найти универсальный учебник, подходящий именно для подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации. Поэтому преподаватель обычно компилирует материал (что вполне естественно для преподавания иностранного языка в целом) или составляет собственное учебно-методическое пособие .

Далее рассмотрим специфику обучения специальной терминологии, культурологическим аспектам и умениям презентации информации на иностранном языке с учетом подготовки переводчиков .

Попутно сделаем оговорку, что поскольку автор данной статьи занимается преподаванием юридического перевода и юридического английского, приводимые в дальнейшем примеры будут связаны именно со сферой права .

Знание специальной терминологии предполагает, для начала, умение правильно ее произносить, что особенно актуально в ситуации устного перевода на иностранный язык. В качестве примера можно привести слово legislative и его производные legislator, legislature, которые на начальном этапе изучения ESP представляют для многих студентов-юристов реальную проблему, или слово Senate. Безусловно, чтобы добиться правильного произнесения терминов на уровне автоматизма, требуется целый комплекс упражнений и время. Однако следует изначально обратить внимание студентов на важность правильного фонетического оформления иноязычной специальной терминологии и периодически контролировать степень усвоенности этого вида лексики .

При работе с терминами нами часто практикуется задание по объяснению значения термина на иностранном языке. В данном случае преследуются две цели. С одной стороны, при переводе (в частности, устном) может возникнуть ситуация, когда переводчик может не знать терминаэквивалента на АЯ или не сразу извлечь его из памяти, и тогда на помощь приходит описательный перевод. С другой стороны, это задание дает возможность совершенствовать навыки говорения на иностранном языке и учитывать потенциального получателя информации. Так, например, одна формулировка может быть предложена для неспециалиста и совсем другая — для специалиста. В профессии юриста, например, очень важно умение объяснить простому человеку на доступном ему языке возможный выход из создавшейся ситуации с правовой точки зрения. Или возьмем медицинскую сферу. Каждый из нас знает, что официальная медицинская формулировка диагноза в лучшем случае непонятна, в худшем — пугает .

Наконец, интересный и весьма полезный с переводческой точки зрения метод работы с терминами был предложен Н.Н. Гавриленко. Он предполагает составление терминологических карт, в которых отражаются грамматические характеристики термина, его значение, сочетаемость, контекст употребления и другие характеристики [Гавриленко http://www.gavrilenko-nn.ru/didactics]. Опыт использования этого метода работы на занятиях со студентами программы дополнительной квалификации изложен в статье Д.В. Ивановой и Н.А. Кубраковой. Как справедливо замечают авторы, заполнение терминологических карт позволяет познакомить студентов с одним из аспектов деятельности переводчика, учит их описывать терминологию и использовать справочную литературу [Иванова, Кубракова 2012: 226] .

Перейдем к вопросу о социокультурной составляющей. Поскольку перевод является межкультурной коммуникацией, переводчик должен, вопервых, увидеть в тексте культурно маркированную единицу, во-вторых, знать, что за ней скрывается, в-третьих, уметь передать ее содержание на другом языке так, чтобы оно было понятно носителю другой культуры .

Подготовка юристов-переводчиков в сфере профессиональной коммуникации предполагает знание студентами двух систем права: англосаксонской (Великобритания, США) и континентальной (Россия). Поэтому тематика занятий по ESP должна быть подобрана с учетом различий между двумя правовыми системами и культурами. Представляется целесообразным изучение таких тем, как Systems of law, Three branches of power, Legal profession, Crime and punishment, Contract law, Business law и некоторых других, исходя из предусмотренной учебным планом трудоемкости дисциплины. При изучении каждой из тем необходимо обращать внимание студентов на реалии, учить их проводить параллели между иноязычной и родной правовой средой, находить сходства и различия и, соответственно, делать вывод о целесообразности применения того или иного приема перевода. Безусловно, это предполагает предварительный отбор материала преподавателем и выстраивание комплекса упражнений .

Еще одной особенностью занятий по ESP при подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации является формирование умений делать презентацию на профессионально значимую тему. На сегодняшний день есть зарубежные пособия, в которых подробно описывается этот формат (например, Effective Presentation, Making a Presentation in English). Сначала, на наш взгляд, целесообразно выделить подготовку презентации в отдельный спецкурс, а после ознакомления студентов с таким форматом изложения информации эту форму работы необходимо использовать на последующих занятиях по иностранному языку. Она позволяет решить целый комплекс задач: совершенствовать умения говорения на иностранном языке, отработать специальную терминологию, научить выбирать языковые средства с учетом аудитории (специалистов и неспециалистов), сформировать навыки публичного выступления. Данный формат изложения информации должен быть знаком переводчику, так как сегодня презентации являются неотъемлемым компонентом на любом уважаемом публичном мероприятии. Поэтому переводчик может столкнуться с необходимостью делать устный перевод презентации, предварительный письменный перевод слайдов, перевод с листа (в данном случае — технически с экрана) .

Таким образом, профессионально ориентированное обучение иностранному языку переводчиков в сфере профессиональной коммуникации предполагает, с нашей точки зрения, овладение студентами специальной терминологией, знание ими культурно маркированной информации, умение работать с форматом «презентация», однако не исчерпывается этим. В заключении добавим, что в рамках программы дополнительной квалификации занятия по ESP и по профессионально ориентированному переводу должны органично дополнять друг друга .

Список используемых источников:

1. Гавриленко Н.Н. Обучение информационно-справочному и терминологическому поиску в деятельности переводчика. URL: http://www.gavrilenko-nn.ru/didactics (дата обращения 10.01.2013) .

2. Гавриленко Н.Н. Концептуальные положения программы обучения профессионально ориентированному переводу. URL: http://www.gavrilenko-nn.ru/didactics (дата обращения 10.01.2013) .

3. Иванова Д.В., Кубракова Н.А. Из опыта работы с терминологическими картами при обучении переводу // Проблемы перевода, лингвистики и литературы: сб. науч. тр .

Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2012. Вып. 15. Т. 1. С. 221- 227 .

–  –  –

К ВОПРОСУ О ПРЕПОДАВАНИИ «ПРАКТИКУМА ПО РАЗВИТИЮ

КУЛЬТУРЫ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ПЕРВОГО ИНОСТРАННОГО

ЯЗЫКА» ДЛЯ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ

Общеизвестно, что письмо является одним из важнейших видов речевой деятельности. По окончании курса обучения студенты должны овладеть рядом актуальных для использования языка в профессиональных целях умений и навыков .

Данная дисциплина направлена на формирование умения создавать речевые произведения или тексты, предназначенные для прочтения с учетом побудительно-мотивационной, аналитико-синтаксической и исполнительной структуры. В побудительно-мотивационной части появляется мотив, выступающий в виде потребности вступить в общение и передать информацию. В аналитико-синтетической части реализуется само высказывание, для этого необходимо иметь представления о грамматическом строе английского языка, правилах построения предложений и объединения их в рамках более сложных синтаксических конструкций с учетом содержательной специфики соответствующего направления и профиля подготовки. Исполнительная часть представлена фиксацией продукта с помощью графических знаков .

В результате изучения дисциплины студент должен знать:

грамматический строй английского языка; синтаксические правила соединения слов в словосочетания; синтаксические правила построения предложений; правила объединения предложений в рамках более сложных синтаксических конструкций; правила выбора регистра речи в зависимости от вида письменной работы и коммуникативной цели; структурные особенности и специфику композиции разных видов письменных речевых произведений. Студенты должны уметь: применять полученные знания о синтаксисе в практической деятельности; выполнять традиционные и коммуникативные практические упражнения, нацеленные на ситуативное употребление грамматических структур; использовать полученные знания о композиции и структуре письменных речевых произведений в практике речи, а также владеть: терминологией грамматики; правилами словообразования, словоизменения и синтаксиса английского языка, стандартными клише и стереотипными фразами письменного делового регистра, алгоритмом правильного расположения композиционных частей разных видов письменной речи .

Для решения поставленных выше задач разработана специальная система заданий.

Так, для развития грамотного словоупотребления при создании письменного обращения, можно предложить студентам такие упражнения, как:

1. List in order the verbs and verb phrases in the following sentences, placing before each the number of the sentence in which it appears. After each verb, tell whether it is transitive, intransitive, or intransitive linking. You may use abbreviations: v.t., v.i., l.v. be sure to list all words in a verb phrase .

2. Copy the numbered, italicized words. After each word, tell what part of speech it is; then after each adjective or adverb, tell what word or word it modifies .

3. Number your paper 1-20. Write after the proper number the subject and the verb in each sentence. Underline subjects once and verbs twice. Be careful to include all parts of compound subjects and verbs, as well as all words in a verb phrase .

4. List the adverb phrases in each of the following sentences. After each phrase, write the word(s) the phrase modifies .

5. Write after the proper number on your paper the subject in each sentence .

After it, write the one of the two verbs in parentheses which agrees in number with the subject .

6. Improve each of the following by capitalizing where necessary:

7. Correct the parallelism in each of the following sentences by inserting the words that have been omitted .

8. Fill in: who, whose, which, where

9. Spot the mistakes and correct them .

10. Join the sentences using who, when, where, which or whose .

В целях совершенствования навыков письменной речи студенты могут выполнить такого рода задания, как “Write a descriptive, narrative and argumentative essay on the suggested topics” .

1. Вспомните о самом ску-у-у-чном дне в вашей жизни. Опишите его, но помните, что ваш рассказ не должен быть таким же ску-у-у-чным .

2. Начните статью на 500 слов так: «Если бы я мог что-то изменить, я бы изменил…»

3. Напишите объяснительную записку, почему вы не занимаетесь улучшением своих письменных навыков ежедневно .

4. Составьте список всего, чего боитесь. Выберите один страх и напишите о нем .

5. В 200 словах опишите жаркий день .

6. Куда вы идете, когда хотите немного отдохнуть от семьи, работы и т.д.? Напишите об этом месте .

7. В 400 словах опишите идеальное место, где вы хотели бы жить (для подсчета слов используйте в меню Word «Сервис» пункт «Статистика») .

Выполнение творческих заданий способствует активно использовать письменную речь и позволяет преподавателю контролировать усвоение пройденного материала.

На занятиях можно предложить следующие задания:

1. Напишите, что было бы, если бы остановились все часы;

2. Найдите и исправьте ошибки в тексте;

3. Прослушайте и письменно прокомментируйте высказывание собеседника;

4. Write a news report in the Passive using the notes below;

5. A small Japanese village-hit-earthquake-last night. It-think – there are few survivors. The time of the disaster – give- as 7 p.m.-The village-destroy-the force of the earthquake. Soldiers-send-to-the village-the Government to help in the search for survivors. Efforts – still-make to clear the village. Further help-give-the Government soon. Since the survivors are homeless they – take – to the next village. Any further news-give-to you as it arrives .

6. Write a letter of advice to a friend of yours who isn’t very healthy. (60-80 words);

7. Find a magazine picture and describe the position of the people and things in it (60-80 words)

8. Last Monday you had an argument with your best friend. However, later you realised that the argument was all your fault. Write a letter of apology explaining why you behaved in such a way. (60-80 words) Таким образом, предлагаемый курс и четко разработанная система преподавания дисциплины способствует успешному овладению письменной речи первого иностранного языка и решению профессиональных задач в будущем .

Список используемых источников:

1. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. — Минск «Вышэйшая школа», 1997 .

2. Warriner J. English Grammar and Composition. Harcourt Brace Jovanovich, Publishers, 1982 .

–  –  –

О ПРОФИЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Иностранный язык обладает большим воспитательным, образовательным и развивающим потенциалом. Именно поэтому он помогает формированию личности, ее направленности, которые использует творческие возможности обучающихся в интересах решения проблем человечества .

Иностранный язык носит функциональный характер, он способствует приобретению новых знаний (и профессионального характера в том числе), является связующим звеном, осуществляющим связь с другими предметами сферами человеческой деятельности. Изучение иностранного языка прививает навыки самостоятельной работы с источниками информации .

Иностранный язык легко интегрируется со многими предметами учебного плана и вписывается в содержание образования, так как в целом ряде профессий владение языком — необходимая часть профессиональной подготовки .

Существует множество разнообразных вариантов комбинаций учебных курсов, которые обеспечивают глубокую систему профильного обучения .

Профиль представляет собой «промежуточную форму»

дифференциации обучения, с одной стороны, между сегодняшним недифференцированным подходом и, с другой стороны, глубокой специализацией .

Под профильно-ориентированным понимается обучение, основанное на учете потребностей учащихся в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями будущей профессии или учебной специальностью, которые в свою очередь требуют его изучения .

Профильно-ориентированное обучение иностранному языку не может быть сведено лишь к тому, чтобы научить учащихся его «специализированному варианту». Существуют некоторые особенности, характерные для специфического контекста использования языка, с которыми, обучающиеся, вероятно, встретятся в реальных ситуациях общения. Тем не менее, знание профессиональной лексики не могут компенсировать отсутствие знаний и умений, позволяющих его осуществлять, то есть несформированность коммуникативной компетенции .

Как в обучении иностранному языку вообще, в профильноориентированном обучении иностранному языку реализуются принципы, обеспечивающие целесообразность результативность его изучения. Несмотря на то, что содержание обучения разнится, процессы изучения и овладения языком в профильно-ориентированном курсе не иные, чем в общеобразовательном курсе. Иными словами не существует методик обучения языку для специальных целей, отличающихся от обучения языку вообще .

Список используемых источников:

1. Бим И.Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы. — М.: Просвещение, 2007 .

2. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей. — М., 2003 .

–  –  –

ИНТЕГРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ

Заслуживает внимания рассмотрение обучения иностранным языкам в многопрофильной модели школы на старшем этапе обучения, которое предусматривает как профильно-ориентированное обучение иностранному языку, так и повышение уровня владения иностранным языком в рамках нефилологического профиля .

Старшеклассники понимают, что владение иностранным языком необходимо им как для продолжения обучения, так и для осуществления будущей профессиональной деятельности .

Иностранный язык перестаёт быть самоцелью, становясь инструментом учебной и профессиональной деятельности .

Как пишет Дж. Брунер, «обеспечить интерес студента к учебному предмету легко, когда обучение происходит в контексте жизни и действия, но становится трудным, когда обучение носит абстрактный характер. [Брунер 1977: 18] Наиболее перспективным для обучения профессиональноориентированному языку является предметно-интегративный подход (Content and Language Integrated Learning (CLIL)) .

Этот подход считается одним из самых перспективных для обучения иностранным языкам делового и профессионального общения, поскольку он позволяет совместить изучение сразу двух предметов, одним из которых является иностранный язык .

Во многих европейских странах CLIL применяется в различных образовательных контекстах — от старшей группы детского сада до высшего образования .

В Германии широко распространена интеграция иностранного языка с другими предметами [Гальскова 2009: 89] .

Исследования американских учёных показали, что учащиеся, приступившие к изучению иностранного языка в начальной школе по программам, которые построены на интеграции иностранного языка с другими предметами школьного цикла, достигают лучших результатов и по другим предметам в сравнении с учащимися, занимающимися по обычной программе .

Следовательно, интегративное обучение иностранному языку позволит подготовить учащихся к межкультурному сотрудничеству в различных областях деятельности людей в многоязычном мире .

Диалог культур, сближение и взаимное обогащение науки и искусства, науки и религии, интеграция естественнонаучного, технического, гуманитарного и художественно-эстетического образования, синтез дискурсивного и эмоционально-образного, системно-синергетический подход и нелинейное мышление выступают важнейшими условиями, позволяющими в полной мере реализовать потенциал содержания образования, и должны приобрести в нём доминантное звучание [Игнатова 1999: 101] .

Привлечение знаний, умений и навыков из сферы других дисциплин обусловливает всестороннее развитие учащихся и меняет содержание процесса обучения иностранному языку .

Лексика общеобразовательных дисциплин обогащает речь учащихся новыми словами и выражениями, обозначающими явления природы, жизни, быта, экономики, политики, науки, искусства, и культуры различных стран .

В интегрированном курсе также как и в традиционном курсе, главной целью обучения иностранного языка является коммуникация — формирование коммуникативной компетенции, поскольку язык есть средство общения. Все остальные аспекты цели являются подчинёнными и реализуются в процессе осуществления коммуникативной цели .

В интегрированном курсе с иностранным языком предметное содержание речи является определяющим при отборе содержания обучения иностранному языку .

В интегрированных курсах более активно, чем в рамках традиционных предметных программ, развиваются способности к критическому мышлению и использованию методики научного исследования при решении проблем современной жизни, повышается мотивация обучения [Плош 1999: 8] .

При интегрированном обучении разрыв между освоением языка общего употребления, следующим за ним обучением языку для специальных целей и преподаванием предмета на иностранном языке можно заполнить интегрированным курсом, представляющим собой методически обработанный специальный гипертекст, несущий как известную, так и новую специальную информацию .

Такой курс представляет собой своеобразное введение в специальность, снабжённое лингвометодическим аппаратом для освоения иноязычной лексики и лексико-грамматических моделей, необходимых для иноязычного общения по этой специальности .

Возможно, именно с помощью интегрированного обучения удастся преодолеть остающийся пока традиционным разрыв между обучением ИЯ для специальных целей и преподаванием предмета на этом языке [Литвинюк 2001: 12] .

Особенность иностранного языка, как учебного предмета заключается в том, что он позволяет широко реализовывать межпредметные связи, интегрируя содержание различных школьных дисциплин .

Таким образом, интегрированное обучение иностранному языку необходимо рассматривать не как метод или приём, а как подход при профильном обучении иностранному языку .

Список используемых источников:

1. Брунер Дж. Психология познания: Пер. с англ./Дж. Брунер. — М.: Прогресс, 1977. — 412с .

2. Гальскова Н.Д., Глухарёва Е.А. Раннее обучение иностранному языку в ФРГ//Иностр. языки в школе. — 1991. — №1. — Сс.88-91 .

3. Игнатова В.А. Интегрированные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся: Дис…докт. пед. наук. — Тюмень, 1999. — 388с .

4. Литвинюк О.И. И всё-таки средство иностранный язык.//Иностр.языки в школе .

— 2001. — №6. — С.8-12 .

5. Плош М. Из опыта построения билингвального курса по физике.//Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России//Тезисы докладов и выступлений. Межрегиональная научно-методическая конференция (11-12 февраля 1999г.) — В 2ч. Ч.1 — М.: Еврошкола, 1999. — 88с .

–  –  –

К ВОПРОСУ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР

НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Система образования России в настоящее время находится в стадии глобальной трансформации, это, в первую очередь, связано с вхождением в мировое образовательное пространство; из чего следуют изменения в понимании следующих терминов как «педагогическая теория», «учебновоспитательный процесс» и «содержание образования». Естественно, меняется отношение к педагогическим работникам и учащимся .

Преподаватель в наше время должен быть педагогически подкован, хорошо ориентироваться в арсенале педагогических технологий, уметь грамотно использовать информационные и компьютерные технологии в обучении, то есть идти в ногу со временем. Ведь, у каждого учащегося дома или даже с собой имеется компьютер, ноутбук или планшет .

Мир сегодня и мир десять лет назад отличны друг от друга, это можно понять в таких традиционных сферах, как игра и игрушка. С возникновением электронных и компьютерных игр, возникают новые вопросы: как влияют компьютерные игры на психику учащегося, какое воздействие оказывают на его развитие, можно ли это считать педагогической технологией и как компьютерную игру правильно ввести и использовать в обучении .

Отечественные исследователи компьютерной игры (Шмелев А.Г, Бурмистров И.В., Фомичева Ю.В.) проанализировали мотивы обращения к компьютерной игре у детей. Результат показал, что первое, что было выделено — это удовольствие, достижения, стремление уйти из реальности, самовыражение. Также наблюдался мотив стремления к власти (игрыстратегии) .

Наряду с повседневными играми, существуют игры обучающие, которые, несомненно, имеют огромный потенциал. Игровые и обучающие программы, так называемое “edutainment” — это совмещение образования и развлечения, что является мотивирующим фактором в изучении языка .

Обучающие компьютерные игры могут быть использованы на всех этапах урока — введение лексического, грамматического материала, закрепление и активизация, контроль изученного материала. Для наглядного примера можно привести следующие обучающие игры, которые относятся к определенной тематике и соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям учащихся .

1. «Идем за покупками». Учащиеся имеют список товаров, которые им надо купить. Необходимо найти правильный магазин, грамотно изложить необходимый список товаров, найти товары на полках, расплатиться за товары. В ходе игры учащиеся должны выбрать один из четырех предложенных вариантов ответа, если ответ не соответствует, то игрок теряет баллы .

2. «Поймай слово». На экране проплывает стая рыб — слов, и рыбак должен вылавливать их и выстроить в нужном порядке. Разрешены всевозможные комбинации слов, которые появляются на экране после каждой успешной попытки .

3. Следующая игра закрепляет грамматический материал по теме «Прошедшее время». Перед игроком на экране проходит животное с табличкой, на которой глагол в первой форме, необходимо за то время, что животное несет табличку, написать вторую форму глагола. Если игрок успевает это сделать, то звери радуются и начисляются очки, если не успевает, то звери расстроены .

Богатый опыт применения компьютерных игр как средства обучения накоплен во многих странах, таких как: США, Канада, Франция, Болгария .

Несмотря на разнообразный характер использования компьютерных средств обучения, результаты оказываются схожими .

На основе личной экспериментальной работы с использованием компьютерных игр на занятиях по английскому языку, было выявлено, что учащиеся с удовольствием участвуют в любой игре, проявляя терпение и настойчивость, интерес также связан с достижением лучших результатов, развиваются способности к антиципации, стратегическому планированию, осваиваются наглядно-действенные операции мышления, захватывает также дух соревнования, цель — найти ответы на вопросы, возможно развитие и коррекция сенсомоторики, пространственных функций, внимания, мышления, коммуникативных, поведенческих навыков, личных качеств личности и в целом, в сфере образования. В онтогенетическом аспекте компьютерные игры позволяют учащимся познавать окружающий мир и вовлекают их в развивающую деятельность, формируя культурно одобряемые знания и умения. [Солпитер 1996: 54] В ходе экспериментального внедрения компьютерных игр в этап урока, стало очевидным, что качество успеваемости повысилось на 37%, что является отличным показателем для продолжения данного исследования и достижения еще больших результатов .

Список используемых источников:

1. Выготский Л.С. Лекция по психологии игры.//Вопросы психологии. — №6, 1966 .

2. Гуслова М.Н. Инновационные педагогические технологии: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования — 3-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2012. — 288 с .

3. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: учебное пособие — 6-е изд., стер. — М.: Академия, 2010. — 192 с .

4. Солпитер Джуди. Дети и компьютер: настольная книга родителей. — М., 1996 .

–  –  –

СОСТАВЛЕНИЕ РАБОЧЕГО ЛИСТА В КАЧЕСТВЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Одним из продуктивных способов активизации студентов на занятии можно считать применение методов активного обучения (active learning), когда знания приобретаются непосредственно через самостоятельную практическую групповую или индивидуальную деятельность, результаты которой могут быть отражены на специально приготовленных преподавателем для данного урока рабочих листах .

Рабочий лист — это дидактически структурированный дополнительный учебный материал. Он дополняет, но никак не заменяет учебник. Каждый рабочий лист содержит определенное задание (задания), которое следует выполнить устно или письменно, в заданиях должен быть четко определен путь его выполнения .

Рабочий лист — это лист, где напечатаны все задания, которые студенты потенциально могут выполнить на уроке; — чёткие указания, как и что должны ученики сделать за урок; — возможность самостоятельного формулирования целей и задач предстоящего урока; — условие самостоятельного освоения учебного материала; — красиво оформленное учебное задание. Студенту легче сориентироваться в пространстве листа, он знает, что конкретно требуется сделать, каковы цели и задачи занятия .

Просматривая заполненный рабочий лист, студент сможет самостоятельно подвести итоги своей работы. Рабочий лист должен быть привлекательным по оформлению и необычным по содержанию. Это способствует и повышению мотивации студентов .

На каком этапе урока можно использовать рабочий лист?

Рабочий лист помогает активизировать студентов на этапе вызова, организовать продуктивную самостоятельную деятельность на этапе осмысления и обобщения, является замечательным средством получения обратной связи .

Сначала немного о том, какие цели преследует преподаватель при создании таких листов:

Целью работы с листом является не запоминание или повторение конкретного учебного материала, а овладение новым способом действия .

Предназначены для самостоятельной работы учеников на уроке или дома .

Желательно использование именно электронного варианта листа, хотя, при необходимости, его можно распечатать и на бумаге .

Рабочий лист, кроме рабочей части, всегда содержит название/подпись и короткую инструкцию для работы с ним .

Конструкция листа рассчитана на преобразование исходного материала листа, активную работу ученика с ним .

Результаты работы разных учеников с рабочими листами всегда различаются между собой (вернее сказать, вероятность одинакового заполнения крайне мала), поэтому эти результаты никогда не оцениваются с точки зрения «правильности» .

Современный преподаватель, активно использующий возможности компьютера и Интернета, изменяет технологию образовательного процесса .

Большой положительный результат дает организация уроков с использование рабочих листов, которые составляет сам преподаватель. Он выступает и как педагог (каждый класс — уникален), как методист (важен положительный результат), как художник и полиграфист (рабочий лист — уникален по оформлению и подборке материалов) .

Важнейшими критериями, которыми преподаватель должен руководствоваться при составлении рабочего листа, являются:

Четкий порядок и ясная постановка задания, уровень владения иностранным языком группы, тема занятия и ее соответствие программе, источники информации, используемые для составления листа, четкое оформление листа, его читабельность, концентрация на одной узкой теме или подтеме, красочность оформления листа, использование рисунков, графиков и т.д., при любой возможности давать отсылки на дополнительные источники .

Что мы получаем взамен традиционной фронтально-индивидуальной работы?

1) Количество неформально участвующих в занятии студентов выше, чем на обычном уроке .

2) За один урок у студентов есть возможность встретиться с большим количеством материала .

3) У студента появляется необходимость направлять самого себя, самоорганизовываться, слушать и прислушиваться к тому, о чём говорят в группе (при групповой работе) .

4) Нет напряжённости, каждый работает в индивидуальном режиме времени, таким образом создаётся эффект индивидуального подхода .

5) В то же время студентам приходится сосредотачиваться на выполнении заданий. Концентрация внимания значительно выше, чем при фронтальной работе, поскольку создаётся эффект, что у каждого своё, особое, задание .

6) Посмотрев на незаполненные строки, квадратики и поля рабочих листов, студент сможет сделать вывод о степени своей активности на уроке .

7) При обсуждении в группе у студентов есть возможность проговаривать материал вслух, а это способствует лучшему запоминанию .

8) Заполняя рабочие листы, студенты могут проявлять свои творческие способности, умение логически мыслить, анализировать .

9) Заполнение рабочего листа привлекает разных по способу восприятия информации студентов: это одинаково интересно и аудиалам, и визуалам, и кинестетикам. У каждого из них есть прекрасная возможность проявить себя в работе группы .

10) Преподаватель экономит время на объяснении заданий, они в корректной форме изложены на рабочих листах .

11) У каждой группы есть возможность подвести итоги урока самостоятельно, а после огласить их .

12) Корректно и выразительно оформленные рабочие листы будут привлекать внимание студентов. Им обязательно захочется их заполнить .

13) Преподаватель на таком уроке не выполняет главенствующую роль, не является основным «вещателем» знаний, а становится консультантом, координатором и наблюдателем, тогда как студенты становятся исследователями и сотрудниками .

Однако при всех положительных моментах применения на занятиях рабочих листов не следует забывать и об опасности, которую таит в себе их чрезмерное использование. В этом случае студенты потеряют интерес к такому виду работы и будут завалены кучей разнообразного материала, неспособного принести им пользу .

Рабочий лист не должен быть повторением учебника. Материал должен быть четко структурирован и должны быть поставлены ясные задачи .

Материал из рабочего листа не должен дублировать уже имеющийся в пособиях .

Итак, рабочий лист — это, несомненно, экономия времени и внимания .

Разработанный специально к уроку, он помогает студенту разобраться в композиции урока, увидеть, от чего и к чему он в процессе учёбы «двигался» .

Значит, студенту легче сделать выводы по занятию, «пробежав ещё раз глазами» по своей работе, оценить, насколько он был активен на уроке, насколько продуктивно «учился» .

–  –  –

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ТОГИС

НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

В настоящее время иностранный язык является средством межкультурного общения, инструментом взаимообогащения народов, стран, континентов, способом познания достижений национальной и общечеловеческой культуры, а также способом осмысления себя гражданами своей страны и членами мирового сообщества. Основной целью обучения иностранным языкам в школе является формирование и развитие коммуникативной компетенции школьников. Овладение коммуникативной компетенцией невозможно без практики общения, и использование ресурсов Интернет на уроке иностранного языка в этом смысле просто незаменимо .

Информационная технология ТОГИС (технология образования в глобальном информационном сообществе) соответствует новой концепции образования. Автором этой технологии является доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой образовательной технологии АПКиППРО В.В. Гузеев. Во многом ТОГИС ориентирована на создание учениками собственного интеллектуального или материального продукта и сравнение его с имеющимися культурными образцами. Эта технология используется для проведения уроков английского языка с элементами проектной деятельности .

Универсальные деятельностные умения, входящие в состав любой ТОГИС-задачи, — это обычный набор действий при работе с информацией .

В него входят:

терминологические изыскания, o выделение ключевых слов, o контекстный поиск информации, o анализ информации, o формулирование выводов, o сопоставление выводов с результатами других исследователей o или культурной нормой, при необходимости коррекция выводов и выведение следствий из o них .

Процедура работы над задачей:

1. Предъявление задачи. Обсуждение до полного понимания .

2. Подбор ключевых слов для поиска информации .

3. Поиск, обработка, анализ информации .

4. Подготовка доклада .

5. Тур слушания .

6. Предъявление культурного образца .

7. Переработка информации с учетом культурного образца .

8. Тур слушания .

9. Подведение итогов .

ТОГИС реализует деятельностно-ценностный подход к образованию .

Преобладающие методы обучения в этой технологии — проблемный и моделирование. Функции учителя в ТОГИС — это постановка целей и планирование результатов, организация самостоятельной деятельности учащихся, управление этой деятельностью и экспертиза полученных результатов на предмет соответствия их предполагавшимся результатам .

Преобладающие методы обучения в этой технологии — проблемный и моделирование .

Пример проведения урока английского языка с использованием ТОГИС «Загадки жизни и творчества Уильяма Шекспира»

6 класс

Цели урока:

Образовательная — повторить материал и обобщить знания по теме .

Воспитательная — развить навыки и умение работать в команде, отработать навыки публичного вступления .

Развивающая — отработать навыки поиска, систематизации, анализа и обработки информации .

Задачи урока:

1. Расширить лексический запас по теме .

2. Изучить методы поиска информации .

3. Ознакомить учащихся с планом работы в технологии ТОГИС .

4. Подобрать, проанализировать и обобщить информацию .

5. Сравнить полученные выводы с культурным образцом .

6. Проанализировать полученные результаты .

Ожидаемый результат: расширение лексического запаса; отработка навыка подбора ключевых слов для поиска информации; развития умения поиска, анализа и обработки информации; отработка навыка работы в команде; улучшение качества спонтанной монологической речи по заданной теме; отработка навыка чтения с выбором информации; развитие навыка аудирования; отработка навыка сравнительного анализа; закрепление навыка написания сочинения-рассуждения .

План урока

1. Введение в тему. Просмотр видеоматериалов по теме, определение целей и задач урока, план работы, разделение на группы .

2. Знакомство со словами, необходимыми для работы по поиску и анализу информации .

3. Подбор ключевых слов для поиска информации в сети Интернет .

4. Подготовка выступления по теме. Сбор информации, анализ, подготовка текста выступления. Выступление групп .

5. Представление культурного образца. Прослушивание отрывков из сонетов, перевод, анализ текстов .

6. Проведение сравнительного анализа выступления групп с культурными образцами .

7. Объяснение домашнего задания .

8. Подведение итогов. Обратная связь .

В ходе урока школьники решают задачу: Сонеты Шекспира представляют собой вершину лирической поэзии эпохи Возрождения. Такого сложного изображения человеческой души мы не находим ни у одного другого лирика этой эпохи. Почему же именно сонет? Каковы адресаты этих творений Шекспира? Каковы основные темы сонетов?

В результате применения технологии ТОГИС ученики самостоятельно организуют, планируют и решают возникшие задачи, проводят коллективный анализ результатов, свободно работают с информацией. Использование этой технологии позволяет не только повысить мотивацию к обучению, но и сформировать ключевые компетенции обучающихся .

Список используемых источников:

1. Гузеев В.В. Образовательная технология ТОГИС-ПК. — [Электронный ресурс] http://www.gouzeev.ru/togis-pk.pdf

2. Гузеев В.В. ТОГИС: итоги шести лет эксперимента. — Научно-популярный журнал «Учитель Приморья». — Владивосток, 2010. — №1 .

–  –  –

ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Отличительной особенностью процесса обучения иностранному языку в неязыковых вузах является то, что на первый план выдвигается усвоение системы знаний и умений, являющихся непосредственной теоретической основой профессиональной деятельности .

Под обучением иностранному языку по профилю специальности понимается обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемого особенностями будущей профессии или специальности. Оно предполагает сочетание овладения профессионально-ориентированным иностранным языком с развитием личностных качеств обучающихся, знанием культуры страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков и умений, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях .

Сущность обучения иностранному языку по профилю специальности заключается в его интеграции со специальными дисциплинами с целью получения дополнительных профессиональных знаний и формирования профессионально значимых качеств личности. Иностранный язык в данном случае выступает средством повышения профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития студентов и является необходимым условием успешной профессиональной деятельности специалиста — выпускника современной высшей школы .

Содержание и структура изучаемого материала должны способствовать сближению учебно-познавательной и профессиональной деятельности .

Организация дидактического процесса в соответствии с заданными целями обучения и воспитания предполагают разработку конкретных методик построения содержательной стороны учебной деятельности с учетом специфики изучаемой дисциплины, в данном случае иностранного языка (английского) .

Можно выделить следующие цели обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей:

1) формирование у студентов практических навыков владения языком в области своей профессиональной деятельности;

2) формирование у студентов умений пользоваться иностранным языком как средством общения в сфере своей профессиональной деятельности;

3) обеспечение активного владения выпускниками неязыкового вуза иностранным языком как средством формирования и формулирования мыслей в области соответствующей специальности;

4) формирование у обучаемых коммуникативной компетенции, которая предполагает способность понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой установкой и коммуникативным намерением .

Обучение иностранному языку нельзя отделять от будущей специальности студентов, что важно при формулировке целей подготовки по ИЯ на кафедральном уровне, так как обучение ИЯ в вузе проводится кафедрой иностранных языков, обслуживающей студентов всех профилирующих кафедр данного вуза. Таким образом, целевой компонент процесса обучения иностранному языку должен быть соотнесен с целями подготовки данной кафедрой специалистов на базе требований к их профессиональной деятельности .

Можно конкретизировать следующие компоненты содержания обучения в неязыковом вузе:

1) ситуации общения, отражающие повседневные бытовые потребности;

2) ситуации контактного общения личностного характера;

3) ситуации общественно-политического характера;

4) ситуации профессионального общения .

Преподавание ИЯ в неязыковом вузе должно отвечать взаимодополнительности и взаимосвязи компонентов учебной деятельности на основе соединения обучения теории профессионального языка с индивидуальными потребностями и ценностными ориентациями студентов, согласно установившимся приоритетам как способам качественноколичественного прогресса обучающихся в процессе учебного труда, совместной учебной коммуникативной деятельности на иностранном языке, специальности на уровне партнерства и сотрудничества, активного взаимодействия преподавателя и студентов, а также студентов между собой, индивидуализации развития личности обучаемого, владеющей адекватными иноязычному профессиональному общению коммуникативными знаниями, умениями и навыками и способной к вариативной трансформации и адаптации к условиям деятельности в образовательно-профессиональной среде, присущей неязыковому вузу .

В методике обучения ИЯ до сих пор нет единого мнения о содержании обучения этому предмету в неязыковом вузе. Содержательный компонент процесса обучения рассматривается как сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета) и процесса обучения ему .

Содержательный компонент обучения ИЯ по профилю специальности может быть представлен в виде следующих составляющих, реализующих предметную и процессуальную стороны речевой деятельности:

а) средства общения (фонетические, лексические, грамматические, страноведческие, лингвострановедческие);

б) знания, как такими средствами пользоваться в процессе общения;

в) практические навыки и умения, формируемые в ходе обучения и обеспечивающие возможность пользоваться языком;

г) сферы, темы, ситуации общения по профилю специальности, в пределах которых содержание обучения может быть реализовано (предметно-содержательная сторона общения);

д) тексты, образующие материальную основу содержания обучения, основанные на профессионально-ориентированной лексике .

История методики преподавания ИЯ знает очень много вариантов того набора компонентов, который предлагалось включить в содержательный компонент обучения. Этот набор включал в себя иногда только языковые знания и навыки, иногда языковые навыки и речевые умения и т.д .

Будет также правомерно рассматривать содержательный компонент обучения иностранному языку в технических вузах как совокупность того, что обучающиеся должны усвоить в процессе обучения, чтобы качество и уровень владения иностранным языком соответствовали их запросам и целям, а также целям и задачам данного уровня обучения. Отбор содержания призван способствовать разностороннему и целостному формированию личности студента, подготовке его к будущей профессиональной деятельности .

Таким образом, на наш взгляд, использование предлагаемой модели в процессе обучения ИЯ на неязыковых факультетах вузов будет способствовать формированию у обучающихся следующих умений и навыков:

1) в устной и письменной форме устанавливать и поддерживать контакт с партнером по общению, сообщать и запрашивать информацию различного объема и характера, логично и последовательно высказываться и адекватно реагировать на высказывания партнера по общению;

2) использовать различные стратегии извлечения информации из звучащего или письменного текста (понимание основного содержания, понимание полного содержания и поиск необходимой интересующей информации) и интерпретировать (творчески перерабатывать) полученную информацию .

Список используемых источников

1. Алексеева Л.Е. Методика обучения профессионально ориентированному иностранному языку. Методическое пособие. — СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2007. — 136 с .

2. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е. Педагогический вуз: состояние и проблемы//Иностранные языки в школе. — 1996. — № 6 — С. 2-6 .

–  –  –

РИТМ КАК ИНСТРУМЕНТ АДАПТАЦИИ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Роль биоритмов в жизни человека и зависимость его состояния от биоритмических циклов доказана на сегодняшний день биоритмологией. В ходе ряда исследований установлено, что разнообразие ритмов дает живым существам надежные механизмы адаптации, и чем выше уровень организации живого существа, тем отчетливее у него проявляется потребность в управляющем центре, координирующем эти ритмы. У человека таким центром выступает кора головного мозга. Человек — это система ритмов или, другими словами, сложная колебательная система, насквозь пронизанная ритмами. Физиологические ритмы имеют условнорефлекторную основу, и суточный ритм есть результат условнорефлекторного образования динамического стереотипа. [Алякринский 1978:

22] .

Под биоритмами понимаются циклические колебания физической, эмоциональной и умственной активности, присущие человеку и обусловленные периодическим изменением энергетических затрат организма на каждый из этих процессов. А.А. Ухтомский отмечал, что нервная система человека и весь его организм способны не только адаптироваться к изменениям внешней среды, но и в определенных условиях усваивать заданные ритмы. Под влиянием заданного ритма организм перестраивает деятельность своих органов и систем. Подвергаясь стимуляции ритмом, он вырабатывает условный рефлекс и меняет режим своей работы в соответствии с этим ритмом. Более того, он сохраняет навязанный ритм еще долгое время после того, как стимуляция прекратилась. Так, организм с трудом привыкает и болезненно перестраивается в связи с изменением часовых поясов, климата, режима работы. Он все еще стремится функционировать согласно ранее заданным ритмам. [Ухтомский 1950: 115] Исходя из теории усвоения заданных ритмов, можно создать определенные внешние условия и, направленно воздействуя на функциональное состояние организма, добиться желаемых результатов. В перспективе можно будет влиять на функции мозга с помощью заданных ритмов, изменять его ритмы, выбирать наиболее подходящие для тех или иных видов деятельности, увеличивать его продуктивность, активизировать творческие способности. Ритмическая стимуляция является своеобразным ключом к решению проблемы формирования искомых функциональных состояний организма. Широкое применение стимуляции ритмом в медицине дает основание предполагать о возможности ее использования в процессе обучения .

Российские физиологи и медики [Ливанов 1973: 94], [Бехтерева 1971:

24], [Воронин 1980: 49], [Коновалов 1981: 97] доказали, что сообщение организму определенных ритмов оказывает влияние на функции ЦНС, стимулируя или тормозя их. Ритм позволяет регулировать интенсивность работы ЦНС, удерживая мозговые механизмы на уровне переходных состояний. Систематическое повторение ритмов низкочастотного спектра создает новые прочные условно-рефлекторные связи, способствующие быстрому формированию такого состояния организма, которое наиболее благоприятно для ввода информации. Чувство ритма в организме человека есть, прежде всего, способность воспринимать ритмические раздражители и реагировать на них путем их воспроизведения, а также входить в определенные эмоциональные состояния. В рамках обучения иностранным языкам предоставляется возможным применять стимуляцию ритмом как инструмент для формирования состояний, при котором восприятие речевой информации активизируется .

Музыка, основным из компонентов которой является ритм, и является тем стимулом, который оказывает влияние на организм. Работоспособность человека может изменяться в значительной степени под влиянием музыки .

Ритмичная музыка способствует повышению работоспособности, поскольку снижается утомляемость. Как установлено в ходе исследований, не всякая музыка стимулирует повышение производительности труда. Предпочтение должно быть отдано легкой инструментальной музыке, не отвлекающей внимания, не вызывающей дополнительных ассоциаций .

Чтобы снять утомление необходимо улучшить эмоциональное состояние человека, являющееся психологическим резервом повышения мышечной работоспособности. Музыка как ритмичный и эмоциональный раздражитель может поднимать уровень функционирования различных физиологических процессов организма. «Мелодичные звуковые раздражители где-то подсознательно воспринимаются человеком и, синхронизируясь с циклическими физиологическими процессами, благотворно влияют на дееспособность жизненно важных функций и организма в целом» .

Факт благотворного влияния негромкой музыки на организм человека используется в методике обучения иностранным языкам. Он нашел широкое применение в методах интенсивного обучения. Негромкая музыка в учебном процессе расслабляет и успокаивает, создает определенный настрой, желание постигать учебный материал. Она должна быть нейтральной, легкой, по возможности, незнакомой обучаемым, чтобы не вызывать эмоций, связанных с музыкальным произведением. Об этом свидетельствуют и данные Т.Н. Метельницкой о музыкальной программе релаксопедического сеанса, в ходе которого звучала классическая музыка, хорошо известная испытуемым .

Как оказалось, она мешала воспринимать учебный материал. Такая музыка порождала нежелательные дополнительные ассоциации, отвлекала учащихся, рассеивала внимание и даже выводила их из состояния релаксации [Метельницкая 1979: 204] .

Правильно подобранная музыка со спокойными ритмами снимает утомление, способствует сосредоточению внимания, повышает интерес к изучаемому материалу и производительность умственной деятельности .

Музыка может стать мощным стимулятором не столько физической, сколько интеллектуальной и психической сфер деятельности человека .

Необходимо обратить внимание еще на один аспект её использования при обучении. В физиологии известно явление латерализации, т.е .

межполушарной дифференциации функций головного мозга. В 1961 г .

Д. Кимура предложила методику, основанную на «эффекте правого уха». Ее суть состоит в том, что при предъявлении вербальных стимулов испытуемые лучше распознавали и воспроизводили стимулы, поступавшие в правое ухо, а при прослушивании музыки и других звуков более точно опознавался и воспроизводился материал, направленный на левое ухо. [Kimura 1963: 899] Этой же проблемой занималась Б.С. Котик, которая подтвердила наблюдения и выводы Д. Кимура. Б.С. Котик установила, что эффективность воспроизведения материала зависит от состояния человека: ее снижение зарегистрировано при поражениях левого полушария головного мозга [Котик 1975: 40]. Согласно Б.С. Котик, тип обучения языку может оказывать влияние на развитие распределения ролей между полушариями в осуществлении речевой функции. Чтобы вербальная информация воспринималась лучше, ее следует предъявлять с учетом явления латерализации головного мозга, т.е. на правое ухо. Если же ввод учебного материала происходит на фоне музыки, то раздельное направление текста на правое ухо, а музыки — на левое приводит к лучшим результатам, очевидно, потому, что это соответствует естественной межполушарной дифференциации функций головного мозга .

Все факторы воздействия на мозг должны вызвать положительный эмоциональный настрой, повысить продуктивность запоминания учебного материала, предъявляемого в сопровождении легкой инструментальной музыки с учетом явления латерализации мозга. Задача преподавателя состоит в правильной подборке сопутствующих стимулов и воспроизведением их с нужной частотой. Вопрос правильной организации материала для различных целей всегда стоит перед преподавателем. Расположение трудного для заучивания материала в начале и конце подачи информации может облегчить запоминание, регулировать умственное напряжение, а, следовательно, снизить утомление. Такая организация материала тоже по-своему ритмична .

Список используемых источников:

1. Алякринский Б.С. Система, насквозь пронизанная ритмами. — Доклады АН СССР, 1978, т. XI .

2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психологической деятельности человека. Л., 1971 .

3. Воронин Л.Г. Экспериментальный анализ некоторых факторов, влияющих на воспроизведение запечатленной информации. — Вопросы психологии, 1980, № 3 .

4. Коновалов В.Ф. О влиянии степени эмоционального напряжения на динамику доминирования полушарий головного мозга. — Вопросы психологии, 1985, № 5 .

5. Котик Б.С. Исследование межполушарного взаимодействия в переработке слуховой информации.

Автореферат на соискание ученой степени кандидата биологических наук. — М., 1975 .

6. Ливанов М.Н. К вопросу о памяти. — Успехи физиологической науки, 1973, № 1 .

7. Метельницкая Т.Н. Функциональная музыка в ходе релаксопедических занятий//Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе. — Пермь, 1979 .

8. Ухтомский А.А. Доминанта как рабочий принцип нервных центров. — М., 1974, Т.1 .

9. Kimura D Left-right differences in perception of melodies. — J. Comp. and Physical Psychology, 1963, v 56, 5, 899 .

–  –  –

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ КАК

СОВРЕМЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КОНТРОЛЯ СФОРМИРОВАННОСТИ

ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ЮРИСТОВ

МЕЖДУНАРОДНОГО ПРОФИЛЯ

В соответствии с программой, разработанной кафедрой английского языка Международно-правового факультета (МПФ) Всероссийской академии внешней торговли (ВАВТ), общая цель курса иностранного языка для студентов-юристов международного профиля состоит в формировании зрелой гражданской личности, обладающей системой ценностей, взглядов и установок, которые отвечают запросам современного общества. Повышенное внимание к иностранным языкам на МПФ ВАВТа вызвано специализацией студентов в сфере международного права, в связи с чем, знание иностранных языков начинает выполнять не вспомогательную, а основную профессионально-компетентностную функцию в обучении будущих специалистов .

Одной из технологий формирования иноязычной коммуникативной компетенции, используемых на факультете, является технология контекстного обучения, которая, по мнению ее разработчика А.А. Вербицкого, состоит в выстраивании педагогического процесса, позволяющего трансформировать учебную деятельность студента в профессиональную деятельность молодого специалиста .

На практике использование контекстной технологии обучения предполагает, что на занятиях по иностранному языку студент не только получает определенный набор знаний и умений в виде грамматических конструкций и терминосистемы, характеризующих язык его специальности, но и имеет возможность работать с реальными «контекстами», обуславливающими использование иностранного языка в устной и письменной коммуникации .

Разработка контекстной модели обучения должна предусматривать адекватные формы текущего, промежуточного и итогового контроля, призванные объективно определять эффективность формирования иноязычной коммуникативной компетентности. Примером практического контекста, служащего для оценки сформированности иноязычной компетенции обучаемого, может являться профессиональноориентированная презентация (ПОП), которая наряду с беседами на общую и профессиональную темы, а также решением юридической задачи используется в ВАВТе как форма итогового устного контроля при проведении Государственного экзамена по английскому языку .

ПОП относится к жанру устного делового общения в форме подготовленного высказывания монологического характера. Она ставит своей целью самостоятельное построение высказывания на юридическую тему на основе ранее изученных лексико-грамматических средств и полученных знаний по специальности .

ПОП позволяет использовать те иноязычные умения и навыки, которые были сформированы у учащихся во время всего периода обучения.

Среди них наиболее важными можно считать следующие:

навык работы с различными источниками информации на иностранном языке и выделения стратегически важной информации;

навык извлечения, анализа и дифференциации информации, необходимой для порождения собственного речевого высказывания;

навык целенаправленного отбора и использования различных вербальных средств при составлении презентации в соответствии с ее целями и задачами;

навык логического построения высказывания, а также умение выбрать наиболее эффективные способы изложения содержания (описание, рассуждение, повествование, объяснение) и подобрать необходимую аргументацию высказываемых положений .

ПОП подразумевает детальное изучение студентом определенной юридической темы, которая не входила в программу курса иностранного языка, но тесно связана с номенклатурой тем международного права, для последующей устной ее презентации на Государственном экзамене .

Подготовка презентации осуществляется во внеаудиторное время в течение последнего семестра обучения под руководством преподавателя иностранного языка. Ее объем не должен превышать 10 мин. выступления .

Несомненным достоинством такой технологии является то, что она отвечает критериям контекстного обучения. Студенты сами выбирают тему в рамках тематики, изучаемой в курсе международного права, что воплощает принцип межпредметности обучения. Установленного списка тем не существует, но предполагается, что презентация будет связана с будущей профессиональной деятельностью студента. Таким способом воплощается принцип профессиональной направленности обучения. Каждый студент выбирает именно ту тему, которая вызывает у него наибольший интерес, что реализует принцип индивидуализации обучения .

ПОП должна отвечать определенным структурным критериям. Обычно такого рода выступления включают в себя введение, основную часть и заключение. Во введении студент обозначает тему, дает определения ключевым понятиям, указывает применимые сферы права, нормативные и другие источники. В основной части аргументировано раскрываются основные понятия, представляются различные подходы и концепции, а также анализируется существующая нормативно-правовая база, характеризующая рассматриваемые положения и принципы. В заключительной части презентации студентом делаются выводы, подчеркивающие актуальность выбранной темы .

В работе над презентацией можно выявить несколько этапов. На подготовительном этапе преподаватель проводит вводную беседу о ее структуре и направленности, выборе темы, работе над планом изложения, методологии поиска необходимой информации. Далее студент самостоятельно работает с литературой, отбирает ключевую информацию, строит план выступления и, в итоге, создает первый вариант презентации, с которой выступает на занятии. Во время пробной презентации преподаватель и сокурсники задают вопросы, дают комментарии и рекомендации, после чего у студента есть достаточный период времени для устранения выявленных недостатков. На заключительном этапе студент делает презентацию на Государственном экзамене, что сопровождается вопросами со стороны экзаменационной комиссии и выливается в свободное профессиональное общение. Для его успешного осуществления студент должен обладать навыками неподготовленной диалогической речи, и это повышает ценность презентации как средства контроля .

Критериями контроля являются логичность и информационная значимость сообщения, степень раскрытия темы, сформированность речевых и лексико-грамматических навыков, умение поддерживать вербальный и невербальный контакт с получателем информации .

В заключение следует отметить, что профессиональноориентированная презентация является такой технологией междисциплинарного контроля, которая позволяет оценивать как уровень сформированности коммуникативных умений на иностранном языке, так и профессиональную подготовку обучаемого, что является основным преимуществом любой профессионально-ориентированной технологии обучения иностранным языкам .

Список используемых источников:

1. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения/А.А. Вербицкая — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 84 с .

2. Вербицкий А.А., Хомякова Н.П. Структура содержания обучения иностранному языку специальности: контекстный подход/А.А. Вербицкий, Н.П. Хомякова — М.:

Вестник МГЛУ, Выпуск 12 (618) /Сер. Педагогические науки, Рема, 2011. — 61-71 с .

3. Дмитренко Т.А. Профессионально-ориентированные технологии обучения иностранным языкам. М.: «Прометей», 2009. –502 с .

4. Программа по дисциплине «Английский язык» для студентов очной формы обучения (направление «030900. 62 Юриспруденция», квалификация — бакалавр юриспруденции) Международно-правового факультета ВАВТ./Под редакцией к.ф.н .

Данчеевой Н.В. — М.: ВАВТ, 2011. — 26 с .

–  –  –

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ

СТУДЕНТОВ-МАГИСТРОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ

(на примере делового письма на английском языке) В связи с реализацией Болонского соглашения и переходом России на двухуровневую систему в 2011 г. во всех ВУЗах были открыты направления подготовки бакалавриат и магистратура. Содержание образования в магистратуре предполагает изучение курса «Деловой иностранный язык», цель которого приобретение обучающимися умений и навыков, необходимых для эффективного делового и профессионального общения на современном иностранном языке в устной и письменной формах. Наибольший интерес для рассмотрения представляет методика обучения письму в магистратуре, а именно вопрос о формировании иноязычной письменной деловой коммуникации .

Деловое общение в современном мире — это не только умение вести переговоры и проводить встречи, это знание правил ведения деловой корреспонденции. Анализ программ для магистратуры неязыковых профилей подготовки показывает, что в среднем на изучение курса «Деловой иностранный язык» отводится от 2 до 4 зачетных единиц, то есть 72-144 часа, большая часть которых отдана самостоятельной работе студентов. Такое положение требует совершенствования методики обучения письму, применения продуктивных форм обучения, создания учебно-методических комплексов по обеспечению самостоятельной работы обучающихся .

Письмо — продуктивный вид аналитико-синтетической деятельности, который связан с порождением и фиксацией письменного текста. [Гальскова 2007: 247] Известно, что письменную речь называют «алгеброй речи» и это оправдано, т.к. именно письмо мобилизует знания пишущего по всем разделам языка: лексике, грамматике, синтаксису, морфологии. Близкое к говорению, письмо опирается на те же психические механизмы: речевого слуха, прогнозирования, внимания, различных видов памяти, но письмо не обладает тем набором невербальных средств, которые говорящий использует для передачи информации, а значит, письмо требует большей развернутости, логики построения, точности для качественной передачи сообщения .

Прежде всего, обратимся к определению понятия «деловая письменная речь» (professional/business writing) — это письменная речь, которая используется в профессиональных целях, например, деловые письма (business letters), объявления (advertisements/public notices), деловые записки (memos), статьи (articles) и т.д. [Колесникова 2001: 113] Из определения следует, что деловое письмо — это жанровая разновидность официальноделового стиля, обладающая четкими композиционными и стилистическими особенностями .

Обучение деловому (официальному) письму целесообразно начать с анализа отличий деловых писем от личных, так как именно основополагающее понятие делового письма — структура — представляет особую сложность. Деловому письму присуща четкая логико-смысловая структура, регламентированность, заданная нормами речевого этикета, культуры, традицией профессионального общения страны изучаемого языка .

Цель данного этапа — сформировать понятие о логико-смысловой структуре делового письма, научить правильно оформлять письма, верно располагать части делового письма. Традиционно, выделяют следующие части делового письма: 1) заголовок; 2) дата письма; 3) наименование и адрес получателя; 4) вступительное обращение; 5) основной текст письма; 6) заключительная формула вежливости; 7) подпись; 8) указание на приложения. Важно обратить внимание обучающихся на социокультурные особенности, в частности, при написании вступительного обращения и заключительной формулы вежливости. Например, при обращении к лицу мужского пола следует писать Dear Mr. Smith, к лицу женского пола Dear Miss Smith (если речь идёт о незамужней женщине), или Dear Mrs. Smith (при обращении к замужней даме), а обращение Ms. Smith возможно в случае, если вам неизвестно семейное положение адресата. Более официальными считаются обращения типа Dear Sirs, Dear Sir, Dear Madam. Если адресат вам знаком, то в заключении возможно использовать Yours sincerely, в более официальных письмах предпочтительно использование Yours faithfully .

Любая письменная речь имеет цель, поэтому основной текст письма начинается с обозначения речевой интенции. Следует ознакомить обучающихся с речевыми клише, которые помогут точно и лаконично сообщить о цели письма. Например, I am writing with regard / reference to…; I am writing to express (my concern about/ disappointment with/disapproval of/ apologies for…); I would like to draw your attention to/ point out … Некоторые отечественные методисты разделяют понятия «учебная письменная речь» (writing for training) и «коммуникативная письменная речь» (writing for communication). Первый вид письменной речи предполагает выполнение лексико-грамматических и речевых упражнений в письменном виде. Коммуникативная письменная речь, по сути, является результатом письменной речевой деятельности обучающегося. Невозможно создание качественного текста без предварительной подготовки, поэтом учебной письменной речи должно быть уделено особое внимание. Н.Д. Гальскова классифицирует упражнения по обучению письму как подготовительные (тренировочные) и речевые. На подготовительном этапе предлагаются упражнения на преобразование (трансформации, подстановки, расширение и сокращение предложений, задания на конструирование), а речевые упражнения направлены на внимание к содержанию высказывания, правильное оформление текста, умение передать главную мысль. На данном этапе осуществляется интенсивная работа с аутентичными текстами — образцами деловых писем .

Анализируя письменные работы обучающихся, замечаем, что еще одной трудностью для них представляется пунктуация. Необходимо уделять этому аспекту особое внимание, т.к. в деловых письмах не используются краткие формы, восклицательные или вопросительные знаки, а после обращения ставится запятая, а не восклицательный знак .

Как уже было замечено выше, деловое письмо отличается четкой структурой, которая предполагает на уровне языка использования большого количества союзов и союзных слов (appropriate use of linking devices), например, Firstly/ To begin with/ Moreover/ Furthermore/ In addition/ Finally I must also agree with…/However .

Цель учебно-подготовительного этапа обучения письму — формирование лингвосоциокультурологической коммуникативной профессионально-ориентированной компетенции .

В целом, этапы работы обучающихся над письмом заключаются в:

1) определение темы (brainstorming — thinking about the topic); 2) идеи, запись словосочетаний, «каркаса» письма (making notes); 3) составление плана (planning, organizing ideas); 4) написание черновика (writing a draft);

5) редактирование текста — editing (correcting and improving the text);

6) написание письма (producing another draft); 7) исправление ошибок (proofreading – checking for mistakes) .

Итак, обучение иноязычной деловой письменной коммуникации является важной частью программы курса «Деловой иностранный язык» для студентов — магистров. Эффективность обучения деловому письму определяют тщательность выполнения упражнений учебноподготовительного этапа, использование на занятиях аутентичных текстовобразцов, которые демонстрируют эталон логико-смысловой структуры письма. Формирование лингвосоциокультурологической компетенции возможно при изучении традиций и культуры страны изучаемого языка, правилами речевого этикета .

Список используемых источников:

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам .

Лингводидактика и методика. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 336 с .

2. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков/И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. — СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», “Cambridge University Press”, 2001. — 224 с .

–  –  –

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Жизнь человека — духовная и физическая — ее ценность, богатство и сохранность в большей мере связана с успешной «жизнью» в профессии .

Профессия как объективная реальность «оживает» только в профессиональной деятельности, исполняемой человеком; в то же время, осваивая профессию, человек познает себя, свои возможности и профессиональную реальность как общественную и жизненную необходимость, осознает свою социальную роль и ответственность [Иванова 2006: 21]. В этой связи правильность выбора профессии и, как следствие, высшего учебного заведения для человека и общества трудно переоценить. С обучением в вузе будущие специалисты в различных сферах деятельности связывают свои надежды на приобретение знаний, навыков и умений, необходимых для самореализации в профессии .

Путь в профессиональную деятельность — это многоэтапный и сложный путь, сопровождающийся кризисами профессионального становления человека как личности. Позитивное социально-направленное движение по этому пути требует от человека разумной активизации всех его сил (духовных, психических и физических), как данных природой, так и присущих ему как члену социума [Иванова 2006: 22]. Одним из важнейших этапов этого пути является овладение иностранным языком. Сегодня без знания иностранного языка сложно сделать успешную карьеру в таких профессиональных сферах, как IT индустрия, туризм, реклама и связи с общественностью, маркетинг, инвестиционное банковское дело, нефтегазовая промышленность и многих других .

В современных условиях иноязычное общение становится существенным компонентом будущей профессиональной деятельности специалиста, в связи с этим значительно возрастает роль дисциплины «иностранный язык» в неязыковых вузах [Матухин 2011: 121] .

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников. Общество нуждается в активных, инициативных, творческих личностях — профессионалах своего дела, владеющих одним или несколькими иностранными языками, способных извлекать и обмениваться мировым опытом, умеющих устанавливать и поддерживать международные деловые связи .

Профессиональная направленность обучения иностранному языку является своеобразным залогом выполнения этого социального заказа. Под профессионально-ориентированным обучением понимается обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемого особенностями будущей профессии или специальности [Образцов, Иванова 2005: 5] .

Цель курса профессионально ориентированного обучения иностранному языку заключается в том, чтобы помочь обучающимся научиться эффективно использовать иностранный язык в ситуациях естественного профессионального общения. Будучи одним из блоков комплексной подготовки студентов по той или иной неязыковой специальности данный курс позволяет применять знания, получаемые в рамках других дисциплин .

Задачи профессионально ориентированного обучения иностранному языку заключаются:

– в изучении фонетических, грамматических, лексических особенностей иностранного языка, в развитии навыков владения его грамматическим строем;

– в овладении иноязычной профессиональной терминологией в объеме, достаточном для ее дальнейшего применения в устной и письменной профессиональной коммуникации на иностранном языке;

– в развитии коммуникативных навыков и умений (навыков чтения, перевода, анализа и обработки текстов по специальности на иностранном языке; умения общаться на иностранном языке в профессиональной ситуации: высказывать свою точку зрения, выслушать, понять другую;

активно применять форматы делового общения (устные и письменные));

– в развитии исследовательских умений (умения эффективно ориентироваться в информационном потоке на иностранном языке, выявлять и анализировать проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из иностранных источников для их решения, проводить наблюдение практических ситуаций, строить гипотезы, обобщать, делать выводы);

– в формировании социокультурных знаний, в изучении психологических аспектов речевой коммуникации в разных странах, правил поведения и общения в различных языковых сообществах .

Обязательным условием достижения положительных результатов при решении поставленных задач профессионально ориентированного обучения является наличие мотивации изучения иностранного языка у студентов, принимая во внимание низкий в большинстве случаев школьный уровень языковой подготовки и ограниченное количество часов, отведенных на освоение дисциплины «Иностранный язык» в неязыковых вузах. И здесь важны творческий подход преподавателя к учебному процессу, его способность заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка .

Интерес студентов к предмету повышается, когда они ясно представляют перспективы использования полученных знаний, когда эти знания и умения в будущем смогут повысить их шансы на успех в любом виде деятельности [Кучерявая 2012] .

Профессионально ориентированное обучение иностранному языку — это двусторонний процесс, для участия в котором наряду с высоким уровнем языковой компетенции, педагогического мастерства, преподаватель должен располагать, по меньшей мере, базовыми знаниями по специальности, преподавать иностранный язык как универсальное средство профессионального общения. Необходимо научить студентов ценить иностранный язык, владение которым становится сегодня своеобразным ключом к успеху в избранной деятельности, дает возможность обрести счастье в профессии и в жизни .

Список используемых источников:

1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Министерство образования Российской Федерации. М.: Изд-во Минобороны РФ, 2000. — С. 18 .

2. Иванова Е.М. Психология профессиональной деятельности: учеб. пособие для вузов. — М.: Пер Сэ, 2006. — 382 с .

3. Кучерявая Т.Л. Проблемы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей, 2012. [Электронный ресурс] URL: http://www.moluch.ru/conf/ped/archive/21/1783/ (дата обращения: 25.01.2013) .

4. Матухин Д.Л. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей//Язык и культура. 2011. № 2 (14). — С. 121 .

5. Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: учебное пособие; под ред .

П.И. Образцова. Орел: ОГУ, 2005. — 114 с .

–  –  –

ОСНОВЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ

Популярность Интернет-технологий как средства коммуникации, в том числе и межкультурной, неоспорима. Однако, обладая во многих случаях большими, нежели просто скачивание фильмов и текстов, возможностями, использование ресурсов сети Интернет в обучении иностранным языкам в методическом плане на сегодняшний день носит стихийный, непоследовательный характер [3]. В связи с чем и возникает необходимость освещения данной темы, с целью удовлетворения образовательных и профессиональных интересов не только обучающих иностранному языку, но и обучаемых .

Для того чтобы «поговорить» через Интернет, сегодня существует множество средств. Но наиболее доступными, и, как следствие, самыми массовыми стали E-Mail, Skype, Twitter, ICQ, Vkontakte и др. службы.

В дидактическом плане все ресурсы сети можно условно подразделить на две составляющие:

1. Информационные ресурсы (текстовый, аудио- и видео материал по различной тематике на иностранном языке). Наиболее популярными и ценными в дидактическом отношении являются: Вики (англ. wiki) — вебсайт, структуру и содержимое которого определяют сами пользователи [2] .

Веб-квест (англ. WebQuest/webquest) в педагогике — проблемное задание с элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета [1]. Подкастинг (англ. podcasting, от iPod и англ. broadcasting – повсеместное, широкоформатное вещание) — процесс создания и распространения подкастов, т.е. звуковых или видеопередач, во Всемирной сети. Как правило, подкасты имеют определенную тематику и периодичность издания. YouTube — сервис, предоставляющий услуги по размещению видеоматериалов. GoogleDoc — бесплатный онлайн-офис, включающий в себя текстовый, табличный процессор и сервис для создания презентаций, а также интернет-сервис хранения файлов с функциями файлообменника. GoogleMaps — сервис представляет собой карту и спутниковые снимки всего мира, что даёт обучаемым возможность виртуально посетить любое место во время занятий .

2. Коммуникации (как асинхронные: сервисы электронной почты (E-Mail, Gmail, Hotmail и др.), форумы, блоги, социальные сети так и синхронные: чаты, веб-конференции, Интернет-телефония и т.д.) .

Наибольшей популярностью пользуются чаты — средства обмена сообщениями в режиме реального времени (ICQ и др.), и IP-телефония (Skype и др.). Не уступают им и социальные сети — интерактивные многопользовательские веб-сайты, контент которых наполняется самими участниками, объединенными общими интересами. В разных регионах популярность социальных сетей различна. По числу пользователей лидируют Facebook (500 000 000), MySpace (255 000 000), Twitter (200 000 000), Vkontakte (130 000 000) [5]. Блоги (англ. blog, от “weblog”, «сетевой журнал или дневник событий») — это веб-сайты, основное содержимое которых — регулярно добавляемые записи, изображения или мультимедиа .

Перечисленные Интернет-приложения и службы могут служить источником для моделирования изучаемых явлений, для реализации учебных игр, проектов, применяться для выполнения переводов, в качестве тренажеров, как инструмент общения, как информационно-поисковая система, наконец, как средство практического обучения и культурного обмена и т.д. Но невозможно перечислить все формы и способы использования ресурсов сети Интернет на занятии, как нельзя выучить педагогические технологии. Можно лишь наметить ориентиры их возможного применения и при этом важно всегда помнить о том, что информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) должны рассматриваться лишь, как эффективное средство, расширяющее возможности освоения языка за счет наглядности, аудио и видео поддержки, возможности доступа к большим объемам информации. Но при этом не заменять традиционные подходы к обучению, ибо какими бы ценными свойствами ИКТ ни обладали, это всего лишь инструмент, неумелое использование которого может привести к самым нежелательным результатам .

Список используемых источников:

1. Веб-квесты//Лаборатория прикладной лингвистики и информационных образовательных технологий. Институт дистанционного образования. Новосибирский государственный технический университет, 2003–2011. — Режим доступа:

http://www.itlt.edu.nstu.ru/webquest.php .

2. Википедия: свободная энциклопедия. — 2012. — Режим доступа:

http://ru.wikipedia.org .

3. Телякова И.Х. Интернет как средство коммуникации.//Человек. Коммуникации .

Культура: Тезисы и статьи III международной научной конференции 28 апреля 2011 года Санкт-Петербургского государственного университета кино и телевидения. — СПб.: Издво «ВВМ», 2011. — 365 с .

4. Телякова И.Х. Использование мультимедиа-программ и Интернет-ресурсов в обучении иностранному языку//Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Аспирантские тетради, 2007. №14 .

5. http://news.rambler.ru/9558694/ РАЗДЕЛ III .

ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ

КОММУНИКАЦИЯ. МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

–  –  –

МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ЯЗЫКОВОГО И

НЕЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Выпускникам вузов в системе высшего как языкового, так и неязыкового образования сегодня часто не хватает иноязычных коммуникативных навыков и умений для пребывания в иноязычной среде. В связи с этим, содержание обучения иностранному языку должно обеспечивать формирование у студентов коммуникативной компетенции, которая предполагает также и овладение студентами в достаточной мере знаниями о культуре народа страны изучаемого языка, позволяющими будущим выпускникам вуза адекватно понимать и участвовать в общении с носителями языка .

Культурная составляющая может быть успешно встроена в контекст изучаемого специального материала (языкового и предметного содержания), с одной стороны, а с другой — может не менее удачно поместить изучение языка в контекст образования в условиях его глобализации. Культурные универсалии, представляющие собой концепты, носят кросс-культурный характер и в той или иной степени представлены в любой культуре или обществе. Специфичность элементов той или иной культуры — продуктов, идей и поведения может резко различаться от одной культуры к другой или даже в пределах конкретной культуры, однако универсальность сохраняется .

Межкультурная составляющая есть принципиально новая онтология современной теории обучения иностранным языкам, которая самым естественным образом диктует необходимость поиска новых психологопедагогических и методических решений, направленных на «расширение»

рамок учебного процесса за счет «выхода» учащегося в реальный межкультурный контекст общения. При качественной подготовке выпускников вузов к работе в глобальном экономическом, политическом, научном и образовательном пространстве, способность к межкультурному общению становится ценным качеством, создающим острую конкуренцию на рынке труда. Именно поэтому в настоящее время настоятельно рекомендуется сделать интенсивный кросс-культурный тренинг составной частью обучения иностранному языку .

В условиях глобализации содержание обучения иностранному языку должно обеспечить формирование иноязычной компетенции студентов .

Сегодняшним студентам придется иметь дело с представителями иной культуры в их будущей профессиональной деятельности в рамках международного сотрудничества или при работе за рубежом. Поэтому в контексте овладения межкультурной компетенцией, им необходимы знания национально-специфических особенностей вербальной и невербальной коммуникации носителей другой культуры, которые позволяют сделать учебный процесс более интересным, способствуя более эффективному изучению языка и всестороннему развитию личности .

Иностранный язык как инструмент будущей профессиональной деятельности позволяет формировать языковые и речевые навыки, и значительно расширять информацию в профессиональной сфере за счет использования профессиональных текстов, овладения профессиональными терминами, обучения профессиональному языковому материалу и профессионально ориентированному переводу. Практическое владение иностранным языком в рамках курса иностранного языка в высшей школе предполагает его ориентированность на практику, что придаёт особое значение всем тем технологиям, которые направлены на активную деятельность, активное использование иностранного языка. Успешность образовательного процесса находится в зависимости не только от содержания учебного предмета, от организации учебного материала, которая способствует или, наоборот, мешает реализовать поставленные цели, создаёт или исключает возможность управлять учебным процессом через средства и методические приемы, которые должны быть органичны для организации учебной деятельности, но и от технологий обучения .

Используемые преподавателем технологии обучения должны отвечать современным тенденциям, характеризующим процесс интенсификации и оптимизации обучения в системе высшего образования и позволять создавать потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации, обеспечить творческую учебную среду, способствующую формированию направленности на творческую профессиональную деятельность [Дмитренко 2009: 19] .

Сегодня преподаватель вынужден творчески пересматривать учебный материал, перекомпоновывать его, облекать в иные формы для презентации и использовать авторские разработки. Привнося, таким образом, свои особенности в практику обучения иностранного языка, соотносить их с системой и основными принципами, на которых она построена, наконец, создавать свои собственные учебные материалы, а затем и пособия. Добиться поставленной цели — научить студента в течение ограниченного учебными рамками курса иностранного языка говорить о проблемах своей специальности и понимать речь носителей языка — можно, только сочетая традиционные и инновационные методы .

Современная ориентация образования на формирование компетенций как готовности и способности человека к профессиональной деятельности и общению на межкультурном уровне в рамках международного сотрудничества предполагает создание психолого-педагогических условий, в которых обучающийся может проявить не только интеллектуальную и познавательную деятельность, но и личностную социальную позицию, а также свою индивидуальность. Формирование компетенций возможно только через соответствующий опыт деятельности и общения, и такой опыт может быть получен, на наш взгляд, в режиме интерактивного обучения .

Среди основных принципов интерактивного обучения наиболее значимым является принцип диалогического взаимодействия, а также работа в малых группах на основе кооперации и сотрудничества, принцип ролевого общения и тренинговая организация обучения. К формам и методам интерактивного обучения могут быть отнесены: эвристическая беседа, коллективные решения творческих задач, презентации, дискуссии, метод деловой игры, ролевые игры, кейс метод, моделирование практических ситуаций, взятых из повседневной или профессиональной жизни и др .

Если формы и методы интерактивного обучения применяются регулярно, то у студентов формируется продуктивный подход к овладению информацией, исчезает страх говорения на иностранном языке и высказывания неправильных предположений, а также устанавливаются доверительные отношения с преподавателем. Эффективность обучения обеспечивается за счёт более активного включения студентов в процесс не только получения, но и непосредственного использования знаний .

Интерактивное обучение формирует способность мыслить неординарно, посвоему видеть проблемную ситуацию, а также выходы из неё; обосновывать свои позиции и свои жизненные ценности. При этом у студентов развиваются такие черты, как умение выслушать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнёрские отношения, проявляя при этом толерантность по отношению к своим оппонентам, необходимый такт, доброжелательность к участникам процесса совместного нахождения путей взаимопонимания, поиска истины [Дмитренко 2012: 41] .

В процессе обучения межличностному общению и выполнению коммуникативных заданий, моделирующих ситуацию межкультурного взаимодействия с представителями другой культуры, студенты усваивают не только учебный материал, но и овладевают опытом межличностного общения, что значительно повышает и стимулирует готовность к межкультурному общению. Компетентность в сфере межличностных контактов, знание особенностей поведения представителей разных культур в различных ситуациях общения, обладание высоким уровнем владения межкультурной компетенцией позволяет эффективно участвовать в межкультурной коммуникации .

Список используемых источников:

1. Дмитренко Т.А. Профессионально-ориентированные технологии обучения иностранным языкам. Монография. — М: «Прометей». 2009. –502 с .

2. Дмитренко Т.А. Преподавание иностранного языка для специальных целей .

Учебное пособие. М.. МГТА, 2012 — 80 с .

–  –  –

ОБ ОДНОМ ИЗ АСПЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ

ДЕЛОВОЙ КОММУНИКАЦИИ НА ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ

В условиях глобализации, на фоне мощных интеграционных процессов в различных сферах жизнедеятельности мирового сообщества, таких как экономика, политика, культура, наука, образование и др., возрастает роль межкультурной коммуникации вообще и межкультурной деловой коммуникации в частности. Межкультурная деловая коммуникация включает в себя различные формы взаимодействия представителей различных культур и национальностей в профессиональных сферах общения .

В данной статье нам хотелось бы остановиться на одном из аспектов обучения межкультурной деловой коммуникации студентов неязыковых вузов и факультетов социально-экономического профиля .

В каждой стране и у каждого народа существуют традиции и обычаи общения и деловой этики. Конечно же, в современном мире они изменяются, развиваются и обогащаются, а сам процесс коммуникации характеризуется рациональным соотношением интернациональных и национальных элементов. Однако, несмотря на формирование единых норм и правил международного делового общения, которых стараются придерживаться его участники, национальные и культурные особенности могут оказаться весьма значимыми в деловых отношениях .

Эффективное партнёрство предполагает взаимопонимание. А вот добиться взаимопонимания можно в том случае, когда осознаёшь, с кем имеешь дело, когда понимаешь, чем продиктованы те или иные поступки и решения, когда владеешь знаниями о социально-психологических особенностях партнёра, особенностях его национального менталитета .

Проблема грамотной организации делового общения приобретает особую актуальность в такой форме межкультурной коммуникации, как деловые переговоры. Учитывая, что целью переговоров является достижение совместного решения, знание национальных особенностей участников позволяет выработать правильную тактику взаимодействия, а также правильно понять и оценить действия партнера .

Исследования влияния особенностей национальной культуры на культуру предприятия в целом и на результативность международных переговоров в частности [Bollinger 1987; Macquin, 1999] опровергают общепринятое и несколько упрощённое мнение: «бизнес есть бизнес» во всех странах. Они показывают, что участники переговоров из разных стран могут «заниматься бизнесом» очень по-разному, оставаясь при этом эффективными, добиваясь положительных результатов .

Так, например, французские и немецкие участники переговоров могут прийти к аналогичным результатам в ходе переговоров, используя при этом противоположные стратегии. Французы выбирают стратегию «выигравшийвыигравший», а немцы предпочитают стратегию «выигравшийпроигравший». Иными словами, французы стремятся найти решение, удовлетворяющее обе стороны, в то время как немцы стремятся получить преимущества по всем пунктам, которые считают важными. Встаёт вопрос, каким образом две разные стратегии переговоров приводят к аналогичному результату?

Оказывается, различия в поведении участников переговоров, в их отношении друг к другу зависят не только от выбранной каждым из них стратегии, но и от множества других факторов: особенностей невербального поведения, структуры переговорного процесса, цели переговоров и др .

Знание особенностей национальной культуры партнёра по переговорам позволит избежать некоторых ошибок, способных повлиять на исход переговоров .

В наше время многие предприятия стремятся выйти на международный рынок, и они неизбежно приходят к пониманию необходимости чётко представлять себе суть национально-культурных различий партнёров, которые оказывают существенное влияние на ход переговоров и от знания или незнания которых может зависеть конечный результат .

Может быть, в частности и этим фактом объясняется оживившийся в последнее время интерес к изучению особенностей национальных культур различных стран, влияния этих особенностей на культуру предприятия и его менеджмент, национальных стилей ведения переговоров .

При изучении национальных стилей ведения переговоров обычно выделяют три группы характеристик, или параметров, национального стиля .

Первая группа параметров отражает особенности, связанные в частности с механизмами принятия решения. В данном случае имеется в виду степень самостоятельности членов делегации в принятии решений на переговорах, наличие или отсутствие необходимости запрашивать инструкции при малейших изменениях ситуации .

Ко второй группе параметров, характеризующих национальный стиль ведения переговоров, относят те, которые отражают так называемую когнитивную сферу и оказывают наиболее существенное, влияние на национальный стиль, определяя его суть: ценностные ориентации, идеологические и религиозные установки, особенности восприятия, мышления .

Третью группу параметров составляют особенности поведения на переговорах, наиболее характерные тактические приемы, присущие тем или иным представителям. Что касается таких особенностей поведения как темп речи, мимика, жестикуляция и т.п., то они относятся к нормам поведения, принятым в той или иной культуре, и непосредственного отношения к переговорам вроде бы не имеют. Однако исследователи отмечают, что они могут оказать на переговорный процесс достаточно ощутимое влияние .

[Рябцев, Шитов, 2001] Характеризуя французский стиль ведения переговоров, обычно говорят о том, что французы уделяют большое внимание предварительным договоренностям и предпочитают по возможности заранее обсудить те или иные вопросы, их поведение может кардинальным образом изменяться в зависимости от того, с кем они обсуждают проблемы, они стараются избегать официальных обсуждений вопросов «один на один», в ходе переговоров стремятся сохранить свою независимость, но, в то же время, недостаточно свободны и самостоятельны при принятии окончательных решений. Они достаточно жестко ведут переговоры и, как правило, не имеют «запасной»

позиции. Часто представители французской делегации выбирают конфронтационный тип взаимодействия .

Многие исследователи отмечают также, что французы предпочитают использовать в качестве официального языка переговоров французский язык .

В контексте всего вышесказанного встаёт вопрос, возможно ли и, главное, нужно ли всем этим заниматься на уроках французского языка в условиях более чем ограниченного количества учебных часов, отводимых на изучение иностранного языка в неязыковом вузе. Наверное, рассмотренные вопросы должны найти своё отражение в базовых курсах соответствующей профессиональной подготовки, наверное, в ходе переговоров можно прибегнуть к помощи переводчика. Однако не хотелось бы забывать о том, что перед преподавателями иностранного языка неязыковых вузов стоит задача обучения иностранному языку как средству общения между специалистами разных стран и делового общения в частности. Видимо, следует идти по пути создания факультативов и разработки спецкурсов .

Конечно, это потребует определённых усилий со стороны преподавателей, но даст возможность изучить существующие на французском языке документы по рассматриваемой проблематике, обсудить на французском языке результаты проведённых исследований и внести тем самым неоценимый вклад в формирование не только иноязычной профессиональной компетенции, но и профессиональной компетентности будущего специалиста .

Список используемых источников:

1. Рябцев В.Н., Шитов М.А. Конфликтология. Хрестоматия (для студентов политологических отделений и факультетов университетов). Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2001. — 488 с .

2. Bollinger Daniel, Hofstede Geert. Les diffrences culturelles: comment chaque pays gre-t-il les hommes? — Les Editions d’Organisation, 1987. — 268 p .

3. Macquin A., Rouzis D. Ngociation et diffrences culturelles//L'Art de l'Entreprise Globale: guide de la mondialistion. Village Mondial, 1999. — P. 186-189 .

–  –  –

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ И ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

В УСЛОВИЯХ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

Коммуникация в человеческом обществе берёт на вооружение богатейший спектр средств, воплощённых в очень многих особенностях нашего поведения. Здесь можно перечислить и ритуальные правила знакомства, приветствий, прощаний, и особенности эмоционального стиля, отражающие национальный темперамент жителей данной страны; и специфика этикета, диктуемого своеобразием традиционной обстановки жилых помещений; и конвенциональная жестикуляция, зачастую непонятная и чуждая пришельцу извне; и, наконец, в качестве главного инструмента общения, словно вобравшего в себя все перечисленные и многие другие экстралингвистические факторы коммуникации, — собственно языковое, вербальное поведение, реализуемое в нашей членораздельной речи .

Можно предположить, что коммуникация — это непрерывающийся процесс (непрекращающийся), на каждом этапе которого обеспечивается согласованность действий участников .

Среди всех средств, которыми мы пользуемся в общении друг с другом, речь представляет собой наиболее стандартизованное (формализованное) в данном обществе средства обмена информацией .

Жестикуляция, мимика и другие неязыковые сигналы часто несут на себе отпечаток личной индивидуальности, в силу этого могут ввести вашего собеседника в заблуждение .

Возникает опасность в случае общения людей, принадлежащих к разным, далёким друг от друга культурам, например японцы во время сохраняют на лице застывшую улыбку, которая традиционно является знаком пристального внимания. При этом любое сообщение должно обладать определённой долей избыточности .

Избыточность информации может возникать за счёт использования синонимов одного и того же понятия .

Множество наук о человеке изучает разные стороны его жизни, его физической (биология, медицина) и духовной (психология, философия, филология) сущности, его деятельности (экономика, социология) и т. д. Все эти дисциплины тесно взаимосвязаны, поскольку восходят к одному и тому же объекту изучения — человеку, в котором эти аспекты существуют как единый организм, как неразрывное целое .

Культурная антропология — фундаментальная наука, изучающая общие проблемы культурного развития человечества, вбирающая в себя знания всех других гуманитарных наук, изучающая единый процесс культурного становления человека .

Культурная антропология исследует развитие культуры во всех её аспектах: образ жизни, видение мира, менталитет, национальный характер, результаты духовной, общественной и производственной деятельности человека. Культурная антропология изучает уникальную способность развивать культуру через общение, через коммуникацию, в том числе и речевую, рассматривает разнообразие человеческих культур, их взаимодействие и конфликты .

Изучение этих составляющих, их освоение должно происходить с учётом следующих моментов:

1) традиций, а также обычаев и обрядов (выполняющих функцию неосознанного приобщения к господствующим в данной системе нормативным требованиям);

2) бытовой культуры, тесно связанной с традициями (иногда её называют традиционно-бытовой культурой);

3) повседневного повеления (привычки представителей некоторой культуры, принятые в некотором социуме общения), а также связанного с ним мимического и пантомимического кодов, используемых носителями некоторой лингвокультурной общности;

4) «национальных картин мира», отражающих восприятия окружающего мира, национальных особенностей мышления представителей той или иной культуры .

Язык не существует вне культуры, т. е. вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни .

Все выше перечисленное реализуется в картине мира. Картина мира носителей языка не просто отражается в языке, она и формирует язык и его носителя и определяет особенности речеупотребления. В качестве примера

1 Сэпир, Э. Язык. Введение в изучение речи/Коммуникация. М., 1993, с. 211 .

можно назвать искусственный язык эсперанто, который не получил распространения потому, что за ним нет культуры носителя. В языковых явлениях отражаются факты общественной жизни данного говорящего коллектива .

Культурная и языковая картины мира тесно взаимосвязаны, находятся в состоянии непрерывного взаимодействия и восходят к реальной картине мира, а вернее просто к реальному миру, окружающему человека. Однако следует учитывать тот факт, что наличие межъязыковых синонимов может не упростить, а наоборот усложнить понимание. Также языковая эквивалентность не означает понятийную эквивалентность .

В условиях особенности межкультурной коммуникации необходимо создание так называемого социокультурного комментария. Он ставит целью наиболее полное понимание текста, восполнение недостатка фоновых знаний у читателя. Это должно помочь в преодолении конфликтов культур. Язык фиксирует далеко не всё, что есть в национальном видении мира, но способен описать всё .

В действительности путь от реальности к слову (через понятие) сложен, многопланов и зигзагообразен. Именно необходимость перестройки мышления, перекраивания собственной, привычной картины мира по чужому, непривычному образцу и представляет собой одну из трудностей (в том числе психологическую) овладения иностранным языком. Эта проблема неявная, часто вообще не осознаваемая обучаемым .

Вторичная картина мира, возникающая при изучении иностранного языка и культуры — это не столько картина, отражаемая языком, сколько картина, создаваемая языком .

Под влиянием вторичной картины мира происходит переформирование личности. И в этом случае не последняя роль должна отводиться взаимопроникновению истории народа, культуры, а также наличию у обучающихся фоновых знаний .

Вторичная картина мира строится на основе более совершенных языковых навыков и умений, то есть языковой компетенции на более высоком уровне. Языковые умения обогащаются экстралингвистическими компонентами, различными стилистическими оттенками, а также использованием литературного языка: терминов, книжной лексики, фразеологических оборотов и т.д .

Для более полного освоения картины мира и представления ее с помощью лингвистических средств требуются новые подходы, новые методы и совершенствование уже существующих методов обучения устной речи на иностранном языке. Необходимо расширять использование видеопрограмм, Интернета, информационных технологий, теле- и видеокурсов иностранных языков .

–  –  –

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

СТУДЕНТОВ В РАМКАХ КУРСА «ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ»

(на примере знакомства с традиционными шотландскими играми) В настоящее время студенты, которые изучают иностранный язык, не только учатся общаться на нем, но и приобретают знания по культуре носителей языка, что является одним из аспектов социокультурной компетенции. Культура, как «социально приобретенное знание» всегда детерминирует процесс приобретения новых знаний и это явление должно обязательно учитываться в процессе обучения иностранным языкам .

Диалог культур подразумевает знание собственной культуры и культуры страны изучаемого языка. Под культурой понимается все то, что определяет сложившийся веками стиль жизни и характер мышления, национальный менталитет. Понимание того, как географическое положение, климат страны определяют ее быт, экономику, а также знание основных этапов исторического развития, жизнь выдающихся людей облегчает задачу межкультурного общения, умение находить общее и отличное в наших традициях и стилях жизни, вести диалог на равных .

Процесс освоения иностранного языка в значительной мере отличается от процесса овладения родным языком, поскольку в последнем случае обучающиеся уже хотя бы частично социализированы и приобрели определенные социокультурные знания на основе родного языка. При изучении иностранного языка обучающиеся пытаются, что совершенно естественно, интерпретировать приобретаемые знания на основе ассоциации собственных культурных традиций. При освоении иностранного языка отмечается определенный конфликт между социокультурно обусловленными познавательными процессами и языковым опытом обучающегося .

В ходе изучения иностранного языка на студентов обрушивается новая информация, затрудняющая восприятие, понимание и запоминание. Не имеющие опыта проживания в стране изучаемого языка студенты сталкиваются со значительными затруднениями, как при восприятии, так и при обработке информации системного порядка, если последняя предъявляется в чуждом социокультурном плане контекста. Особенно ярко подобное явление проявляется при ознакомлении студентов с курсом «Лингвострановедение». В данном случае знание словарных значений лексических единиц, грамматических структур оказывается недостаточным для адекватного понимания новой информации со стороны студентов. Это объясняется отсутствием или недостаточным уровнем у студента так называемой «культурной компетенции», представляющей собой целый конгломерат знания культурных традиций, выступающих как один из «механизмов социальной памяти общества», жизненной позиции, стереотипов поведения .

Социокультурная компетенция представляет собой готовность признавать отличия между людьми, требует развития способности к социокультурному пониманию и диалогу, социокультурному общению. Тот факт, что для эффективного общения представителей разных культур необходимы не только теоретические знания, но и практические навыки в социокультурном общении первыми осознали преподаватели иностранного языка. Практика общения с иностранцами показала, что знание языка не исключает непонимания и конфликтов с носителями этого языка, поэтому преподаватели обязательно знакомят студентов с историей, обычаями, традициями, социальной организацией страны изучаемого языка .

Социокультурная компетенция обеспечивает пользование фактами языка и речи для достижения нелингвистических результатов, она же вбирает в себя и знания культуры страны изучаемого языка, что составляет предмет страноведения, лингвострановедения и межкультурной коммуникации. Язык достигает цели своего употребления только тогда, когда он понимается, а языковое понимание может состояться только потому, поскольку система, с помощью которой оно осуществляется, воплощает в себя и многое другое, что находится за пределами «явных форм естественного языка» .

В рамках курса «Лингвострановедение» студенты знакомятся с географическим положением страны изучаемого языка, общей характеристикой экономики и экономических регионов, населением, реалиями быта и норм поведения, основными историческими этапами развития Великобритании как государства, государственным устройством, Британским правом и юридической системой, реалиями системы образования, религии, культуры и традициями страны изучаемого языка .

При знакомстве с традициями студентам предлагается просмотр видеокурса “Introducing Great Britain”, который включает в себя фрагменты, демонстрирующие различные стороны жизни жителей Соединенного Королевства. Например, изучая традиции жителей Шотландии, предлагается фрагмент “The Highlands of Scotland”, в котором студентам предоставляется возможность посмотреть видеоряд о ежегодных соревнованиях, которые называются The Highland Games и состоят из спортивных и музыкальных состязаний. Перед просмотром видеоматериала студенты знакомятся с новой лексикой по данной теме, например tug-of-war, Highland fling. Дословный перевод данных лексических единиц искажает их значение. Так, лексема tug имеет следующие значения: 1) “a sudden strong pull” (внезапный сильный рывок); 2) “a strong and sudden feeling” (внезапное сильное чувство) .

Основные значения лексемы war: 1) “when there is fighting between two or more countries … involving large numbers of soldiers and weapons” (война);

2) “a struggle …” (борьба); 3) “a situation in which a person or group is fighting for power, influence, or control” (соперничество). Даже зная значение каждого слова, студенты не могут правильно перевести данную лексическую единицу. Лексема tug-of-war толкуется как “a test of strength in which two teams pull opposite end of rope against each other”. То есть tug-of-war является названием спортивного соревнования, в котором участвуют две команды, перетягивающие канат. Студенты знакомы с такой спортивной «забавой» как перетягивание каната, но при переводе отдельных частей этого слова, а также при демонстрации отрывка, в котором показываются спортивные и музыкальные состязания, студентам трудно соотнести это название с какимлибо спортивным или музыкальным соревнованием .

Следующая лексическая единица — Highland fling первая часть словосочетания имеет значение “relating to the Scottish Highlands or its people” (Шотландское Высокогорье или люди, живущие там), вторая часть имеет следующие значения: 1) “a short and not very serious sexual relationship” (ни к чему не обязывающие отношения между мужчиной и женщиной); 2) “a short period of time during which you enjoy yourself without worrying about anything” (период времени, во время которого человек расслабляется и отдыхает, забывая о проблемах). Соединив перевод двух частей данного словосочетания, студенты не могут сформулировать его значение. Между тем Highland fling это название национального шотландского танца .

Итак, комплексное изучение иностранного языка должно включать в себя как изучение структуры языка в целом, так и знакомство с элементами языковой культуры, что в конечном итоге способствует формированию социокультурной компетенции студентов, изучающих иностранный язык .

Список используемых источников:

1. Афанасьев М.Б. Социокультурный компонент в курсе обучения иноязычной коммуникации//Общество — Язык — Культура: актуальные проблемы взаимодействия в XXI веке. — М.: МИЛ, 2006. — С. 41-42 .

2. Кутнаева А.М. Межкультурная компетентность как необходимый компонент овладения иностранным языком//Диалог языков и культур в современном мире: мат-лы междунар. научно-практ. конф. Т. 1. — М.: МГОУ, 2007. — С. 188-194 .

3. Соловцова Э.Н., Анурова И.В. Понятие функциональной социокультурной грамотности в курсе обучения иностранному языку // ИЯШ. — 2007. - № 2. — С. 17-23 .

–  –  –

Последние 20-30 лет англицизмы проникают в русский язык настолько стремительно и в таком большом количестве, что языковеды заговорили о таком явлении, как англо-русский билингвизм. Это вызвано, во-первых, открытостью современного общества для международных контактов, вовторых, международным статусом английского языка. Язык, как известно, «живет и меняется вместе с обществом, которому служит, подчиняясь ему и воздействуя на него» [Ферм, 1994: 206] .

«Англицизм» понимается двояко. В широком понимании «англицизм» — понятие лингвистическое, поэтому исходным считается язык, а не национальные, этнические особенности того или иного языкового ареала. На этом основании в группу англицизмов включены слова из американского, австралийского, индийского и других вариантов английского языка» [Аристова, 1997: 13]. В узком понимании термин «англицизм» — это «только слова исконной английской лексики». В нашей работе термин «англицизм» будет использоваться в его широком понимании .

Поскольку в нашей работе предметом исследования являются новые англицизмы, которые только что вошли или входят в систему русской лексики, английские заимствования, уже освоенные русским языком, нами рассмотрены не будут .

В. Пелевин — одно из самых неоднозначных и неизученных явлений современной русской литературы. Этот писатель входит в десятку наиболее читаемых отечественных авторов. Многие исследователи видят в Пелевине наиболее яркую, знаковую фигуру постмодернизма, мэтра российской прозы .

Его творчество многогранно и, как отмечают критики, не укладывается в строгие рамки какого-либо одного литературного направления. На наш взгляд, творчество В. Пелевина, чей философско-мировоззренческий полицентризм находит адекватное выражение в полицентризме языковом, дает богатейший материал для изучения потенциальных свойств языка, проявляемых в речевом функционировании .

Выявление особенностей формы англицизмов в современном художественном тексте является одной из актуальных проблем современной лингвистики. В романе В. Пелевина «S.N.U.F.F.» англицизмы представлены не только как отдельная лексема, но также как словосочетание и предложение Я так уверенно определяю цифру, поскольку у орков это consent age, и будь кто-то из них младше, вряд ли они решились бы показаться вместе [«возраст согласия» (англ.)] (с.27.);

«Thou shalt keep thy newsreel wholesome», сказал Маниту. [Твои новости да будут чисты. (англ.)] (с.24.);

Англицизмы-слова можно классифицировать следующим образом:

1) англицизмы-варваризмы, сохранившие графическую форму языкаисточника;

Эта традиция была настолько фундаментальна для бизантийской identity, что ее было принято соблюдать — или хотя бы делать вид .

[Личность] (с.367). — Уже около ста сорока лет у выпускаемых нами сур высшего класса есть регулировка ‘bitchiness’, — начал он. [Стервозность, зд .

сучество] (с. 168). Мы взяли его на вооружение — точно так же, как геи когда-то превратили оскорбительную кличку ‘queer’ в свою ироническую самоидентификацию. [Гомосексуалист] (с.52) .

2) англицизмы, переданные графическими средствами русского языка, Помню, например, как мы забрели в один молл, где играла громкая музыка [от англ. mall — торговый центр] (с.334) .

В этом случае необходимо учитывать пути вхождения англицизмов в язык: через устную или письменную речь .

Англицизмы, вошедшие в русский язык через устную речь, получают фонетический облик, коррелирующий с фонетическим обликом английского слова: Но все настоящие ценители — это фрики. [от англ. freak [fri:k] — человек, отличающийся ярким, необычным, экстравагантным внешним видом и вызывающим поведением] (с.94). При переходе слова из английского языка в русский его звуковая форма определенным образом изменяется. По словам А.В. Калинина, «такое случайное, необязательное искажение внешнего облика бывает, как правило, при устном непосредственном заимствовании слова» [Калинин, 1978: 115]. Одной из причин изменений фонетического облика слова является отсутствие соответствующего звука в русском языке: Так, в русских словах английского происхождения аффриката [d] заменяется звуковым комплексом [дж]: Грым подумал, что самосвал не нужен — за ним был тупик, где джип не проехал бы все равно. [от англ. jeep — марка автомобилей, производимых американской компанией Chrysler] (с.223). — Если вы хоть чуть-чуть любите свой народ, — сказал он, — вы должны понимать, что захват заложника серьезно повредит его имиджу, и все послевоенные усилия… [от англ. image — «образ», «изображение»] (с.190) .

Англицизмы, вошедшие в язык через письменную речь, не сохраняют идентичность звукового облика оригинала .

И не сдать ли ее на тюнинг, чтобы ей на два размера растянули рот .

[от англ. tuning — «настройка» — доработка с целью улучшения потребительских качеств] (с.120). Им непонятно, как это так — огня нет, гамбургер никто не трогает, а он становится все горячее и горячее [от англ .

hamburger (ham «ветчина» burger «бутерброд») — булочка с котлетой] (с. 19). После нескольких неприятных минут в лабиринте, на полотнищах которого уже зажглись реклама каких-то гаджетов, он наконец увидел кокосовые пальмы Кургана Предков [от англ. gadget — приспособление, прибор] (с. 151) .

Звуковая передача некоторых слов указывает на их американское происхождение .

По виду это был типичный оркский лузер — с намертво впечатавшимся в рожу выражением смутной обиды [от англ. loser — проигравший] (с.161). Консультант-суролог с тщательнейшее ухоженной бородкой и бесконечно нежным взглядом выглядел настоящим вуманайзером, разбившим на своем веку не одно резиновое сердце. [от англ .

womanizer — бабник] (с.164) .

Наряду с собственно англицизмами в романе В. Пелевина встречаются авторские окказионализмы, мотивированные английскими словами .

Каждый человек рождается свободным, таким его замыслил Маниту! [от англ. manitou — в мифологии индейцев Северной Америки (у алгонкинов) сверхъестественные силы или существа, выполняющие роль личного духа покровителя»] (с.42). Когда я вернулся, она глядела в контрольный маниту. [от англ. monitor — монитор, дисплей] (с.64). У тебя же ни маниту за душой, кому ты там нужен? [от англ. money — деньги] (с.85) .

Разнообразие формы англицизмов в романе определенным образом характеризуют интенциональность писателя, а также определяют ареал его потенциального читателя .

Список используемых источников:

1. Аристова В.М. К истории англо-русских литературных связей и заимствований//Семантические единицы в категории русского языка в диахронии. — Калининград, 1997 .

2. Калинин А.В. Лексика русского языка. 3-е изд. — М., 1978 .

3. Ферм Л. Особенности развития русской лексики в новейший период (на материале газет) / Л. Ферм. Studia Slavica Upsaliensia, т. 33. — Uppsala: 1994 .

4. Пелевин В.О. “S.N.U.F.F.” — М.: Эксмо, 2012 .

–  –  –

К ВОПРОСУ О СООТНОШЕНИИ ПОНЯТИЙ «ТЕКСТ» И «ДИСКУРС»

Исследования в области лингвистики текста проводятся с конца 60-х годов XX века, но до сих пор нет однозначной дефиниции понятия «текст». В последние десятилетия текст изучается в свете антропоцентрического подхода к языку .

В семиотики и культурологии текстом считается любой, имеющий своё назначение закодированный артефакт, то есть танец, архитектурное или музыкальное произведение рассматриваются как тексты [Posner, 1991]. Не смотря на то, что можно понять содержание индийского танца, зная значение жестов, большинство лингвистов не признают его текстом. Текст состоит из лингвистических знаков .

Лингвистический энциклопедический словарь даёт следующее определение текста: «Текст (от лат. textus — ткань, сплетение, соединение) — объединённая смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность» [Ярцева 1990: 507] .

Наиболее полную дефиницию текста предлагает И.Р. Гальперин, акцентируя внимание на многоаспектности данного лингвистического явления: «Текст — это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определённую целенаправленность и прагматическую установку» [Гальперин 2009: 18] .

Текст — явление многоаспектное, с присущей ему разноаспектностью признаков .

Нет единодушия и в определении всех характеристик текста, но есть признаки, типичные для всех текстов, то есть так называемые универсальные, инвариантные свойства, признанные большинством лингвистов, такие как синтаксическая целостность и смысловая связность текста. Целостность и связность — текстуальные константы. Цельность осуществляется единством темы и единством основной мысли. Предложения имеют определённый порядок. Связность обеспечивается лексическими и грамматическими средствами .

Таким образом, текст — последовательность лингвистических знаков, характеризующаяся лексико-грамматическими показателями смысловой связности .

Текст — это смысловое единство, отличающееся своей завершённостью и последовательностью .

В базовый понятийный аппарат лингвистики последних десятилетий прочно вошли такие понятия как концепт и дискурс. Поскольку исследования часто проводят в разных типах дискурса, необходимо дать трактовку термину «дискурс», вызывающему столь же неоднозначные споры, сколь и сам концепт. Однозначного понимания этого термина не существует .

В интерпретации данного лингвистического феномена целесообразно опираться на мнение известного голландского учёного, профессора Амстердамского университета, автора многочисленных книг, монографий и статей, посвящённых проблеме дискурса, Т. Ван Дейка. [Dijk, 1977]. Данный термин употребляется в разных смыслах: в широком смысле как «комплексное коммуникативное событие», которое может быть как устным, так и письменным; в узком смысле как «письменный или речевой вербальный продукт коммуникативного действия». Термин дискурс используется и в значении жанра, самое частотное употребление в данном значении относится к политическому дискурсу, а также можно заметить его использование в значении формации, например, буржуазный дискурс, советский дискурс или дискурс перестройки. Самый большой интерес в вопросе о дискурсе вызывает его отличие от текста.

Иногда за основу различия этих понятий берётся различие в способе передачи информации:

устная форма языка соответствует дискурсу, письменная форма языкового материала — тексту. Но такое понимание этих терминов представляется ошибочным, хотя данные понятия близки по значению, но имеют некоторое различие: дискурс отличает временной динамизм развёртывания действия, а текст — статичность. Предпочтительным в лингвистике является интерпретация дискурса как языкового феномена совмещающего в себе оба компонента, то есть это результат процесса языковой деятельности, рассматриваемый в динамике. Дискурс понимается как коммуникативноинформационный аспект речи. При сопоставлении этих понятий акцентируется внимание на статичности текста и процессуальности дискурса, то есть текст рассматривается как результат коммуникативно-когнитивной деятельности, а дискурс как сам процесс. При употреблении термина дискурс подразумевается наличие автора и адресата .

Необходимо отметить, что термин дискурс употребляется в двух значениях:

1. как отдельно взятое коммуникативное событие;

2. как комплекс тематически объединённых коммуникативных событий .

Дискурс — это текст, погружённый в реальную коммуникативную ситуацию. При изучении соотношения текста и дискурса можно провести параллель с соотношением понятия и концепта. Текст является составной частью дискурса, также как понятие является составной частью концепта .

Дискурс, также как и концепт — открытая система. Открытость дискурса заключается в восприятии адресатом его экстралингвистических факторов .

Открытость текста содержится в разнообразии его восприятия читателями, которые интерпретируют текст по-своему, в зависимости от своих фоновых знаний и своей интертекстуальной компетенции. Иногда читатель может распознать в тексте дополнительные смыслы, не подразумеваемые автором .

Итак, содержание термина «дискурс», хотя и близко, но не равнозначно содержанию термина «текст», оно несколько шире и объёмнее по своей сути .

Текст входит в дискурс, включающий также социокультурный и ситуативный контексты, т.е. внешние особенности коммуникативного процесса. Текст — фрагмент дискурса, так как дискурс — это текст и его экстралингвистический фон .

Список используемых источников:

1. Белоусов К.И. Синергетика текст: От структуры к форме. — М.:URSS, 2008. — 247 с .

2. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.:

Книжный дом, 2009. — 144 с .

3.Москальчук Г.Г. Структура текста как синергетический процесс. — М.:URSS, 2010. — 294 с .

4. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-грамматическом аспекте. — М.:URSS, 2007. — 167 с .

5. Чернявская В.Е. Лингвистика текста: Поликодовость, интертекстуальность, интердискурсивность. — М.:URSS, 2008. — 245 с .

6. Лингвистический энциклопедический словарь под ред. Ярцевой В.Н. — М.:

Советская энциклопедия, 1990. — 685с .

7. Dijk T.A. van. Text and context. Explorations in the semantics and pragmatics of discourse. New York. Longman, 1977. — 261 p .

8. Posner R. Kultur als Zeichensystem. Zur semiotischen Explikation kulturwissenschaftlicher Grundbegriffe//A. Assmann/D. Harth Kultur als Lebewesen und Monument. — F a. M: Lang, 1991. — S. 36-74 .

–  –  –

ЭВОЛЮЦИЯ ЖАНРА БАЛЛАДЫ

В ТВОРЧЕСТВЕ АНГЛИЙСКИХ РОМАНТИКОВ

На рубеже XVIII – XIX веков английская литература развивалась под знаком Романтизма. В эту эпоху, в связи с усиленным интересом романтиков к народной песне, английские баллады стали всемирно знаменитыми .

Термин «баллада» обладает крайней расплывчатостью и неопределенностью.

В большинстве случаев ее определяют довольно просто:

баллада — это лироэпическое произведение. Но существует ряд особенностей данного жанра, которые в совокупности определяют его суть .

Баллада — повествовательная песня, в которой отсутствуют описания внешности и переживаний героев, предыстории конфликта, авторское отношение к происходящему. Рассказ строго объективен. Действие сосредоточено на одном эпизоде, на одном конфликте. В балладах использованы: средневековая символика, аллегория, народные поверья .

Собирание баллад начинается с XVIII века. У его истоков стоят шотландский поэт Алан Ремзи, а также священник, поэт и любитель старины Томас Перси. Возрождение старинной народной баллады надолго определило развитие английской поэзии. Творчество поэтов-романтиков непосредственно связано с этим возрождением. Они обратились к богатой традиции народного творчества, оттолкнувшись от опыта Перси .

Интерес к фольклору, к народной балладе в эпоху Романтизма породил аналогичный жанр литературной баллады. Романтическая баллада стала результатом индивидуального поэтического творчества. Поэты-романтики, восприняв традицию устной народной поэзии, стремились определить особый путь развития баллады, расширяющий границы этого жанра .

В романтической литературе конца XVIII – начала XIX веков можно выделить три группы баллад, объединенные общей тематикой .

Прежде всего, следует обратить внимание на баллады, в центре которых находится какое-либо значительное историческое событие. К таким балладам можно отнести произведения В. Скотта. Баллады данной группы могли как концентрироваться на одном событии, так и представлять собой ряд драматических сцен, последовательно сменяющих друг друга .

Исторические баллады в большинстве случаев носят эпический характер .

Ярким примером этой группы баллад является баллада В. Скотта «Замок Кэдью». Она представляет собой повествование, в основе которого лежит реальное историческое событие, имевшее место в 1569 г. — освобождение Шотландии от завоевателей — англичан .

Следующая группа романтических баллад разрабатывает сказочную тематику. Их сюжеты полны чудесного, таинственного, мистического; они могут быть построены на вмешательстве сверхъестественных сил. К этой группе можно отнести произведения Кольриджа. Фантастика, вводимая романтиками в поэтическое произведение, не является целью. Она представляет собой средство, благодаря которому становится возможным лирическое и философское осмысление стихотворений .

Ведущая поэтическая мысль Кольриджа — о постоянном присутствии в жизни неизъяснимого, таинственного, с трудом поддающегося умопостижению. В «Сказании о Старом мореходе», состоящем из семи частей, повествование излагается необычным рассказчиком — старым моряком, который остановил шедшего на свадебный пир юношу и «вонзил в него горящий взгляд». Значение данной поэмы определяется тем, что в ней впервые в истории английской поэзии выразилась безысходность и бесперспективность индивидуалистического отношения к миру .

В третью группу баллад входят произведения, в которых преобладает лирическое начало. Основным предметом повествования баллад лирического жанра является не эпическое событие как таковое, а духовный мир героев баллад, авторское отношение к тем или иным явлениям жизни, которое передается посредством описания чувств героев или определенных событий .

К таким романтическим балладам можно, прежде всего, отнести произведения Вордсворта .



Pages:   || 2 | 3 |



Похожие работы:

«А.В. Рафаева Москва Как изменяются сказки: к методу исследования Многие исследователи отмечают, что последнее время фольклор, в том числе волшебные сказки, заметно меняется. Явление это свойственно, естественно, не толь...»

«1. Место государственной итоговой аттестации в структуре ОПОП Цели государственной итоговой аттестации проверка знаний, умений, навыков и личностных компетенций, приобретенных выпускником при изучении учебных дисциплин, прохождения практик ОПОП и определение его теоретической и практической подготовленности к вы...»

«Календарь событийных мероприятий Новогрудского района на 2019 год Kalendarz wydarze okolicznociowych w powiecie Nowogrdzkim na rok 2019 Newsworthy events in Novogrudok district in 2019 ЯНВАРЬ/ JANUARY/ STYCZ...»

«Министерство культуры Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное учреждение культуры "Государственный Российский Дом народного творчества имени В.Д.Поленова" ОТЧЕТ о деятельности Федерального государс...»

«ISSN 2411-1503 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра археологии, этнографии и музеологии Лаборатория междисциплинарного изучения археологии Западной Сибири и Алтая НИИ гуманитарных исследований СОХРАНЕНИЕ И ИЗУЧЕНИЕ КУЛЬТУРНОГО НАСЛЕДИЯ АЛТАЙСКОГО КРАЯ Сборник н...»

«DOI: 10.30570/2078-5089-2018-91-4-122-139 Л.Г.Фишман КАПИТАЛИЗМ И КУЛЬТУРА1 Леонид Гершевич Фишман — доктор политических наук, профессор, главный научный сотрудник Института философии и права УрО РАН (Екатеринбург). Для связи с автором: lfishman@yandex.ru. Статья подготовлена в рамках работ по...»

«Министерство культуры Российской Федерации Министерство культуры Хабаровского края Хабаровский государственный институт культуры НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МОЛОДЁЖИ: ПРОЕКТЫ, РАЗРАБОТКИ, СЦЕНАРИИ, ТВОРЧЕСКИЕ ИНТЕРП...»

«Меняева Марина Петровна КУЛЬТУРА СОГЛАСИЯ: СУЩНОСТЬ, СТАНОВЛЕНИЕ, ВОСПРОИЗВОДСТВО Специальность 09.00.13 – философская антропология, философия культуры Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора фило...»

«"УТВЕРЖДАЮ" Первый заместитель министра физической культуры и спорта Краснодарского края _ С.А. Мясищев ПОЛОЖЕНИЕ о проведении IX летней Спартакиады учащихся Кубани 2019 года ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1.1.1. IX летняя Спартакиада учащихся Кубани 2019...»

«ОТЧЁТ О РАБОТЕ ЦЕНТРА КУЛЬТУРЫ НАРОДОВ РОССИИ ФГБУК "Государственный Российский Дом народного творчества им. В.Д . Поленова" за II-е полугодие 2018 года Проведение мероприятий межрегиональных этапов Всероссийского фестиваля народного творчества "...»

«И а а а а IRISH LITERATURE IN RUSSIAN TRANSLATION Litrocht na hireann aistrithe go Risis Issue 1 И а а а а IRISH LITERATURE IN RUSSIAN TRANSLATION Litrocht na hireann aistrithe go Risis Issue 1, Spring 2012 Ирландская литература / Irish Literature in Ru...»

«ЖЕНЩИНЫ, ПОКОРИВШИЕ МИР О, женщина, дитя, привыкшее играть О, женщина, дитя, привыкшее играть И взором нежных глаз, и лаской поцелуя, Я должен бы тебя всем сердцем презирать, А я тебя люблю, волнуясь и тоскуя! Люблю и рвусь к тебе, прощаю и люблю, Живу одной тобой в моих терзаньях страстных, Для прихоти твоей я душу пог...»

«Муниципальное бюджетное учреждение культуры "Централизованная библиотечная система города Рязани" Центральная городская библиотека имени С.А. Есенина "30 лет с именем Есенина": Центральная городская библ...»

«Извещение отдела культуры и информации Генерального консульства Японии в Санкт-Петербурге 52-Й ФЕСТИВАЛЬ СОВРЕМЕННОГО ЯПОНСКОГО КИНО 22 ноября 2018 г. Уважаемые жители Санкт-Петербурга и Ленинградской области! Ген...»

«Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2018. 5 (194) УДК 811.111 DOI 10.23951/1609-624X-2018-5-20-27 КОМПОЗИЦИОНАЛЬНОСТЬ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ С ПРИЛАГАТЕЛЬНЫМ FAKE: КОГНИТИВНЫЕ АСПЕКТЫ Т. И. Семенова Иркутский государственный университет, Иркутск Проведено исследование атрибутивно-номинативных сочетаний типа fake gun как ко...»

«Составители: главный библиограф Н.В. Зотова главный библиограф Л.Ю. Семенова редактор: Н.С. Бирюкова дизайн обложки: Н.В . Алешина Библиотечный хронограф: информационный сборник [Текст] / ГБУК РО "Ряз. обл. универс. науч....»

«УДК 796:379.8(470.54) Пинженина д. в., бакалавр Тропина л. к., канд. пед. наук исследоваНие ПоТреБНосТеЙ ЖиТелеЙ Поселка ГородскоГо ТиПа в акТивНЫХ ФорМаХ сеМеЙНоГо досУГа (На ПриМере ГородскоГо окрУГа реФТиНскиЙ) 1 В работе приведены резу...»

«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ И СТУДЕНЧЕСКОГО СПОРТА МИНИСТЕРСТВО СПОРТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ОБЩЕРОССИЙСКАЯ ОБЩЕСТВЕННАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ "РОССИЙСКИЙ СТУДЕНЧЕСКИЙ СПОРТИВНЫЙ СОЮЗ" ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ...»

«УДК/ББК: 316.454.5;316.485/60.55.373 СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АНАЛИЗ МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ОРГАНИЗАЦИЯХ ЗАКРЫТОГО ТИПА Грошева Л.И., кандидат социологических наук, ст. преподаватель Тюменское высшее военно-инженерное командное у...»

«АДМИНИСТРАЦИЯ ГОРОДА СМОЛЕНСКА Учредитель – Смоленский городской Совет ПОСТАНОВЛЕНИЕ Адрес редакции: 214000, г. Смоленск, от 01.09.2016 № 2111-адм ул . Октябрьской Революции, д. 1/2 Телефоны: (4812) 38-11-81, 38-77-02, 38-10-96 О внесении изменений в постановление Факс: (4812) 35-61-15, 38-42...»

«Комитет по физической культуре и спорту Администрации г.Н.Новгорода Открытый Кубок г.Н.Новгорода по плаванию 11-13 ноября 2009 г . б.Олимпиец,25 м 50 м баттерфляй-женщины 1 Шубинская Анастасия МС 1989 Н.Новгород Нижегородец 0.30.12 I 30 Вашурина...»

«1 ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ 2008 № 22 Секция языка и литературы РАН Институт научной информации по общественным наукам РАН Издается с 1993 года "ПАРИЖСКАЯ НОТА": МАТЕРИАЛЫ И ИССЛЕДОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЕ О.А. Коростелев. "Парижская нота" и противостояние молодежных поэтических школ русской литературной эми...»

«АДМИНИСТРАЦИЯ ГОРОДА ПЕРМИ ПРИКАЗ ПРЕДСЕДАТЕЛЯ КОМИТЕТА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ 24.05.2018 № СЭД-059-15-01-03-94 Ъ присвоении и подтверждении ' спортивного разряда В соответствии с Федеральным законом от 04.12.2007 № 329-ФЗ "О физической культуре и спорте в Российской Федерации", Положени...»

«Положение II международного конкурса баянистов и аккордеонистов "AccoPremium 2018" Международный конкурс "AccoPremium", созданный белорусским баянистом, солистом Гомельской областной филармонии, победителем всероссийских и международных конкурсов Трофимом Антиповым,...»

«УДК 061.237:728.48 ББК 63.3 П63 Постоногов, Ю.И., Постоногов, Е.И. 75 лет Екатеринбургскому аэроклубу им. А.К. Серова. Тюмень: Ситипресс, 2010. 320 с., илл. П63 ISBN 978-5-98100-140-6 Книга посвящается юбилейной дате аэроклуба, Героям Советского Союза выпуск­ никам аэроклуба и Героям-летчикам Све...»







 
2019 www.librus.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - собрание публикаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.