WWW.LIBRUS.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - собрание публикаций
 

Pages:   || 2 | 3 |

«Лингвокультурологические исследования развития русского языка в условиях полиэтнической среды опыт и перспективы Казанский федеральный университет 1–4 октября 2018 г. ...»

-- [ Страница 1 ] --

Казанский федеральный университет

Международная конференция

Лингвокультурологические

исследования развития

русского языка

в условиях

полиэтнической среды

опыт и перспективы

Казанский федеральный университет

1–4 октября 2018 г .

Труды и материалы

Том 1

КАЗАНЬ

УДК 811.161.1

ББК 81.411.2

Л59

Издается в рамках реализации мероприятий

Государственной программы

«Сохранение, изучение и развитие государственных языков

Республики Татарстан и других языков

в Республике Татарстан на 2014–2020 годы»

(Государственный контракт № 2018.49323 от 18.09.2018) Под общей редакцией Е.А. Горобец, О.Ф. Жолобова, М.О. Новак Лингвокультурологические исследования развития русЛ59 ского языка в условиях полиэтнической среды: опыт и перспективы: тр. и матер.: в 2 т. / под общ. ред. Е.А. Горобец, О.Ф. Жолобова, М.О. Новак. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2018. – Т. 1. – 200 с .

ISBN 978-5-00130-042-7 (т. 1) ISBN 978-5-00130-041-0 В первый том трудов и материалов Международной конференции «Лингвокультурологические исследования развития русского языка в условиях полиэтнической среды: опыт и перспективы» включены доклады, заявленные на секциях: «Линвокультурология и межкультурная коммуникация», «Русский язык в полиэтнической среде: теория и практика преподавания», «Современный русский язык. Прикладное языкознание» .

УДК 811.161.1 ББК 81.411.2 ISBN 978-5-00130-042-7 (т. 1) ISBN 978-5-00130-041-0 © Издательство Казанского университета, 2018 Н.В.Амелина Тульский областной медицинский колледж, О.В.Ломакина Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, Российский университет дружбы народов Роль фразеологических средств в создании концепта «вера»

(на материале текстов Л.Н.Толстого) концепт, фразеологизм, язык Л.Н.Толстого Изучение языка писателя позволяет охарактеризовать его концептосферу – языковую систему, преломлнную через призму как общекультурных, так и индивидуально-авторских концептов. При анализе авторской концептосферы следует учитывать различный текстовый материал, в первую очередь – произведения художественной литературы, каждое из которых включает следующие уровни: «концепт – идея, концепт – авторский замысел, концепт – образ, концепт – художественный прием, концепт – языковой элемент» [Левитская 2004:

64]. Вместе с тем важное значение в формировании концептосферы писателя имеют дневниковые и эпистолярные тексты, дополняющие индивидуальную картину мира, а значит, расширяющие представления о языковой личности художника слова. Репертуар исследуемых концептов зависит от языковых репрезентантов – лексем и фразеологических средств, являющихся тезаурусообразующими. В этой связи приведм высказывание Ю.Н.Караулова: «… языковая личность выбирает, присваивает именно те (языковые единицы, в нашем случае анализа фразеологические единицы в широком понимании объма фразеологии. – О.Л.), что соответствуют устойчивым связям между понятиями в е тезаурусе и выражают тем самым вечные, незыблемые для не истины, в значительной степени отражающие, а значит, и определяющие … е жизненную доминанту» [Караулов 2010: 52-53] .

Методика ценностного шкалирования, апробированная нами в процессе анализа языка народных драм Л.Н.Толстого [Ломакина 2006] и применнная впоследствии [Ломакина 2018], позволила выделить репертуар концептов, составляющих концептосферу писателя: витальную дихотомию «жизнь – смерть», концепты «мужик – баба», «грех», «вера», «семья», «дом» и др .





Концепт «вера» относится к числу базовых для русского сознания концептов и является ключевым для Л.Н.Толстого: писатель в философскорелигиозном трактате «Царство Божие внутри вас, или христианство не как мистическое учение, а как новое жизнепонимание» обращается к главному завету Христа о любви к людям и непротивлении злу, что находится в русле православного вероучения. Вместе с тем Л.Н.Толстого интересовали и другие религии, что нашло отражение сборниках «Круг чтения», «Мысли мудрых людей на каждый день» и др .

Цель данной статьи – охарактеризовать роль фразеологических средств в создании концепта «вера» в языке Л.Н.Толстого .

Перед представлением эмпирического материала следует обратиться к толкованию номинации концепта. Е.Р. Добрушина, основываясь на данные шкалы лабильности, отмечает сложность определения религиозной лексики, что связано с е лингвистическим и энциклопедическим наполнением, поэтому толкования могут отличаться [Добрушина 2014: 205-215] .

Поскольку «Словарь живого великорусского языка» В.И.

Даля отражает язык начала – 1/3 XIX в., приведм значение лексемы вера, данное в нм:

уверенность, убеждение, твердое сознание, понятие о чем-либо, особенно о предметах высших, невещественных, духовных; || верование; отсутствие всякого сомнения или колебания о бытии и существе Бога; безусловное признание истин, открытых Богом; || совокупность учения, принятого народом, вероисповедание, исповедание, закон (Божий, церковный, духовный), религия, церковь, духовное братство‘ (ТСД: 813-814) .

Применительно к концептосфере Л.Н. Толстого для характеристики ряда концептов, прежде всего концепта «вера», возможно использование термина биполярный концепт, сущность которого отражается в его энантиосемическом смысловом содержании [Алефиренко 2017: 96]: будучи верующим человеком, писатель отвергает институт церкви и ставит под сомнение ряд непреложных для христиан истин (например, триединство Отца, сына и Святого Духа). В контексте толстовского творчества обозначенный концепт связан с концептами «судьба», «Бог», «неверие», «добро» и др .

Перечислим фразеологические единицы (ФЕ), участвующие в раскрытии концепта «вера», проиллюстрировав их контекстами .

Репрезентация концепта «вера» связана с ФЕ, включающими компонент

Бог: молить Бога, служить Богу, жить для Бога:

– Но я увидел ее и простил. И счастье прощения открыло мне мою обязанность. Я простил совершенно. Я хочу подставить другую щеку, я хочу отдать рубаху, когда у меня берут кафтан, и молю Бога только о том, чтоб он не отнял у меня счастья прощения! («Анна Каренина»); Я об одном не перестаю молить Бога, mon cousin, отвечала она, чтоб он помиловал его и дал бы его прекрасной душе спокойно покинуть эту… («Война и мир») В приведнных примерах ФЕ молить Бога употребляется в значении «выражая кому-либо глубокую благодарность, обращаться к Богу с просьбой о милости к этому человеку» (ФСРЛЯ 1: 383), происходит актуализация сем признание истин, открытых Богом; вероисповедание‘, а герои предстают верующими людьми .

Нельзя не отметить, что в первом примере смысловыми актуализаторами являются лексемы прощение, простить и аллюзия на библейский текст, во втором – помиловать, что дат основание говорить о верующем как о человеке, полном любви друг к друг, исповедующем принцип непротивления злу насилием, провозглашнный писателям и нашедший отражение в ряде его текстов .

ФЕ служить Богу встречается в текстах различных жанров и стилистической организации:

Чем меньше будет у человека потребностей, тем легче ему будет служить богу и людям и потому тем больше он получит истинного блага увеличением в себе любви («Христианское учение»); Я жил для людей под предлогом Бога, она живет для Бога, воображая, что она живет для людей .

Да, одно доброе дело, чашка воды, поданная без мысли о награде, дороже облагодетельствованных мною для людей. Но ведь была доля искреннего желания служить Богу?» спрашивал он себя, и ответ был: «Да, но все это было загажено, заросло славой людской. Да, нет Бога для того, кто жил, как я, для славы людской. Буду искать его» («Отец Сергий») .

Употребление данной ФЕ в первом примере объясняется тематически и направлено на изложение истин Божьих. Во втором контексте анализируемая единица позволяет подвести итог размышлений героя, выразить его отношение к вере и е роли в жизни, при этом создатся фразеологически насыщенный контекст (благодаря фразеологическим актуализаторам под предлогом, жить для Бога), в котором экспрессия достигается за счт серии повторов (был, быть, не был, была, был; жил, живт, жил и др.).

Градация под предлогом Бога, она живет для Бога, воображая, что она живет для людей показывает авторское понимание и представляет концепт «вера» как биполярный:

жизнь для Бога, вера в Бога означает жизнь для людей, а не во имя сиюминутной славы (здесь стоит вспомнить уход Л.Н. Толстого от идеи комильфотности и комильфотного поведения) .

Наряду с ФЕ, вербализаторами концепта «вера» служат паремии. В романе «Война и мир» писатель использует пословицы Молитва, которая сдвигает горы / Молитва сдвинет гору, структурно-семантический вариант пословицы Вера и гору с места сдвинет (Михельсон 1: 173). Появление такого варианта объясняется типом метонимического переноса – синекдохой: для верующих молитва – это путь к Богу, к вере. Неслучайно наличие в русской языковой картине мира паремии Не хлебом живы, молитвою, связанной с библейским афоризмом Не хлебом единым жив человек, но всяким словом, исходящим из уст Господа (Мф. 4:3). Т.Е. Владимирова отмечает влияние церковнославянского дискурса на русское народное самосознание и способ бытия. «Действительно, на протяжении почти десяти веков жизнь человека от самого рождения сопровождала молитва, а обучение грамоте, начинавшееся на Руси с 7 лет, было неразрывно связано с чтением Часослова, Псалтири, Апостола и прочих божественных книг» [Владимирова 2018: 77] .

Концепт «вера» относится к числу общекультурных. «Не должно быть в жизни христианина той минуты, когда бы он не чувствовал своей связи с Богом» [Поселянин 2003: 30]. Триада самодержавие – православие – народность была определяющей для русского сознания в течения продолжительного времени (по определению В.В.Колесова «идеологема русского общества») [Колесов 1999: 106]. Учитывая биографические факты жизни Л.Н. Толстого, можно было бы предположить индивидуальное наполнение обозначенного концепта, однако языковой материал показал, что концепт «вера» в контексте творчества Л.Н. Толстого следует считать биполярным, при этом наиболее продуктивным фразеологизмом в вербализации данного концепта является ФЕ служить Богу. Про писателя нельзя сказать, что его религиозное чувство было бессознательным, воспитанным семьй или обществом. В течение жизни писатель искал ответы на вечные вопросы, ставшие благодаря Толстому прецедентными текстами: «В чм моя вера?», «Чем люди живы?», «За что?» .

Литература

Алефиренко Н.Ф. Когнитивно-культурологические метаморфозы концепта:

общеславянский фон «Вера» в дискурсе Л.Андреева / Н.Ф.Алефиренко, А.В.Прохорова // Язык и культура региона как составляющие образовательного пространства. – Белгород: Эпицентр, 2017. – С. 96-101 .

Владимирова Т.Е. Русский дискурс в межкультурной коммуникации: Экзистенциально-онтологический подход / Т.Е.Владимирова. – М.: ЛЕНАНД, 2018. – 320 с .

Добрушина Е.Р. Корпусные исследования по морфемной, грамматической и лексической семантике русского языка / Е.Р.Добрушина. – М.: Изд-во ПСТГУ, 2014. – 272 с .

Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Изд. 7-е / Ю.Н.Караулов. – М.: Издательство ЛКИ, 2010. – 264 с .

Колесов В.В. Жизнь происходит от слова / В.В.Колесов. – СПб.: Златоуст, 1999. – 368 с .

Левитская Н.А. Анализ мифологем и концептов как путь к пониманию литературного произведения / Н.А.Левитская, О.В.Ломакина // Жанрологический сборник .

Выпуск 1. – Елец: Елецкий гос .

ун-т им. И.А. Бунина, 2004. – С.62-65 .

Ломакина О.В. Фразеология народных драм Л.Н.Толстого: состав и особенности употребления: автореф. дис. … канд. филол. наук

. – Белгород, 2006. – 30 с .

Ломакина О.В. Фразеология в тексте: функционирование и идиостиль / О.В.Ломакина. – М.: РУДН, 2018 .

Поселянин Е. Идеалы христианской жизни / Е.Поселянин. – СПб: Сатис, 2003 .

– 496 с .

Источники Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1 / В.И.Даль. – М. ТЕРРА-Книжный клуб, 1998. (ТСД) Михельсон М.И. Русская мысль и речь: Свое и чужое: Опыт русской фразеологии: Сборник образных слов и иносказаний: В 2-х т.: Т.1. / М.И.Михельсон. – М.: ТЕРРА, 1997 .

Фразеологический словарь русского литературного языка: В 2 т.: Т.1 / сост .

А.И.Федоров. – М.: Цитадель, 1997. – Т.1. (ФСРЛЯ)

–  –  –

фразеологическое учение, авторская фразеология, фразеологическая единица, фразеологическая связанность, исследовательские направления, лингвокультурология Фразеологическое учение, будучи довольно проработанным в лингвистике, продолжает оставаться востребованным и привлекать новых исследователей. Это обосновано синхроническими и диахроническими причинами .

Архитектоника языка складывается из номинативных лексем и их дериватов, а также языковых единиц метафорического характера. Особую нишу в данной системе занимают фразеологические ресурсы. С синхронической точки зрения имеет смысл рассматривать ФЕ как продукт лингвокультурологических и межнациональных связей, с диахронической – как сегмент исторического развития узуса. На основе разных подходов по мере расширения границ и задач фразеологии, содержания рассматриваемых проблем сформировались специфические направления в исследовании русской фразеологической системы .

Основным из них является структурно-семантическое направление, в рамках которого изучаются, помимо структуры и семантики ФЕ, их классификационные, лексикографические, фразеообразовательные, фразеограмматические и другие возможности. На основе структурно-семантического направления возникли когнитивно-концептуальное, включающее также лингвокультурологический и контрастивный подходы к изучению языкового материала, и трансформационное направление, дающее выход в авторскую фразеологию [Фразеологизм 2009] .

Структурно-семантическое направление, помимо академика В.В.Виноградова, разрабатывалось такими известными фразеологами, как В.Л.Архангельский, А.М.Бабкин, В.Т.Бондаренко, В.П.Жуков, А.В.Кунин, В.М.Мокиенко, А.И.Молотков, Р.Н.Попов, Н.М.Шанский, Д.Н.Шмелев и др., в научных трудах которых освещаются в том числе вопросы соотношения ФЕ с различными синтаксическими структурами .

Фразеология представляет собой лингвистическое явление в совокупности с экстралингвистическим, этнокультурным, а ФЕ обладают статическим, как единицы языка, и динамическим, как единицы речи, функционалом. Каждой единице в данной системе присущ ассоциативно-образный комплекс, позволяющий, по мнению В.И.Зимина, В.М.Мокиенко, В.Н.Телия и других исследователей, запечатлеть на языковом уровне историю и культуру цивилизаций [Зимин 2011; Мокиенко 2009; Телия 1996] .

В связи с этим особое внимание ученых приковано к трансформационному направлению и плавно вытекающей из него авторской фразеологии, к которой обратились прежде всего основоположники русского фразеологического учения:

В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, Н.М.Шанский и др. Этими же учеными впоследствии была создана база для русской фразеографии. Наибольшее распространение подобные исследования получили во второй половине XX – начале XXI вв. В сферу внимания попадает фразеология произведений А.С.Пушкина, Ф.И.Тютчева, Ф.М.Достоевского, Л.Н.Толстого, А.А.Ахматовой, И.С.Тургенева, М.А.Булгакова, Е.И.Носова, А.Н.Островского, В.И.Даля, А.П.Павловского и др .

По мере создания и развития учения о фразеологии русского языка как самостоятельного раздела отечественного языкознания возникал все больший интерес к тому, как ФЕ представлены в творчестве отдельных писателей, в особенности виднейших представителей русской литературы. Множество исследований в конце XX – начале XXI вв. посвящены непосредственно авторской лексико-фразеологической системе, что подтверждает неослабевающий интерес к авторскому идиостилю [Ломакина 2016] .

Значительным этапом в развитии общей, а как следствие – авторской фразеологии представляются исследования Н.М.Шанского [Шанский 1969] .

Основными путями пополнения фонда авторской фразеологии, по мнению ученого, являются:

а) дополнение существующих ФЕ новыми коннотациями;

б) экспериментирование с лексико-грамматической структурой ФЕ;

в) структурно-семантические трансформации или изменение грамматических параметров (возможен последующий переход в свободное словосочетание);

г) создание окказиональных ФЕ по аналогии с узуальными;

д) фразеологизация и дефразеологизация контекстов;

е) подчинение изобразительно-выразительным целям остаточного образа или содержания ФЕ при сохранении знания о фразеологизмепервоисточнике;

ж) контекстуально намеренное столкновение ФЕ и соответствующих свободных словосочетаний и др .

С рассуждениями Н.М.Шанского коррелируют научные выкладки

Д.Н.Шмелева, согласно которым всякий авторский фразеологизм должен обладать одним из семи типов фразеологической связанности [Шмелев 1973:

272-273; Шмелев 1977: 310-320]. Приведем их .

1) Парадигматическая связанность (П) характеризуется различной парадигматической обусловленностью и принадлежностью к различным лексико-семантическим парадигмам, отсутствием смысловой неразрывности;

2) синтагматическая связанность (С) характеризуется детерминированной контекстуальной взаимозависимостью компонентов, лексической связанностью (но не синтаксической), подчинением семантики компонентов значению всего словосочетания, но возможностью компонентов при этом разрушать синтагматические барьеры и участвовать в образовании новых контекстов;

3) деривационная связанность (Д) характеризуется фразеологической валентностью элементов словосочетания за счет полисемии, контекстуальной обусловленностью компонентов, лексическим ограничением употребления в речи (но не семантическим), индивидуальной мотивированностью и наличием внутренней формы, опосредованной привязкой к исходному обороту, кажущейся возможностью буквального толкования словосочетания .

По мнению Д.Н.Шмелева, именно мнимая возможность дословной интерпретации ФЕ является решающим признаком, позволяющим многие окказиональные обороты квалифицировать как авторские ФЕ .

Помимо приведенных, выделяются комбинированные типы фразеологической связанности, возникшие на пересечении основных. Они обладают совокупными свойствами и характеристиками тех типов, от которых образуются .

Это:

4) парадигматико-синтагматическая связанность (П+С);

5) парадигматико-деривационная связанность (П+Д);

6) синтагматико-деривационная связанность (С+Д);

7) парадигматико-синтагматико-деривационная связанность (П+С+Д) .

Данная схема при возможных неточностях классификации ФЕ обладает существенным преимуществом – широкий охват материала без установления ложно-априорного «единого критерия» определения фразеологического статуса [Шмелев 1973: 259-273] .

В качестве примера к рассуждениям Д.Н.Шмелева приведем несколько поэтических фразеологизмов Ф.И.Тютчева окказионального характера [Тютчев 1987; Сычва 2015] .

ФЕ словеса святые имеет в роли опорного компонента устаревшую форму множественного числа лексемы слово. Здесь словеса святые, исходя из контекста, понимаем как напутственные слова умирающего Кирилла Мефодию (речь идет о продолжении служения славянам). В поэтических текстах Ф.И.Тютчева приведенное словосочетание приобрело метафорическую образность, получило дополнительные семантические коннотации фразеологического характера, поэтому соответствует схеме Д.Н.Шмелева – П+Д: «И в свой черед, как он, не довершив труда, …и словеса святые Его воспомянув, воскликнем мы тогда: Не изменяй себе, великая Россия!» («Великий день Кирилловой кончины…», с. 242) .

Тютчевское словосочетание говорить стихами (ср. разговаривать стихами у В.В.Маяковского) можно соотнести со схемой Д.Н.Шмелева – С+Д .

Контекст стихотворения свидетельствует о фразеологизации сочетания при условии определенной лексической связанности и видимой возможности дословного понимания всего оборота: «Прими ж мой дружеский совет (Оракул говорил стихами И убеждал, бывало, свет)...» («Послание к А.В. Шереметеву», с. 62) .

Единица гласить много славы больше всего соответствует схеме Д.Н. Шмелева – П+С+Д, поскольку ей присущи парадигматическая объяснимость при отсутствии смысловой неделимости, детерминированная зависимость компонентов, наличие внутренней формы и некоторого лексикоречевого ограничителя: «Много славы, много горя Эта нить порой гласит»

(«Вот от моря и до моря…», с. 191) .

Процесс оформления фразеологизмов длителен, следовательно, вопрос о разграничении языковой и авторской фразеологии до сих пор не имеет однозначного ответа в научной литературе. Исследовательская задача усложняется тем, что ФЕ могут представлять собой трансформации (варианты, вариации, модификации) узуальных фразеологизмов, быть результатом переинтерпретации словосочетаний и др. Возникновение фразеологизмов так или иначе вытекает из переосмысления семантики свободных оборотов речи, являющихся изобразительно-выразительными средствами языка, чаще всего сравнениями, перифразами, метафорами. А изучение ФЕ при различных подходах и в русле специфических направлений значительно расширяет научные масштабы и намечает новые исследовательские векторы .

Литература Зимин В.И. Проблема верификации гипотез происхождения фразеологизмов / В.И.Зимин // Фразеология: вчера, сегодня, завтра: межвуз. сб. науч. тр. в честь 70летия д-ра филол. наук, проф. В.Т.Бондаренко. – Тула, 2011. – С.15-20 .

Ломакина О.В. Фразеология в языке Л.Н.Толстого: лингвистический комментарий и лексикографическое описание: автореф. дисс. … д-ра филол. наук / О.В.Ломакина. – Санкт-Петербург, 2016. – 22 с .

Мокиенко В.М. Образы русской речи: историко-этимологические очерки фразеологии / В.М.Мокиенко. – М.: Флинта: Наука, 2009. – 464 с .

Сычва Е.Н. Поэтическая фразеология и афористика Ф.И.Тютчева: структурно-семантический аспект: автореф. дисс. … канд. филол. наук / Е.Н.Сычва. – Брянск, 2015. – 22 с .

Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты / В.Н.Телия. – М.: Языки русской культуры, 1996. – 288 с .

Тютчев Ф.И. Полное собрание стихотворений / Ф.И.Тютчев; гл. ред .

Ю.В.Андреев. – Л.: Советский писатель, 1987. – 448 с .

Фразеологизм в тексте и текст во фразеологизме (Четвертые Жуковские чтения): мат-лы Междунар. научного симпозиума (4-6 мая 2009 г.) / отв. ред .

В.И.Макаров. – Великий Новгород, 2009. – 384 с .

Шанский Н.М. Фразеология современного русского языка / Н.М.Шанский. – М.:

Высшая школа, 1969. – 195 с .

Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики (на материале русского языка) / Д.Н.Шмелев. – М.: Наука, 1973. – 280 с .

Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика / Д.Н.Шмелев. – М.: Просвещение, 1977. – 335 с .

–  –  –

Роман Л.Н.Толстого «Война и мир» изобилует как примерами русской речи (роман написан на русском языке), так и примерами французской речи .

Естественно предположить, что русские персонажи говорят по-русски, а французские – по-французски.

Однако читателя ждет опровержение этого:

роман даже начинается французской речью русского человека. Это говорит Анна Павловна Шерер, фрейлина и приближенная императрицы, и в своей речи она называет Наполеона антихристом. См.:

«Еh bien, mon prince … si vous permettez encore de pallier toutes les infamies, toutes les atrocits de cet Antichrist (ma parole, j'y crois) – je ne vous connais plus…». («Ну, что, князь … если вы еще позволите себе защищать все гадости, все ужасы этого Антихриста (право, я верю, что он Антихрист) – я вас больше не знаю …») [Толстой 1956, 1: 5] .

В романе Л.Н.Толстого русская и французская речь представлена следующими тематическими группами, раскрывающими ментально-речевую культуру персонажей .

1. Вежливо-ласковое обращение к собеседнику с употреблением французской лексики: (mon) bonne, cher, ami, ange и т.п.). Например: «Ma bonne amie (Мой добрый друг). [Толстой 1956, 2: 408]; «Courage, mon ange!

(Не бойся, мой ангел)» [Толстой 1956, 2: 408]; «Mon cher Boris, – сказала княгиня Анна Михайловна сыну» [Толстой 1956, 1: 62] .

2. Комплиментно-возвышенная характеристика на французском языке (чаще относительно женщин, которых называют хорошенькими, красавицами, обворожительными и т.п.) .

«Voyez combien de jolies demoiselles. (Посмотрите, сколько хорошеньких девушек!)» [Толстой 1956, 2: 422]; «Quelle belle personne! (Что за красавица!)» [Tолстой 1956, 1: 17]; «On la trouve belle, comme le jour. (Ее находят прекрасною, как день.)» [Tолстой 1956, 1: 9]; «La femme la plus sduisante de Ptersbourg. (Cамая обворожительная женщина в Петербурге.)» [Tолстой 1956, 1: 11]; «Oh, sans doute, c'est la plus charmante femme du monde. (О, без сомнения, это прелестнейшая женщина в мире.)» [Tолстой 1956, 1: 421] .

Значительно реже используются эти комплименты по отношению к лицам мужского пола. См.: «Le Prince Hyppolite Kouraguine – charmant jeune

homme. (Князь Ипполит Курагин, милый молодой человек)» [Tолстой 1956, 2:

462] .

3(а). Русский человек (хотя и зная французский язык) говорит по-русски, учитывая преимущества родного языка и невозможность передать специфический юмор такого жанра, как анекдот .

«Ah! aujourd'hui on m'a racont une anecdote moscovite, charmante … Vous m'excusez, vicomte, il faut que je raconte en russe. Autrement on ne sentira pas le sel de l'histoire. (Сегодня мне рассказали прелестный московский анекдот … Извините, виконт, я буду рассказывать по-русски, иначе пропадет вся соль анекдота)» [Tолстой 1956, 1: 29] .

3(б). Русский человек, зная французский язык (даже прожив годы во Франции), остается русским и достоин уважения .

Об этом говорит даже француз Пьеру, который, по его признанию, провел «целые годы» во Франции .

«Un Parisien, a se sent deux lieux. Paris, s'est Talma, la Duschnois, Potier, la Sorbonne, les boulevards. Il n'y a qu'un Paris au monde. Vous avez t Paris et vous tes rest russe. Eh bien, je ne vous en estime pas moins. (Парижанина узнаешь за две мили. Париж – это Тальма, Дюшенуа, Потье, Сорбонна, бульвары… Во всем мире один Париж. Вы были в Париже и остались русским. Ну что же, я вас за то не менее уважаю)» [Tолстой 1956, 3: 385] .

4. Наполеон и его амбиции .

В романе «Война и мир» раскрываются амбиции Наполеона. Он считает, что в этой войне победит Франция. После победы и возвращения во Францию он собирается провозгласить е границы неизменными, в будущих войнах не нападать, а только защищаться, провозгласить Париж столицей мира .

«…Paris et t la capitale du monde, et les Franais l'envie des nations!» .

(… Париж был бы столицей мира и французы предметом зависти всех наций!..)» [Tолстой 1956, 3: 272-273] .

5. Образ Кутузова .

В романе Л.Н.Толстого «Война и мир» раскрываются мнения о Кутузове, связанные с его биографией.

Кутузовым восхищаются, и говорят об этом русские, но на французском языке:

« – Enfin voil un homme. (Наконец, вот это человек)» [Tолстой 1956, 3:

137] .

« –… et quel caractre. (…и какой характер.)» [Tолстой 1956, 3: 138] .

Особенно знаменательно характеризует Кутузова его выступление на военном совете 1(13) сентября 1812 г. в Филях для решения вопроса, дать ли сражение под Москвой, или оставить город без боя. Кутузов принимает глубоко продуманное, мудрое свое стратегическое решение: оставление Москвы .

Выслушав мнение членов совета, в заключение Кутузов сказал: «Eh bien, messieurs! Je vois que c‘est moi qui payerai les pots casss. Господа, я слышал ваши мнения. Некоторые будут не согласны со мной. Но я (он остановился) властью, врученной мне моим государем и отечеством, я – приказываю отступление» [Толстой 1956, 3: 290] .

Образом Кутузова раскрывается и тема патриотизма, который связан с национальной гордостью, со славой народа, победившего в войне, с подвигами, самоотверженностью русских людей. «Пусть позднейшее потомство с гордостью вспомнит о ваших подвигах в сей день. Да скажут о каждом из вас: он был в великой битве под Москвою!» – так говорил Кутузов воинам перед битвой под Москвой, а когда окончилась война 1812 года, он обратился к солдатам и офицерам с речью: «Благодарю всех!... Благодарю всех за трудную и верную службу. Победа совершенная, и Россия не забудет вас. Вам слава во веки» [Толстой 1956, 4: 613] .

6. Война .

Устами государя датся оценка войны: «Quelle terrible chose que la guerre! (Какая ужасная вещь война!)» [Толстой 1956, 1: 324] .

Устами Наполеона – разочарование: «Moscou dserte. Quel vnement invraisemblable!» (Москва пуста. Какое невероятное событие!)» [Толстой 1956, 3: 345] .

Устами русских, говоривших ранее на французском языке: «Il commence devenir dangereux de parler franais dans les rues. (Становится опасным говорить по-французски на улицах)» [Толстой 1956, 3: 89] .

Устами пленного: « – Je me rends! – Сдаюсь!» [Tолстой 1956, 3: 69] .

Пленный француз говорит Пьеру о храбрости русских солдат, об их блестящей военной подготовке: «Trois fois nous tions sur les canjns et trois fois on nous a culbut et comme des capucins de cartes. (Три раза мы были на пушках, три раза нас опрокидывали, как карточных солдатиков)» [Толстой 1956, 3: 383Л.Н.Толстой при описании Бородинского сражения высказал идею о значимости для победы в войне «духа войска, армии». «…И по неопределимой, таинственной связи, поддерживающей во всей армии одно и то же настроение, называемое духом армии и составляющее главный нерв войны, слова Кутузова, его приказ к сражению на завтрашний день передались одновременно во все концы войска». [Толстой 1956,1: 262] .

7. Французские фразеологизмы и их кальки в русском языке, вошедшие во фразеологический фонд русского языка .

Это следующие фразеологизмы:

«a crme de la socit» – сливки общества; «chair canon» – пушечное мясо. «Сomme tout chemin mne Rome, tout chemin mne Moscou». – Как всякая дорога ведет в Рим, так и все дороги ведут в Москву. «С'est clair, comme le jour» – это ясно, как день; «un feu d‘enfer» – адский огонь. «Les Marieiages se font dans les cieux». – Браки совершаются на небесах. «Qui s‘excuse – s‘accuse». – Кто извиняется, тот сам себя обвиняет .

Многие заимствованные русским языком фразеологизмы настолько адаптировались в русском языке, что и не ощущаются как заимствованные .

Итак, в романе Л.Н.Толстого «Война и мир» русской и французской речью раскрываются особенности менталитета и культуры двух разных народов .

Эти особенности проявляются как в мирное время, так и в экстремальных условиях – во время войны, и могут быть выражены следующими тематическими группами:

1) Вежливо-ласковое обращение к собеседнику с употреблением французской лексики .

2) Комплиментно-возвышенная характеристика на французском языке (чаще относительно женщин) .

3а) Русский человек (хотя и зная французский язык) говорит по-русски, учитывая преимушества родного языка и невозможность передать специфический юмор такого жанра, как анекдот .

3б) Русский человек, зная французский язык (даже прожив годы во Франции), остается русским и достоин уважения .

4) Наполеон и его амбиции .

5) Образ Кутузова .

6) Война .

7) Французские фразеологизмы и их кальки в русском языке .

Работа выполнена при поддержке гранта РФФИ №18-012-00056/18 .

–  –  –

паремиология, пословицы, сопоставительный анализ, национальный компонент, этнолингвомаркеры Паремиологическая картина мира отражает на свом уровне социокультурный опыт (являясь компактным вместилищем, своего рода упаковкой опыта [Бредис 2017: 86]), а также стереотипные представления народа о мире. Ценность пословиц любого языка состоит в том, что во многих из них заключены важные знания о национальной культуре. Национально специфические компоненты паремий, носители культурной памяти, имеют название этнолинговомаркеров [Ломакина 2010: 217]. Именно они отражают национальное своеобразие, и их интерпретация требует определнной лингвокультурологической компетенции. При этом практика показывает, что большинство пословиц имеет семантические аналоги и по сути относится к универсалиям [Там же] .

Цель данной работы состоит в проведении сопоставительного лингвокультурологического анализа аналогов пословицы Русский человек задним умом крепок [БСРП 2010: 983] в польском, немецком, французском, итальянском, английском, латышском, финском, татарском, турецком, башкирском, таджикском и монгольском языках. Для сопоставления мы используем «пословичный конденсат» [Селиверстова 2009: 132], безобразную обобщнную пословичную идею. В русском языке рассматриваемая пословица и е варианты являются национально маркированными (русский человек (мужик), русак): Русак задним умом (задом) крепок; Русский человек назад бывает умн [БСРП 2010: 983]. Семантика человек опрометчив с указанием национальности создат впечатление о том, что опрометчивость является национальной чертой именно русских .

Однако анализ показывает, что паремии других народов выражают сходную семантику. Например, старинная польская пословица – Mdry Polak po szkodzie (букв. Умный поляк после убытка (невзгод)) [Stypua 1974: 187]. О давнем бытовании этой пословицы в польском языке свидетельствуют строки «Песни V» из «Второй книги песен» знаменитого польского поэта XVI века Яна

Кохановского (1530–1584), в которых приводится эта пословица:

Cieszy mi ten rym: "Polak mdr po Есть стих: поляк умнеет после горя,

szkodzie":

Но коли не опомнимся мы вскоре, Lecz jesli prawda i z tego nas zbodzie, Так и другую поговорку сложим, Now przypowie Polak sobie kupi, e i przed szkod, i po szkodzie gupi Что до и после глупы быть мы можем [staropolska.pl] [Кохановский 1980: 108] .

Ещ одна польская паремия сравнивает поляков с другими европейцами в плане заднего ума, причм не в пользу поляков: Woch przed szkod, Niemiec w szkodzie, Polak po szkodzie przychodzi k sobie (Итальянец перед убытком, немец при убытке, поляк после убытка в себя приходит) [BSPP 1843: 189] .

Сходна семантика немецкой пословицы: Durch Schaden wird man klug (букв. От убытков (невзгод) становятся умными) [Wander 1876: 44]. Практичные немцы подчркивают значение для человека и негативного опыта. Существует рифмованный вариант этой немецкой пословицы Nach den Schaden, nach der Tat wei jedermann gutter Rat (букв. После убытков, после события каждый знает хороший совет) [Arthaber 1989: 616]. Другая немецкая пословица, подобно польской, сравнивает немца с французом и итальянцем не в пользу немца, указывая, что тот не отличается особой прозорливостью: Der Franzose ist witzig vor der Sach‘, der Italiener in der Sach‘, der Deutsche nach der Sach (букв. Француз умн до дела, итальянец – в деле, немец – после дела) [Strauss 1994: 150] .

Французы в паремиях также не считают себя гарантированными от ошибок. Французская пословица гласит: Aprs dommage, chacun est sage (букв .

После убытков каждый мудр) [Arthaber 1989: 616]. Подобная семантика содержится и в итальянских паремиях: Dopo il fatto ognuno savio (После сделанного каждый мудр) [Gluski 1971: 56] и Del senno di poi ne son piene le fosse (Прошлым (задним) умом ямы полны) [Strauss 1994: 150]. Иногда итальянцы утешаются тем, что: cosa fatta, capo ha (что сделано, то уже с головой). Это паремию можно толковать как что сделано, того не изменить и задним числом не исправить‘. Данте в «Божественной комедии» (Inferno, XXVIII, 103-111) упоминает эти слова в связи с Моска деи Ламберти, который произнс Capo ha cosa fatta, решив судьбу Буондельмонте .

Англичане в паремиях резюмируют: After-wit is everybody‘s wit (Мудрость задним числом – это мудрость каждого) [Strauss 1994: 150];

Everybody is wise after the event (Каждый умн после события) [Arthaber 1989:

616]. Подобная семантика содержится в латышской паремии Pc padarta darba katrs gudrs (После сделанного дела каждый мудр) [Avots 1998: 246] .

Здесь возникает дополнительный смысловой нюанс: эту пословицу можно трактовать и в том смысле, что дело (работа) обогащает человека опытом (необязательно отрицательным). Другие латышские варианты однозначно говорят о заднем уме‘, осознании людьми своей непредусмотрительности, приведшей к неприятным последствиям: Kad nelaime notikusi, tad visi gudri (Когда несчастье случилось, все умные); Kad boda apgzta, tad visi gudri (Когда миска переврнута, все умные) и Pc kara visi eneri gudri (После войны все генералы умные) [Avots 1998: 246] .

Финская пословица отмечает: Jlkiviisaus paras viisaus (букв. Запоздалая мудрость – высшая мудрость) [Храмцова 2011: 174]. Запоздалая мудрость в этой пословице идентична русскому заднему уму. По семантике она аналогична русской паремии: Задний ум лучше переднего [БСРП 2010: 925] .

Обратившись к паремиям других народов, мы также увидим подобную семантику. Татарская пословица гласит: Татар акылы – тштн со (Ум татарина – после полудня) [Maratkabirov]. Некоторые исследователи [Каримуллин 1989] считают, что эта пословица вовсе не о современных татарах, так как предки нынешних татар – булгары – отличали себя от монголов, известных как татары, и не смешивали себя с ними. Поэтому ряд современных татарских пословиц на самом деле выражает отношение булгар к монголам (татарам) .

А.Г.Каримуллин приводит примеры подобных пословиц: Татар тур булса, чабатасын тург эл (Если татарин станет начальником, лапти свои повесит в красном углу (на видном месте); Татар атка мен, атасын танымас (У татарина на коне, нет отца родного (Сев на коня, татарин отца не замечает)) .

В этом списке фигурирует и пословица Татар акылы – тштн со .

Трудно судить, насколько это так. С одной стороны, этнонимы в фразеологизмах иногда употребляются в прямом значении, демонстрируя стереотипы в отношении людей других национальностей. Так, пословицы Мудрый Ляхъ по шкод, якъ коня украли, то стайню замыкае (Умный поляк после убытка, как коня украли, то конюшню запирает) и Мудрый Ляхъ по невчас, коли не стало въ запас (Умный поляк поздно, когда не стало запаса) зафиксированы в сборнике Франтишка Ладислава Челяковского (1799-1852) с пометкой Hal. – галицийские [elakovsk 1893: 469]. Они отражают стереотипы соседей в восприятии поляков, расширяя семантику собственно польской пословицы .

С другой стороны, у многих народов существуют пословицы, представляющие собственный народ не всегда в выгодном свете. Думается, приведнные выше татарские пословицы вполне могут иметь собственное происхождение, поскольку известно, что люди бывают разные, а пословицы фиксируют самый разный опыт, в том числе и негативный. Так, в русском языке бытуют паремии Ради красного словца не пожалеет родного отца или Русак на авось и возрос [БСРП 2010: 828, 775]. Что касается образа татарина на коне, пословица с аналогичной семантикой существует в турецком языке: Trk ata binince bey oldum sanr (Турок, сев на коня, считает себя господином) [Порхомовский 2014: 172]. В целом, вопрос происхождения пословиц очень сложен и требует серьзного изучения. В рамках этой статьи нас интересуют аналоги пословицы Русский человек задним умом крепок, и татарская пословица об уме в ряду этих аналогов заключает подобную семантику. Башкирская паремия отмечает Аыл hy тш, hy тшh л, мул тш (Ум поздно приходит, но если придт, – с лихвой) [БАРС 2002: 26], имея в виду, что задним умом дело не поправишь, но ошибка хорошо научит человека. Сходную семантику имеет турецкая пословица: Trk'n akl sonradan gelir (К турку ум приходит после) [atasozler] .

Веслый Афанди (он же Насреддин Афанди – персонаж таджикского фольклора) тоже не всегда отличается быстрым разумом и способностью предвидеть вс. Иногда он мудр, а иногда предстат абсолютным простаком .

Таджикская пословица гласит: Али Афанд баъд аз пешин медарояд (У

Афанди ум приходит после полудня). Афанди здесь выступает как воплощение самого народа. Имеется и другой вариант этой пословицы о заднем уме:

Али гулом (подабон) баъд аз шом медарояд (Ум у слуги (пастуха) приходит после ужина) [Калантаров 1965: 98]. В таджикских пословицах, как и в татарской паремии, мы видим в качестве образа время дня (после полудня = поздно;

после ужина = совсем поздно) .

Монгольская пословица со схожей семантикой нгрсн юманд хн бр мэргэн (Каждый человек точен относительно того, что в прошлом) интересна тем, что, по замечанию И.В.Кульганек, в ней имеется скрытое сопоставление, так как мэргэн (меткий стрелок, умный, предусмотрительный) – это ещ и имя мифологического героя. После того, как Солнце съели злые силы, Мэргэн отправился на их поиски, чтобы поразить из меткого лука и освободить Землю от тьмы [Кульганек 2017: 86] .

Проведнный анализ пословиц с семантикой человек опрометчив говорит об интернациональном характере этой базовой пословичной идеи. Неосмотрительность может стать причиной разных неприятностей, и никто от не не застрахован. Это дат основание утверждать, что русское понятие задний ум является общечеловеческим. Одни народы (русские, поляки, немцы, татары, турки) национально маркируют паремии с этой семантикой, другие обобщают, говоря о человеке без указания национальности. Семантика человек опрометчив в наиболее общем виде содержится в древней латинской пословице: Errare humanum est (Человеку свойственно ошибаться) .

Литература Башкирско-англо-русский словарь пословиц и поговорок / авт.-сост .

Ф.А.Надршина, Э.М. Зубаирова. – Уфа: Китап, 2002. – 160 с. (БАРС 2002) Бредис М.А. Представления о денежных отношениях в пословицах (на материале русского, латышского, литовского, немецкого и английского языков): диссертация … канд. филол. наук / М.А.Бредис. – М.: РУДН, 2017. – 346 с .

Мокиенко В.М. Большой словарь русских пословиц / В.М.Мокиенко, Т.Г.Никитина, Е.К.Николаева. – М.: ОЛМА-пресс, 2010. – 1024 с. (БСРП 2010) Калонтаров Я.И. Таджикские пословицы и поговорки в аналогии с русскими / Я.И.Калонтаров. – Душанбе: Ирфон, 1965. – 534 с .

Каримуллин А.Г. Татары: этнос и этноним / А.Г.Каримуллин. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1989. – 128 с .

Кульганек И.В. Монгольские пословицы и поговорки: исследование, перевод, комментарий / И.В.Кульганек. – СПб.: Петербургское Востоковедение, 2017. – 184 с .

Ломакина О.В. Паремии в текстах Л.Н.Толстого: лингвокультурологический комментарий / О.В.Ломакина // Вестник Орловского гос. ун-та. – 2010. – 6 (14). – С .

217-221 .

Селиверстова Е.И. Пространство русской пословицы: постоянство и изменчивость. – СПб.: ООО «МИРС», 2009. – 270 с .

Храмцова О.А. Финские пословицы и поговорки и их русские аналоги. Русские пословицы и поговорки и их финские аналоги / О.А.Храмцова. – СПб.: КАРО, 2011. – 240 с .

Arthaber A. Dizionario comparato die proverbi e modi proverbiali: italiani, latini, francesi, spagnoli, tedeschi, inglesi e greci antichi con relativi indici sistematico-alphabetici / A.Arthaber. – Milano: Ulrico Hoepli Editore, 1989. – 881 p .

Biblioteka Starozytna pisarzy polskich. Nak. Orgelbranda, Druk Chmielewskiego. – Warszawa, 1843. – S. 313 (BSPP 1843) Latvieu tautas mklas, sakmvrdi un parunas. – Rga: Avots, [1998]. – 484, [2] lpp .

elakovsk Fr. Lad. Mudroslov nrodu slovanskho v pslovch, uspodal: Jan V .

Novk nakladatel: Alois Hynek. – Praha, 1893. – 783 str .

Stypua R. Sownik przysw i powiedze rosyjsko-polski, polsko-rosyjski / R. Stypua. – Warszawa, Wiedza Powszechna, 1974. – 560 s .

Wander, Karl Friedrich Wilhelm. Deutsches Sprichwrter-Lexikon. Leipzig, F.A.Brockhaus, 1876. – Bd. 4 .

atasozler – Эл. ресурс. URL: http://www.atasozlerianlamlari.com, дата обращения 17.08.2018

– Эл. ресурс. URL:

Maratkabirov http://maratkabirov.com/tostlar/ tatarcha_mekeller.html, дата обращения 17.08.2018

– Эл. ресурс. URL:

staropolska.pl http://staropolska.pl/renesans/ jan_kochanowski/piesni/piesni_31.html, дата обращения 16.08.2018

–  –  –

Имя – один из продуктов человеческой культуры. Оно формируется в определенном этносе, который находится на определенной ступени исторического развития. В именах фиксируются национальные идеалы красоты (или отклонения от них), верования, социальная иерархия социума и многое другое. Исследование имн научно-популярного текста имеет большое значение для раскрытия исторического и социально-культурного содержания национального ономастикона. Цель представленной статьи – выявление национально-культурной специфики онимов научно-популярной литературы современных брестских авторов. Актуальность избранной темы связана с широким интересом к литературной ономастике как национально-культурному феномену, а также с полным отсутствием исследований ономастикона научнопопулярных работ Николая Пашкевича, Зинаиды Дудюк, Николая Мицковича, Анатолия Бензерука, Валентины Купцовой .

Реализуя просветительскую функцию научно-популярной литературы, современные брестские авторы умело раскрывают в контексте произведений этимологическую семантику топонимов, актуализируя сконцентрированную в древних проприальных единицах информацию об историческом прошлом славянских племн. В числе топонимов, входящих в ономастическое пространство научно-популярной литературы писателей Брестчины, можно выделить проприальные единицы, прагматическая значимость которых сохраняет следующие культурные представления, составляющие основу менталитета славянских народов. Контекст научно-популярного произведения актуализирует национально-культурную информацию топонимов .

Во-первых, это представления о культе растений и животных: «В начале ХХ века деревня Дубровка (сейчас это один из микрорайонов Бреста) входила в состав Косичской волости Брестского уезда, с 1940 – Цюхиничского, в 1959–1979 в Мотыкальского сельсоветов Брестского района. Топонимы с корнем "дуб" были одними из наиболее распространенных поселений у славян. Дубравы считались священными, были связаны с культом предков, местом, где жили души» [Купцова 2008: 11]; «Волковичи – бывший хутор в Ленинском сельсовете Жабинковского района. Возможно, название кельтскобалтского происхождения, ср. лит. vilkas – волк. На балтийский корень указывает территориальная близость названий урочищ Волчий Брод (Viliskal Brasta), Волково, Волченисово, Волчин и др. Предположительно, в этих названиях запечатлено имя одного из проживавших в древности на территории Беларуси кельтских племн велетов (кельтск. Veltos), признававших культ волка» [Мицкович 2002: 45] .

Во-вторых, выделяются топонимы, образованные от названий племн и личных имн князей: «Долго обры (воинственное племя, пришедшее с востока) воевали со славянами, но однажды пропали, будто никогда их не было. Остались в памяти от обров только названия деревень: Обрино вблизи Телеханов, Оброво на Ивановщине, Обровская Вулька в Ивацевичском районе» [Бензярук 2009: 30]; «Пруска – деревня в Яковчицком сельсовете Жабинковского района. Название этнонимического происхождения от западнобалтийского народа – пруссов или немцев, насильственно германизировавших пруссов и ставших носителями этого этнонима» [Мицкович 2002: 68]; «Наименования славянских племн странным образом откликаются в названиях многих белорусских поселений: лисичане – деревня Лисичи (Берзовский район), споры – деревня Спорово (Берзовский район), озеро Споры (Поставский район);

речане – названия Речица, такие частые в Беларуси; смоляне – названия деревень Смоляны в Пружанском и Оршанском районах, Смолевичи и, наконец, Смоленск; драгавиты – Дрогичин (средневековое название – Драговичи); могиляне – Могилв; селичи – деревни с названием Селец есть в Быховском, Берзовском, Горецком, Мстиславльском, Чашничском районах, а еще и Селецк – в Костюковичском районе; наровы – город Наровля, житичи – Житковичи, и этот список можно продолжать»

[Дудюк 2006: 105]; «Давыд-Городок – город в Столинском районе. Возник на рубеже XI-XII веков (1100–1112). Назван в честь основателя – волынского князя Давыда Игоревича» [Емельянович 1993: 108–109] .

В-третьих, выделяются топонимы, отражающие религиозные верования славян и их предков-арийцев: «Меня давно интересовало, откуда происходит название небольшой речки Рита в Малоритским районе, пока, наконец, не нашла в санскритских текстах, что слово "рита" означает "образ жизни, путь, круговорот Вселенной". Бог Рита существует на Западе, ему подчиняются люди и боги. На берегах Риты сохранился курганный могильник, который пока остается не исследованным, а, наверное, он мог бы что-то рассказать любознательному историку о людях, который жили здесь тысячи лет назад» [Дудюк 2006: 274];

«Разгадать название города Берза-Картузская нетрудно. Имя поселению дало дерево. Сложнее понять, почему Берза-Картузская? Когда-то здесь поселились монахи, которых называли картузы. Жили они в отдельных домиках – кельях, молились, держали огороды, переписывали книги и ноты»

[Бензярук 2009: 41]. В следующую группу следует выделить топонимыуказатели видов хозяйственной деятельности жителей: «Можно интерпретировать топоним «Мушкетно» на Жабинковщине как место, где татарами изготовлялись мушкели – дубинки, оправленные железом. Название Корды выводится от тюркского корд вид холодного оружия‘» [Мицкович 2002:34];

«Во многих районах Брестской области есть деревни с одинаковым названием – Огородники. Почему так произошло? Время их основания одинаковое – середина XVI века. По приказу королевы Боны и ее сына некоторые крестьяне получали наделы-огороды. Их деревни стали называть Огородниками» [Бензярук 2009: 46]. Топонимы нередко содержат информацию об исторических фактах: «Мы уже знаем, что многие слова раньше имели другое значение, чем сейчас. «Стол» некогда означало кресло. Князья и короли, когда получали власть, садились на «стол» (или «престол»). Отсюда пошло сегодняшнее слово столица – главный город в стране. Столин также когда-то был «стольным городом» – столицей»

[Бензярук 2009: 27]. Таким образом, в контексте научно-популярной литературы убедительно показано, что топонимы являются культуроносными знаками, сохранившими ценную информацию о духовной и материальной культуре славян и других народов, населяющих Брестчину, о характере человеческой деятельности, освоении природы, фактах отечественной истории .

Антропонимы, использованные в научно-популярном тексте, позволяют проследить изменения в системе языка, определнные культурными и политическими событиями в обществе. Антропонимия научно-популярных произведений современных брестских авторов опирается на общенародный белорусский именослов. Так, герои прозы Николая Пашкевича – простые сельчане – являются носителями традиционных христианских календарных имн, пришедших в белорусский именослов из греческого (Агаф’я (Гапа), Дзмітрый (Міц), Еўдакія (Оўдзя), Мінай (Мін), Паліна (Поля), Трахім (Трохім), Яўгенія (Ёўга), латинского (Клім, Матруна, Разалія (Рузя), Усціння (Юста), Ціт), древнееврейского (Ева, Гаўрыло, Назар, Сара) языков. Среди традиционных онимов выделяются проприальные лексемы славянского происхождения: Браніслава (Броня) и Вацлаў (Вацік). Николай

Пашкевич называет приведенные имена редкими. Брестский автор пишет:

«Сегодня часть редко употребляемых имн можно воссоздать только на основании семейных прозвищ. Статус прозвища приобрело редкое личное имя Каленик (Калина). Сейчас немногие рубельцы знают, что прозвище Хима происходит от женского имени Евфимия» [Пашкевич 2012: 155]. На страницах произведения Николая Пашкевича находим многочисленные диалектные формы традиционных онимов, которые передают региональный колорит: Зоня, Зыня, Зонька; Ладз, Ладзік; Пэл, Пэлік; Сцел, Сцелько .

Прозвище – один из самых древних и интересных компонентов антропонимической лексики. Значительную часть неофициальных прозваний сельчан занимают семейно-родовые (генесионимические) прозвища. Это патронимы, основой для образования которых становятся имена предков по мужской линии: «прозвище Пэтрынины образовано от имени Птр, Косцючковы – от Костусь, Савчины – от Сава. Таких прозвищ в рубельский речи сравнительно немного. Обычно ими обозначен род, принадлежащий к бывшей знати (шляхте)» [Пашкевич 2012: 186] .

Оценочно-характеристическую функцию выполняют индивидуальные прозвища, в которых отражены представления сельчан о нормах поведения, образе жизни и др. В первую тематическую группу выделены прозвищазарисовки внешности: Гурбочка, Кучко, Куцы, Лысы, Мэляўка, Покорпаны, Трубач, Стройны, Сыты, Цыган, Шнур, Бэзрукі, Глухі, Зубэль, Клішун, Кульпач, Носар, Почка, Сіпак, Слепцоў. На моральные качества персонажей указывают следующие прозвища: Корпаец, Мазунец (подхалим), Рэўкач, Срой (о неуравновешенном человеке), Сонда (соня), Стойковэц, Шпаркі .

На социальный, имущественный статус, национальность, профессию, положение в семье носителя прозвания или его предков указывают прозвища Багатыроў, Босякоў, Дранец, Король, Покіданка, Прымачок, Касір, Коваль, Морак, Музыкант, Мэлэчко, Панамар, Партізан, Пісар, Поп, Прокурор, Сторожоў, Стрэлец, Шкуратнік [Пашкевич 2012: 186–187] .

Являясь наиболее древним разрядом антропонимической лексики, прозвища продолжают жизнь в среде современных сельчан, давая им возможность ярко обрисовать наиболее броские черты внешности человека, описать и оценить его характер и речь, определить родственные отношения между людьми .

Фамилии – это наследуемые собственные имена, указывающие на принадлежность человека к определенной семье, роду. Как известно, антропонимическое пространство художественного произведения – это отражение антропонимикона определенного языка. В контексте сборника брестского автора Зинаиды Дудзюк раскрывается этимологическая семантика фамилий, возникших из языческих имн, отражающих верования древних славян: «У славян очень ценился один из главных богов языческого пантеона Велес (Волос). Чтобы домашние животные не болели и не теряли плодовитости, чтобы урожай был богатым, люди старались угодить Велесу, совершали в его честь определенные обряды, приносили жертвы. Особенно ценился Велес на территории Беларуси.

На Брестчине довольно распространены фамилии Велясевич, Волосевич, Волос, Волох, Волошенюк, Валошчык, Волощук, Волх, что указывает на возможную принадлежность предков носителей этих фамилий к племени, которое поклонялась Велесу» [Дудюк 2006:

28] .

Исследовав лингвокультурологические свойства онимов, употреблнных в контексте научно-популярной литературы современных брестских авторов, следует отметить, что компоненты ономастикона рассмотренных нами произведений сохраняют информацию о культуре белорусского этноса от древности до наших дней .

Литература Бензярук А. Свята для сэрца: невялікія гісторыі для юных беларусаў / А.Бензярук. – Мінск: Литература и Искусство, 2009. – 150 с .

Дудзюк З.І. Кола Сварога / З.І.Дудзюк. – Мінск: Беларусь, 2006. – 312 с .

Емельяновіч В.М. З гісторыі некаторых назваў / В.М.Емельяновіч //

Берасцейскія карані: гісторыка-краязнаўчы і літаратурны зборнік. – Брэст:

Альтернатива,1993. – С.108-112 .

Купцова В.Г. Я иду по городу, по знакомой улице…: путешествия по улицам довоенного и современного Бреста / В.Г.Купцова. – Брест: Альтернатива, 2008. – 236 с .

Мицкович Н.С.Топонимическая связь времн / Н.С.Мицкович. – Мозырь: Белый ветер, 2002. – 131 с .

Пашкевіч М.І. У родным слове адгукаецца душа / М.І.Пашкевіч. – Брэст:

Альтернатива, 2012. – 196 с .

–  –  –

Одной из важных задач современного этапа развития системы высшего образования в России является подготовка высококвалифицированных специалистов для зарубежных стран. Межгосударственные программы по подготовке национальных кадров призваны способствовать развитию межкультурного диалога, укреплению потенциала международного сотрудничества, а также позволяют российской стороне формировать и распространять позитивный имидж на международной арене, укреплять свои позиции в мировом образовательном сообществе .

Этим определяется актуальность всего спектра вопросов, связанных с успешным обучением иностранцев в России, для которого необходимо формирование не только языковой и коммуникативной, но и особой компетенции или, согласно Л.С.Асейкиной, «специфической культуры, аккумулирующей и репродуцирующей, наряду с национальными, общемировые ценности» [Асейкина 2009: 23]. Этот факт, по мнению исследователя, актуализирует задачу воспитания толерантной, коммуникабельной, самостоятельной, активной и адаптивной личности. При этом процесс обучения русскому языку выполняет наиболее важную функцию, так как он включает «…внедрение лингвистического материала, что в свою очередь способствует не только формированию языковой личности иностранного студента, но и личности, толерантной к чужой культуре»

[Хамиди 2014, 4: 75-79] .

Обучение русскому языку как иностранному предполагает несколько аспектов. Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров отмечают, что в методике РКИ можно выделить «аспект соизучения новой национальной культуры в процессе овладения языком, т.е. лингвострановедческий аспект» [Верещагин 2005: 1040] .

Именно поэтому работа с иностранными учащимися включает не только изучение русского языка на уроке, но и некоторые формы внеаудиторной работы, так как цель обучения – не просто усвоение языковых знаний, но и формирование гармоничной, всесторонне развитой личности .

Аудиторная и внеаудиторная работа – это единый процесс формирования коммуникативных умений и навыков, лингвистической и социокультурной компетенции, что значительно повышает эффективность учебного процесса .

Внеаудиторная работа, конечно, отличается от аудиторной. Она не жстко запрограммирована, на мероприятиях создатся непринужднная обстановка, использование фильмов, музыки, произведений изобразительного искусства помогает создать непринужднную обстановку, студенты не испытывают волнения из-за получения оценок (хотя анализ мероприятия нужен). В отличие от аудиторной работы, мероприятия готовятся или под руководством преподавателя, или самими студентами, где они могут проявить творческие способности .

Разнообразные формы внеаудиторной работы развивают речевую активность студентов, обогащают их лексический запас, повышают интерес к русскому языку и к России .

«Посвящение в студенты» в Иркутском техническом университете проводится в форме квеста; это новый вид внеаудиторной работы, но хорошо знакомый молодым людям. Выполняя задания, студенты учатся работать в команде, знакомятся с вузом, с российскими студентами, друг с другом. Создатся атмосфера непринужднного общения, реальность ситуации помогает учащимся, только приехавшим в Россию, активизировать свои знания, полученные на первых уроках русского языка .

Масштабным и интересным является и праздник «Иркутск – территория мира и согласия», на котором иностранные студенты из стран СНГ и дальнего зарубежья представляют свои страны, рассказывают о своей культуре, традициях и обычаях, знакомят с национальной кухней, демонстрируют национальную одежду, предметы народного творчества, исполняют песни и танцы. В рамках праздника студенты из Узбекистана, Таджикистана, Туркмении представляют «Праздник плова», на котором делятся секретами приготовления этого национального блюда, готовят презентации о своих странах и представляют концертные программы. Мероприятие требует серьзной подготовительной работы, которое ведтся под руководством преподавателей русского языка .

Необходимо отметить, что иностранные студенты при подготовке к празднику тесно взаимодействуют с российскими, что, несомненно, стимулирует речевую активность, обогащает словарный запас, способствует расширению культурологических знаний, помогает лучше понять другие народы .

Ещ одна форма внеаудиторной работы, активно испозуемая в ИРНИТУ

– это заседания «Клуба русского языка», которые начинаются в октябре. Первая традиционная тема – «Золотая осень». На уроках учащиеся получают первую информацию о временах года, читают стихи, готовят на конкурс «осенние» шляпы, украшая их жлтыми, красными листьями, плодами рябины или калины. На заседании клуба эта информация расширяется, дополняется. Здесь студенты знакомятся с репродукциями картин русских художников, записывают рецепты приготовления варенья, рассказывают, что в их родных странах готовят из представленных овощей, читают стихи и поют песни об осени .

Согласно Требованиям по русскому языку как иностранному первого уровня, иностранец должен уметь осуществлять речевое общение в устной и письменной формах в рамках актуальных для данного уровня тем, к которым в том числе относятся «Родная страна: география, экономика, культура, история и т.п.», «Родной город», «Известные деятели науки и культуры родной страны» .

Сталкиваясь с работой над перечисленными темами, студенты часто испытывают трудности. Им сложно выделить наиболее актуальные факты, относящиеся к той или иной лингвострановедческой теме, сложно соотнести имеющуюся информацию с необходимым объемом монологического высказывания, сложно перевести названия некоторых культурных и географических реалий на русский язык .

Преодолению этих трудностей помогают заседания «Клуба русского языка», тематика которого связана с учебными планами подготовки иностранных учащихся: «Символы России», «Гуляй, Масленица», «Байкал – жемчужина Сибири», «Песни Победы» и другие. Каждому мероприятию предшествует большая подготовительная работа: написание сценария (его готовит преподаватель), который обсуждается с участниками вечера, подбирается визуальная наглядность, ауди- и видеоматериал, готовятся тексты стихов и песен, которые будут звучать на вечере, с обязательным лингвострановедческим комментарием, выбираются ведущие и остальные участники. Во время мероприятия именно они создают атмосферу праздника, вовлекая своих сокурсников в действие .

Вс это поддерживает устойчивую мотивацию для дальнейшего изучения русского языка .

На завершающем этапе мероприятие анализируется, выявляются его положительные и отрицательные моменты .

В заключение отметим, что внеаудиторная работа, несомненно, помогает не только расширить, углубить знания русского языка, но и сплачивает студентов, помогает улучшить межличностные отношения, приобщает к общечеловеческим ценностям, повышает этический, эсте-тический и нравственный уровень будущих специалистов .

Литература Асейкина Л.С. Организация толерантного педагогического взаимодействия на этапе довузовской подготовки иностранных граждан: автореф. дис. …канд. пед. наук / Л.С.Асейкина. – Орел, 2009. – 23 с .

Верещагин Е.М. Язык и культура. Три лингвострановедческие концепции: лексического фона, речеповеденческих тактик и сапиентемы: монография / Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров. – М.: Индрик, 2005. – 1040 с .

Хамиди Э. Проблема формирования толерантности в процессе обучения иностранных студентов / Э.Хамиди // Профессиональный проект: идеи, технологии, результаты. – 2014. – № 4. – С.75-79 .

–  –  –

В Казанском федеральном университете создается экспресс-тест для измерения динамики когнитивных функций, чувствительный к изменениям, для использования в рутинной практике врача-эпилептолога [Гамирова 2017;

Афави 2018] с ориентацией на международные протоколы оценки когнитивных функций у детей и подростков, получающих терапию противоэпилетическим средствами. Стимульный материал строго ранжируется по возрасту и проходит валидацию в условной норме .

Субтест odd one out (поиск лишнего элемента в ряду с объяснением выбора) традиционно используется в различных нейрокогнитивных и нейропсихологических тестированиях и является важной составляющей в работе логопедов. Данная проба позволяет оценить ориентировочную деятельность и процесс принятия решений, а также выявить нарушения мышления или его недостаточное развитие. Проба направлена на исследование вербальнологического мышления, возможности выделять категории и производить вербальные обобщения [Методы 2016] .

Необходимо отметить, что в логопедических и иных развивающих альбомах для детей, а также и в диагностических материалах, используемых при оценке речи и мышления, часто встречаются задания на поиск четвертого/пятого лишнего, которые не являются лингвистически валидными. Например, ягоды составители субтестов относят к фруктам, создавая ребенку ситуацию неединственного выбора [Батяева 2016: 99] (ребенку предлагается найти четвертый лишний элемент в ряду «яблоко – огурец – слива – вишня»). Часто в тестовых материалах к фруктам относятся и арбуз. Таких заданий в диагностике стоит избегать, в особенности с учетом того, что «бытовая» классификация довольно существенно местами отличается от ботанической (например, арбуз – это ягода, что довольно трудно понять маленькому ребенку, а банан, к примеру, с точки зрения ботанической терминологии – трава, т.к. это плод травянистого растения; помидор относят к ягодам, тогда как в русскоязычных тестах для детей и в бытовом понимании это овощ), поэтому следует отбирать только валидные единицы .

В создаваемой базе данных для экспресс-теста для детей возраста 4-5 лет эта проба является факультативной, дающей дополнительные баллы в случае успешного прохождения теста и не дающая отрицательных баллов в случае неуспешного прохождения. С шести лет эта проба оценивается в баллах .

6-8 лет (дошкольный возраст и первый класс начальной школы): предлагаются два ряда по четыре элемента, материал визуальный (картинки) .

8-11 лет (второй – четвертый классы начальной школы): три ряда по пять элементов, задание предъявляется без визуальной опоры .

12-15 лет (пятый – восьмой классы средней школы): структура та же, усложняется материал .

15-18 лет (девятый – одиннадцатый класс средней школы, проф. училища и колледжи): структура та же, усложняется материал .

При оценке учитываются правильные ответы, а также правильно данные объяснения. К верным относятся только категориальные объяснения (допустим, при предъявлении ряда «молоко – кефир – хлеб – сыр – творог» должно прозвучать, что лишний хлеб, поскольку он не относится к молочным продуктам, причем формулировки данного ответа могут быть различными; допустимы варианты «хлеб – мучное изделие, а остальное – молочные продукты и т.д.) .

Конкретно-ситуативные объяснения (например, в ряду «рубашка – морковь – брюки – творог» – «морковь же не носят!») фиксируются в протоколе, но не оцениваются количественно (ноль баллов). Неадекватные объяснения (например, в ряду «яблоко – груша – стол – персик» такие как «персик, потому что это другой, не российский» или «стол, он изготовлен человеком, остальное – нет») также записываются для дальнейшего качественного анализа и нейропсихологического заключения, но не оцениваются количественно .

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 17-29-09096 .

Литература Афави З. Современные достижения в области генетики идиопатической генерализованной эпилепсии / З.Афави, Р.Г.Гамирова, А.Х.Джаксыбаева, Р.Г.Есин // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. – 2018. – №2. Вып. 1. – С. 69-73 .

Батяева С.В. Большой альбом по развитию речи / С.В.Батяева, Е.В.Савостьянова, В.С.Володина. – М.: РОСМЭН, 2016. – 280 с .

Гамирова Р.Г., Ахутина Т.В., Горобец Е.А., Зайкова Ф.М. Специфика создания теста экспресс-оценки когнитивных функций у детей с эпилепсией / Р.Г.Гамирова, Т.В.Ахутина, Е.А.Горобец, Ф.М.Зайкова // И.А. Бодуэн де Куртенэ и мировая лингвистика: междунар. конф.: VI Бодуэновские чтения (Казан. федер. ун-т, 18–21 окт. 2017 г.): тр. и матер.: в 2 т. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2017. – Т. 2. – 59-61 .

Методы нейропсихологического обследования детей 6-9 лет / под общ. ред .

Т.В. Ахутиной. – М.: В.Секачев, 2016. – 280 с .

–  –  –

Специфика вербализации болевых ощущений является актуальной как для прикладной лингвистики, так и для клинической практики. Создание русскоязычной базы данных вербальных дескрипторов является важной задачей на пути решения проблемы, связанной со способностью адекватно вербализовать испытываемую боль. Эта проблема особо актуальна в рамках исследований такого явления, как алекситимия. Пациенты с алекситимией испытывают значительные трудности в описании своих ощущений, эмоциональных переживаний, в отличении эмоций и чувств от телесных ощущений .

Алекситимия традиционно рассматривается в литературе (неврологической, психиатрической и психологической) как специфическая когнитивная модальность, которая отражается в дефиците когнитивной обработки информации, связанной с эмоциями и ощущениями. Сама по себе алекситимия является не патологией, а особенностью личности, однако исследования последних лет доказывают, что алекситимичные личности предрасположены к психосоматическим заболеваниям и различным неврологическим проблемам .

В Казанском федеральном университете реализуется проект, связанный с изучением специфики вербализации ощущений у алекситимичных пациентов и разработкой инструментария для неврологической практики в работе с этой группой пациентов. В рамках данного проекта было выявлено, что алекситимия является предиктором хронической головной боли напряжения [Esin 2017], у алекситимичных пациентов труднее поддаются лечению заболевания, связанные с различными видами головокружения (например, постуральное фобическое головокружение) [Esin 2018] .

Речь пациентов с алекситимией характеризуется скудностью словарного запаса, сжатостью, сниженной способностью к пониманию метафор и сравнений; нарушается или замедляется выстраивание синтагматических и парадигматических связей. Перед выходом на внешний (вербальный) уровень речь должна проходить через этапы интенции и мотивации, этап внутренней речи и этап формирования глубинной синтаксической структуры. Процесс порождения речи детально описан в трудах Н.Хомского, Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, А.А.Леонтьева, Т.В.Ахутиной. Дефицит когнитивной переработки эмоциональной информации у пациентов с алекситимией приводит к тому, что ощущения остаются в сфере бессознательного, существенно замедляется переход мысли в речь. Ощущения, которые были оставлены без внимания, не проявляются посредством вербализации, а сказываются на характере протекания физиологических процессов и в результате соматизируются, обретая различные клинические «маски» и зачастую существенно снижая качество жизни [Ghiggia et al .

2017, Lysaker et al. 2017, Mattila 2007] .

В ходе реализации проекта мы пришли к выводу о том, что пациенты с неврологическими заболеваниями должны проходить тестирование на уровень алекситимии, поскольку у них затруднен вербальный отчет о том, что их беспокоит. В настоящее время в России есть лингвистически валидная версия опросника на алекситимию (Торонтская шкала алекситимии – TAS-20), которая используется для выявления уровня алекситимии (Starostina et al. 2010). Однако констатация факта «пациент имеет высокий уровень алекситимии» сама по себе не ведет к облегчению взаимодействия и выработке адекватного языка общения между врачом и пациентом. Создание инструментария для диагностики причин заболеваний, информация о которых собирается в основном на основании ощущений пациента, – это междисциплинарная задача, стоящая перед неврологами, клиническими лингвистами и психологами .

В Казанском федеральном университете разрабатываются специфические опросники для алекситимичных пациентов (для диагностики болевых синдромов, головокружения, депрессии и тревоги). Нами был произведн поиск лексических единиц, описывающих болевые ощущения, которые потенциально могли бы войти в базу данных болевых дескрипторов, а также лексических единиц, описывающих головокружение, дурноту, тревогу. Для отбора использовался Большой толковый словарь под редакцией С.А.Кузнецова, Большой академический словарь русского языка, а также 32 специализированных медицинских опросника .

Было проведено сравнительное исследование у группы пациентов с низким уровнем алекситимии (45 человек) и с высоким уровнем алекситимии (45 человек), предъявлявших жалобы на боль, ощущения дурноты, тревогу. Пациентам предъявлялись отдельные лексические единицы и сравнительные конструкции. В группе с низким уровнем алекситимии процент верного восприятия сравнительных конструкций отличался несущественно от результатов у пациентов с высоким уровнем (86% / 75%), однако процент верного понимания однословных дескрипторов у пациентов с высоким уровнем алекситимии оказался существенно выше (92% / 49%). Полученные результаты свидетельствуют о необходимости включать в опросники для алекситимичных пациентов сравнительные конструкции (там, где это возможно), предпочитая их однословным дескрипторам .

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 17-04-00575 .

Литература Esin R. Alexithymia as a Predictor of Worse Prognosis in Postural Phobic Vertigo / R.Esin, E.Gorobets, O.Esin, I.Khayrullin, L.Sakhapova, D.Martyanov // BioNanoScience. – 2018. – Vol. 8. Issue 1. – Pp. 373-378 .

Esin O. Alexithymia as a Predictor of Chronic Tension Headaches / O.Esin, E.Gorobets, I.Khairullin, R.Esin // BioNanoScience. – 2017. – Vol. 7. Issue 2. – Pp. 272-275 .

Ghiggia A. Alexithymia and depression in patients with fibromyalgia: When the whole is greater than the sum of its parts / A.Ghiggia, A.Romeo, V.Tesio et al. // Psychiatry Research. – 2017. – Vol. 255. – Pp. 195-197 .

Lysaker P.H. Contrasting metacognitive, social cognitive and alexithymia profiles in adults with borderline personality disorder, schizophrenia and substance use disorder / P.H.Lysaker, S.George, K.A.Chaudoin-Patzold // Psychiatry Research. – 2017. – Vol. 257 .

– Pp. 393-399 .

Mattila A.K. Alexithymia and life satisfaction in primary healthcare patients / A.K.Mattila, A.K., O.Poutanen, A.-M.Koivisto et al. // Psychosomatics. 48 (6): 523-529 .

Starostina E.G. Toronto scale of alexithymia (20 points): validation of the Russian version on a sample of therapeutic patients / E.G.Starostina, G.D.Taylor, L.K.Quilty et al. // Social and Clinical Psychiatry. – 2010. – Vol. 20. – Issue 4. – Pp. 31-38 .

Ковалева Ю.А. Особенности вербализации болевых ощущений у пациентов с алекситимичными чертами / Ю.А.Ковалева, Е.А.Горобец // Научное наследие В.А.

Богородицкого и современный вектор исследований Казанской лингвистической школы:

Труды и материалы международной конференции. – 2016. – Т.2. – С.148-154 .

Вольская Ю.А. Лингвистические аспекты восприятия и вербализации болевых ощущений / Ю.А.Вольская, Е.А.Горобец // И.А. Бодуэн де Куртенэ и мировая лингвистика: Труды и материалы международной конференции: в 2 т. – 2017. – С.50-52 .

–  –  –

При анализе конструкций с семантикой антицели, представляющих одну из ярких реализаций отношений обусловленности в русском языке, нельзя не отметить соотношение таких понятий, как «язык» и «культура», между которыми устанавливается прямая связь. Как отмечает К.Леви-Стросс, «язык является условием культуры… Язык также можно рассматривать как основу, на которую нередко накладываются более сложные структуры такого же типа, соответствующие различным аспектам культуры» [Леви-Стросс 1980: 154]. В своей работе «О русском национальном характере» К.Касьянова также рассуждает о том, что некоторые ценностные структуры, которые в каждом представителе этноса существуют на бессознательном уровне, переводятся человеческим разумом в план сознания. Автор утверждает, что такие «бессознательные ценностные структуры» представляют собой «порождающую грамматику поведения» и что они «заложены воспитанием» [Касьянова 1994: 22] .

Учитывая данный факт, мы усматриваем телеологическую составляющую в высказываниях с отношениями обусловленности типа «целеполагание» .

В своей статье «Целесообразность без цели» И.Б.Левонтина анализирует особенности употребления целевых слов, в частности в несобственноцелевом значении. Ее объяснения такого несобственно-целевого употребления целевых союзов и отличия от рационального представления о целеполагании в современном русском языке частично сводятся к «наивной телеологии» [Левонтина 1996: 42]. Под телеологией, вслед за С.И.Ожеговым, мы понимаем учение, согласно которому «все в мире происходит в соответствии с заранее предопределенной богом или природой целью» [Ожегов 1996: 781] .

В известном в русском разговорном языке высказывании Мы не настолько богаты, чтобы покупать дешевые вещи, с одной стороны, очевидна субъективная оценка положения дел, продиктованная прагматической установкой нежелания осуществления действия. А с другой стороны, такая невозможность осуществления действия обусловлена не только сознанием говорящего, но и чем-то, стоящим выше его индивидуального сознания.

На индивидуальное сознание накладывает свой отпечаток национальный характер, культура, воспитание, которые «есть часть нашей личности» [Касьянова 1994:

26]. Импульсом к тому или иному типичному действию может послужить проявление в сознании носителя той или иной культуры гаммы чувств, эмоций, связанных с определенным набором предметов и идей, что можно называть проявлением национального, этнического характера. Ксения Касьянова подводит подобную цепочку «предмет – действие» под понятие «социальный архетип», который передается человеку по наследству и существует в его сознании на невербальном, чаще всего нерефлексируемом уровне, но «вмонтирован» в него очень глубоко. Автор утверждает, что типичные действия представителя определенного этноса, проявляющиеся при соприкосновении с окружающим миром, объясняются «погруженностью» личности в ее «архетипы», а значит, этнический характер лежит в основе индивидуального [Касьянова 1994: 32] .

При анализе высказываний с семантикой антицели в русском языке, таких как: Нет, я не такой дурак, чтобы отказываться от чистого источника, который может утолить мою жажду в знойной пустыне заурядности (Достоевский Ф.М. Униженные и оскорбленные); Не такой уж он особенный человек, чтоб ради него стоило пускаться на всякие сумасбродства (Гламур. – 2016. – № 5) – мы выявили различные прагматические основания (осуждения, нежелания осуществления действия, упрека и т.д.). Но любое прагматическое основание подобных конструкций предопределено «живущим» в человеке национальным сознанием. В этнопсихологии такое явление называется проявлением «модальной личности» .

В этом плане интересны рассуждения Э.Дюркгейма, который говорит о солидарности двух типов сознания человека: свойственного лично каждому, «характеризующего нас, представляющего и устанавливающего нашу индивидуальную личность», и «общего всей группе», представляющего коллективный тип, общество, без которого человек не существует [Дюркгейм 1900: 83; цитируется по К.Касьяновой]. Следовательно, однотипные реакции представителей одной и той же культуры на привычные ситуации, типичные речевые конструкции – это и есть проявления живущего внутри индивида общества .

С учетом всего сказанного выше проанализируем следующие высказывания: 1) Сегодня она отца похоронила: не такой день, чтобы по гостям ходить (Достоевский Ф. М. Преступление и наказание); 2) Я очень боюсь за него: у него не такой характер, как у нас, женщин, чтобы выплакать свое горе (Толстой Л.Н. Война и мир). В основе данных высказываний, в первую очередь, лежат прагматические основания говорящего: осуждение в первом примере, опасение во втором. Но если попытаться объяснить эти прагматические факторы, то они так или иначе будут сведены к проявлению национального характера говорящего: в русских традициях и в сознании русского человека бывают дни, когда противоестественно ходить по гостям («Сегодня она отца похоронила») – отсюда и индивидуальное прагматическое основание осуждения в первом высказывании; в сознании русского человека выделяются два типа характера – мужской, чтобы держать все в себе, и женский, «чтобы выплакать свое горе» – отсюда прагматическая составляющая опасения во втором высказывании от лица женщины-повествователя. Анализ данных примеров доказывает отражение в типичных синтаксических структурах русской ментальности, последовательную зависимость прочитываемых нами прагматических оснований высказываний от «коллективного», национального сознания говорящего .

Факт влияния культуры на язык и речь очевиден. Но культурные ценности меняются, а значит, меняются и лексические и грамматические средства, их передающие. Это можно увидеть, сравнив высказывания, взятые из произведений классической художественной литературы ХIX – XX вв., с высказываниями, взятыми из современной публицистики и живой разговорной речи .

Например: Пьеру Ришару на заре артистической карьеры сказали, что он недостаточно привлекателен, чтобы играть серьезные роли (Антенна-Телесемь. – 2017. – №25) – то есть в современном мире, чтобы играть серьезные, важные роли в кино, нужно быть не только талантливым, но и привлекательным; Не так много ты зарабатываешь, чтоб за тебя замуж идти (Даша. – 2017. – №7) – это яркий пример того, что при выборе спутника жизни у современной девушки на первом месте его материальное положение .

При сохранении структурной модели очевидно изменение лексикосемантического наполнения высказываний, что, в свою очередь, связано с изменениями в лексическом составе языка. В грамматическом плане можно наблюдать переход от абстрактных местоимений третьего лица к личным местоимениям и конкретным именам. Подобные лексические и лексикограмматические изменения существенно меняют содержание высказываний, отражающих современное положение вещей в конкретной стране и в мире вообще и систему культурных ценностей .

Таким образом, проделанный анализ еще раз доказывает утверждение о влиянии культуры на язык и речь, позволяет говорить о том, что прагматические основания высказываний с отношениями обусловленности в современном русском языке чаще всего предопределены и продиктованы живущим в человеке национальным сознанием, но реализуются в речи в солидарности .

А однотипные реакции носителей одной и той же культуры на привычные ситуации, типовые речевые конструкции – это проявления живущего внутри индивида общества, этноса .

Литература Данилова Е.А. Высказывания с семантикой антицели в современном русском языке: опыт комплексного анализа / Е.А.Данилова. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. унт, 2011. – 104 с .

Леви-Стросс К. Структурная антропология / К.Леви-Стросс. – М.: Наука, 1980. – 254 с .

Левонтина И.Б. Целевые слова и наивная телеология: автореф. дисс. … канд .

филол. наук / И.Б.Левонтина. – М., 1996. – 21 с .

Касьянова К. О русском национальном характере / К.Касьянова. – М.: Институт национальной модели экономики, 1994. – 267 с .

Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова;

РАН. Ин-т рус. яз. им. В.В.Виноградова. – М.: Азбуковник, 1996. – 944 с .

Оркина Л.Н. Выражение семантики обусловленности в неспециализированных структурах мотивационного типа, следствия и целеполагания (опыт композиционного анализа) / Л.Н.Оркина. – Чебоксары: Чуваш.гос.пед. университет им. И.Я.Яковлева, 2005. – 94 с .

Юркина Т.Н. Высказывания с отношениями мотивации в современном русском языке: Монография / Т.Н.Юркина. – Чебоксары: Новое время, 2008. – 140 с .

–  –  –

Общечеловеческие ценности: лингвокультурологический и аксиологический аспекты исследования ценность, концепт, языковое сознание, лингвокультурология, аксиологическая лингвистика, ассоциативный эксперимент В современной лингвистике интенсивное развитие получает аксиологическое направление, базовой категорией которого является объективирующееся в языке понятие «ценность». Аксиологическая лингвистика – это сфера междисциплинарного знания, предметом которой является воплощение ценностей в языковом сознании и коммуникативном поведении реципиентов. Основы для изучения ценностей в языке заложены в лингвокультурологии, в центре которой находится диада «язык и культура» .

Человек и его реальные потребности представляют определенные ценности, которые человеку дано оценивать и переоценивать на протяжении всей своей жизни. А значит, ценность – это не материальное благо или вещь, а ценностное отношение, которое отражает различные сферы c акцентом на наиболее важном и существенном. В национальных языках экспликация оценки формирует ценностную картину мира того или иного народа, на «глубинном» уровне которой находится этнокультурное сознание .

Общечеловеческие ценности – это более или менее устойчивые личностные образования. Носителем общечеловеческих ценностей является та или иная нация, поэтому ценности первоначально создаются в национальных формах. Язык же, «…будучи одним из основных признаков нации, выражает культуру народа, который на нм говорит, т.е. национальную культуру»

[Верещагин 1976: 8] .

По мнению Г.В.Колшанского, «единая логико-мыслительная база», на которой строятся различные концептуальные картины мира, способствует наличию в разных языках языковых универсалий [Колшанский 1990: 103]. Это способствовало появлению в науке понятия «концепт». Концепты возникают в сознании человека не только как «потенции, отраженные в словарном запасе», но и на основе личного и народного культурно-исторического опыта, и чем богаче этот опыт, тем шире границы концепта, тем шире возможности для возникновения эмоциональной ауры слова, в которой находят свое отражение все стороны концепта [Лихачев 1997: 284]. Ю.С.Степанов считает, что при рассмотрении концепта большое внимание нужно уделять культурологическому аспекту: «концепт – это основная ячейка культуры в ментальном мире человека» [Степанов 1997: 42] .

Методика изучения ценностей в языке базируется на понятии «концепт», о чем свидетельствует анализ работ, посвященных лингвистическому описанию ценностей. Большое количество работ направлено на освещение различных сторон концептов, их смысловой актуализации в той или иной культуре .

Всеми исследователями признается, что концепт есть та структура сознания, в которой фиксируются ценности культуры, поскольку ценностная составляющая является обязательной в любом концепте. Следовательно, основной единицей, базовым понятием аксиологической лингвистики является концепт .

Традиционно методом исследования аксиологической лингвистики утверждается текстовый анализ: тексты, ценностно насыщенные или ценностно нейтральные .

Однако, на наш взгляд, методы лингвистического изучения ценностей и представляющих их концептов могут быть выведены за рамки текстового анализа. Вслед за З.Д.Поповым, И.А.Стерниным, А.П.Бабушкиным и др. мы считаем, что изучение как ценностей, так и представляющих их концептов должно происходить комплексно, через применение ряда исследовательских методов .

Одним из наиболее эффективных методов лингвоаксиологии должен быть признан метод ассоциативного эксперимента, ориентирующий на развитие психолингвистического направления аксиологической лингвистики, поскольку концепт – это структура ментальности, он локализован в сознании (языковом сознании), а в исследовании языкового сознания особое место занимают психолингвистические эксперименты, где носитель языка предстает не только как испытуемый, показывающий уровень владения тем или иным языком, но и как человек со своей системой ценностей и мотивов [Джамбаева 2010: 23] .

Таким образом, при помощи ассоциативного эксперимента мы исследовали концепты человек, семья, ребенок, которые относятся к универсальным общечеловеческим ценностям. Изучение названных концептов позволит выявить отношение представителей разных национальностей к важнейшей сфере человеческой жизни – «я и мои близкие, мой внутренний мир». Как правило, такое отношение либо оценка отражает ценностную или аксиологическую сторону концепта. Так, например, результаты эксперимента показали, что в языковом сознании носителей русского языка, проживающих на территории Казахстана, все три концепта вызывают лишь позитивные эмоции и оценки, доказывая, что для человека нет ничего дороже и выше, чем его семья и дети, являющиеся продолжением рода. Эти ценности в любой культуре, в том числе и русской, признаются наиболее важными и основополагающими .

Анализ когнитивных признаков, выделенных в АП1, показывает, что в определении человека русскими информантами существенны признаки «существо разумное»2, «чувства и эмоции», «живое существо», «личность», «член общества», которые занимают ядро и ближнюю периферию концепта, кроме того, выделяется и ряд других значимых признаков, среди которых можно назвать: «хороший / плохой работник», «это друг / враг», «это характер, честь и благородство», «это сила, смелость, уверенность» и т.д .

Понятийная сторона анализируемого концепта представлена признаками «существо разумное», «живое существо», «личность», что совпадает с главными семами, выявленными в результате анализа и описания лексикографических источников. Отметим, что большинство признаков, отражают аксиологическую составляющую рассматриваемого концепта, утверждая, что в АП – ассоциативное поле, т.е. совокупность ассоциатов (реакций) на словостимул .

В кавычках мы представляем название когнитивных признаков, акцентировавшихся в ходе проведения свободного ассоциативного (САЭ) и цепочечного ассоциативного (ЦАЭ) эксперментов .

человеке «все должно быть прекрасно», а именно: он должен быть умен3 и образован, силен и красив, справедлив и ответствен, поскольку он олицетворение чести, достоинства, долга, благородства и т.д. Для русских информантов важно определить свое отношение к человеку, оценить его необходимые качества, по которым можно судить о том, каков он – человек .

Результаты экспериментов показали, что человек в языковом сознании носителей русской культуры представляется как существо, обладающее разумом и душой, занимающее определенное место в обществе, поскольку, он, непременно, личность, умеющий чувствовать, сопереживать, а значит он – добрый, хороший, и, конечно же, он – неотъемлемая часть общества, поскольку не может быть один.

Как видим, представление человека в языковом сознании русских информантов выходит за рамки словарных толкований, поскольку для концепта важны три структурные составляющие:

понятийная, ценностная и образная [Карасик 2002: 129]. Понятийная составляющая концепта фиксирует его значение, описание, признаковую структуру, дефиницию, сопоставительные характеристики этого концепта по отношению к тому или иному ряду концептов, которые никогда не существуют изолированно. Образный компонент концепта – это зрительные, слуховые, вкусовые, тактильные характеристики предметов, событий, явлений, которые в том или ином виде отражены в сознании носителей языка. Ценностный компонент концепта показывает важность этого психического образования как для индивидуума, так и для коллектива. Именно ценностный компонент является основным критерием для выделения концепта вообще. В.И.Карасик подчеркивает, что ценностная сторона в структуре концепта является культурно значимой [Карасик 2002: 154] .

Концепт семья занимает очень важное место в иерархии ценностей. Это показывают и результаты экспериментов. В определении семьи русскими респондентами выделены когнитивные признаки «это жить дружно», «чувства и эмоции», «родные люди», «это дети», «дом», «она большая / маленькая», «она благополучная / неблагополучная», «она хорошая», «ячейка общества», «супружеские отношения», «это уют». В когнитивных признаках, относящихся к ценностному компоненту концепта, акцентируется представление о том, что семья непременно должна быть дружной, большой, ее необходимыми атрибутами являются взаимопонимание, единство, уважение, а также любовь, радость, счастье, тепло, только при их наличии она может называться счастливой. Наличие или отсутствие этих атрибутов вызывает оценку семьи по признакам «она благополучная / неблагополучная», «она хорошая». Благополучной называется семья, в которой наряду с перечисленными выше чувствами имеются такие составляющие, как забота, благополучие, опора, поддержка, помощь, внимание, защита и др., такая семья служит надежным тылом. Неблагополучной является семья, в которой происходят скандалы, имеются нескончаемые проблемы, разногласия .

Концепт ребенок неразрывно связан с концептом семья. В языковом сознании русских информантов он представлен когнитивными признаками «чувЗдесь и далее курсивом выделяем слова-реакции, представленные в АП русских респондентов на стимулы человек, семья, ребенок .

ства и эмоции», «маленькое существо», «это наше будущее», «это дети», «нуждается в заботе и защите», «надежда и опора», «способный / неспособный», «воспитанный / невоспитанный», «он играет», «он здоровый». В ядерной зоне исследуемого концепта находится признак «чувства и эмоции», утверждающий, что ребенок – это радость, любовь, счастье, нежность, и самый любимый и родной человечек. Этот признак акцентирует ценностную сторону концепта. Сюда же относятся признаки «он здоровый», что является самым главным для родителей, а также «способный / неспособный», «воспитанный /невоспитанный», подчеркивающие, что родители готовы приложить все усилия для развития способностей своего ребенка, занимаясь его образованием, обучением, учебой, а также для того, чтобы он вырос воспитанным, послушным, добрым и хорошим. Конечно же, важно не забывать, что ребенок, в первую очередь, «нуждается в заботе и защите». Аксиологические стереотипы ребенка всегда положительны, в них отражены все чувства и эмоции, вызываемые ребенком, а также их оценка .

Всеми носителями русской культуры утверждается, что ребенок – это маленький, малыш, дитя, дочь, сын, внуки. Эти ассоциаты входят в признак «маленькое существо», который представляет понятийную составляющую концепта ребенок, поскольку включают его главные семы .

Таким образом, по результатам ассоциативных экспериментов было установлено, что концепты человек, семья, ребенок всегда актуальны в языковом сознании представителей русской культуры, поскольку их структурные компоненты четко осознаются всеми респондентами. Их высокая положительная характеристика позволяет утверждать, что все три концепта относятся к общечеловеческим «вечным ценностям» .

Литература Верещагин Е.М. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров. – М.: Русский язык, 1976.– 248 с .

Джамбаева Ж.А. Аксиологические стереотипы языкового сознания казахстанцев: автореф. дис... д-ра. филол.наук / Ж.А.Джамбаева.– Кокшетау, 2010. – 49 с .

Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И.Карасик. – Волгоград: Перемена, 2002.– 477 с .

Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и в языке / Г.В.Колшанский. – М.: Наука,1990. – 103 с .

Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка / Д.С.Лихачев // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. – М.: Академия, 1997. – С. 280-287 .

Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования / Ю.С.Степанов. – М.: Языки русской культуры, 1997. – 824 с .

–  –  –

дискурс, потребительский отзыв, аксиология, влияние на реципиента Исследования интернет-отзывов (определяемых в отечественной лингвистике как отдельный жанр [Погорелова 2017: 151]) пока немногочисленны и касаются отдельных видов товаров и услуг, например, туристической области [Говорунова 2014, 2: 43; Терских 2015: 154; Cenni 2017, 16: 22,] парфюмерной продукции [Долматова 2016: 26; Долматова 2017: 49], медицинской сферы [Алексеева 2015, 5: 5]. Дискурсивные характеристики потребительского отзыва рассматриваются в [Vasquez 2014], основы лингвистического анализа прагматического компонента дискурса заложены в [Аксельруд 2016: 16]. Учитывая предполагаемый заказной характер части комментариев, можно считать их своеобразной разновидностью рекламы, воздействующей лишь чуть тоньше. Впрочем, влияние на реципиента добросовестных отзывов также весьма велико. Потребительские отзывы на специализированных форумах, страницах живых журналов, в комментариях к статьям интернет-изданий являются значительной частью дискурса социальных средств информации. В статье будет рассмотрен аксиологический компонент русских отзывов на парфюмерную продукцию, материалом исследования послужили комментарии на страницах форумов fragrantica, la parfumerie. В работе исследовано равное количество (по 1000 примеров) положительных и отрицательных отзывов .

Выбраны только отзывы с эмоциональным образом и однозначной оценкой .

Исключались односложные варианты без описания, только с оценкой «понравился – не понравился, хорошо – плохо, хочу так пахнуть – ничего общего иметь не хочу»; варианты с образом, но без четко выраженной позиции «нравится – не нравится», так, в отзыве «представляется мрачный готический замок с подвалами, жабами, гробницами и летучими мышами, запах склепа» создан яркий образ, но нет четкого указания автора, нравится ли ему это или нет. Если к такому описанию было бы добавлено что-то вроде «прекрасно/ужасно», отзыв попал бы в выборку. Таким образом, для включения в выборку необходимо соединение двух факторов – образ и четкое отношение автора отзыва к этому образу. Наиболее ярких описаний удостаивались продукты известных люксовых и нишевых марок. Менее популярные ароматы получали очень сдержанные комментарии .

Общий положительный образ, эксплуатируемый в комментариях, – исключительность. Если аромат предназначен даме – владелица парфюма будет прекрасной, элегантной, изысканной, роскошной, аристократичной, всегда уместной, ненавязчивой, леди Совершенство: «Аромат для леди, нежный и изысканный; дорогой аромат, для настоящих элегантных леди; леди до кончиков ногтей; породистый аромат; воплощение аристократизма и простоты, ухоженность, безупречные манеры, осанка; запах женщины, которая знает себе цену; сегодня на мне №22 – я идеальна!; аромат роскошной молодой женщины; шик и роскошь; так пахнет женщина, которая ухаживает за собой, улыбается, она любима и счастлива; очень вс интеллигентно, элегантно, стильно, роскошно, стильно при этом и респектабельно» .

Если аромат мужской – настоятельно продвигается образ сильного, успешного и привлекательного мужчины. «Брутальный ловелас», «Мальчик из хорошей семьи, отличник и чистюля, примет не всех в свою компанию, породист», «Уверенный, стильный, деловой, шикарный», «Наглец, согревает и пьянит», «Строг, опрятен, умн, консервативен», «Для потомственного дипломата высокого ранга», «Серьзный аромат, без няшности и подростковости, для состоявшихся мужчин «за», полными сил и в хорошей физической форме». В ароматах унисекс неуместно апеллировать к гендерным стереотипам, но возможно подчеркнуть исключительность владельцев способностью ценить парфюмерное искусство, глубоко чувствовать красоту, любовь, драму и творить нечто необыкновенное. Для унисекс-ароматов нет отзывов вида «для роскошной женщины; для брутального мачо; аромат женской кожи; юная бунтарка; аромат юности и беззаботной радости; элегантность как нитка жемчуга под черное платье». Отзывы на эти парфюмы будут насыщены яркими, но универсальными образами. «Аромат, посвященный любви с трагическим концом», «Она наносит себе за уши две капли его лосьона после бритья, надевает его рубашку, идет завтракать. Хрупкая красота, невыносимая лгкость бытия», «Это вызов». Рекламный положительный отзыв обязательно подчеркнет уникальность парфюма и как следствие высокий статус его владельца: «К этому надо отнестись с трепетом;

Если кто-то видел акварели художника Андрияки, тот поймт, что значит акварельный аромат; не всякий поймет; эта красота не для всех». Следующий отзыв - прекрасное собрание всевозможных фраз-клише, транслирующих исключительность, обладательницы парфюма: «Шедевр парфюмерного искусства. Это парфюм для истинных аристократок духа. Это парфюм для взрослых. До него надо дорасти. Это гармония, звучащая в высших сферах». Комментарий являет собой яркий образчик применения эффекта «нового платья короля» – не нравится парфюм – ты не аристократка духа, не доросла, тебе недоступна «гармония высших сфер» .

Образ «серость, не соответствие чему-то прекрасному и величественному, отсутствие исключительности» активно эксплуатируется в отрицательных характеристиках: «обычная безликая масса; привычный компотик для всех, который ничего не скажет о своей обладательнице, никак не выделит е из толпы; серые дома, серые мечты, серый аромат, серая ты». Но еще больше серости и незаметности авторы отзывов боятся старости. Нет отзывов из разряда: эти духи напоминают о прекрасных мудрых пожилых людях, наслаждающихся жизнью. Никто не хочет быть этими пожилыми людьми, сколь бы мудрыми и прекрасными они ни были. Старость отторгается яростно. «Пахнет бабульками, старухами, бабушкиными сундуками; пенсионерский аромат; эта шик-пудра делает меня нафталиновой старухой, все так комильфо, но так старо; дедушкин одеколон после бритья». При этом может добавляться и профессиональная характеристика, возможно, связанная с личным негативным коммуникативным и аксиологическим опытом комментатора: «Эдита Пьеха, этакая избыточная женщина в перьях, парик, брошь, платье, отороченное мехом; пахнет пожилой ттей-педиатром в бриллиантах и норке; аромат старой вредной профессорши; старое трюмо пожилой кокотки». Образы пожилой кокотки, избыточной женщины, старой вредной профессорши серыми не назовешь, но к такой исключительности и не стремятся. Хотя стоит поменять в этих отзывах возраст – и перед нами окажутся «блистательные королевы бурлеска, строгие учительницы и будуар прелестницы». Образ исключительности, подкрепленный молодостью, последовательно создается и активно продвигается как добросовестными потребителями, так и заинтересованными лицами .

Литература Аксельруд Д.А. Языкознание о прагматическом компоненте в юмористическом дискурсе / Д.А.Аксельруд // Материалы I международного симпозиума «Эстетика и прагматика рекламы», 10-12 ноября 2016. – Пятигорск: Изд-во ПГУ, 2016. – С.14-18 .

Алексеева А.А. Отзывы пациентов родильных домов Новосибирска и Лондона:

репрезентация оценки (на материале сайтов flamp.ru и nhs.uk) / А.А.Алексеева // Вестник Томского гоударственного университета. Филология. – 2015. – №5. – С.5-25 .

Говорунова Л.Ю. Речевой жанр «интернет-отзыв туриста в разных типах дискурса / Л.Ю.Говорунова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2014. – №2. – С.43-47 .

Долматова О.В. Указательные детерминативы в дискурсе английского парфюмерного потребительского отзыва / О.В.Долматова // Когнитивно-семантические исследования предложения и текста: межвузовский сборник научных трудов / под ред. Д.А.Аксельруд. – Пятигорск: Изд-во ПГУ, 2016. – С.26-31 .

Долматова О.В. Образная составляющая потребительского отзыва как скрытая реклама товара / О.В.Долматова // Материалы II международного симпозиума «Эстетика и прагматика рекламы», 27-28 ноября 2017. – Пятигорск: Изд-во ПГУ, 2017. – С.49-53 .

Погорелова И.В. Лингвосемиотический аспект интернет-отзыва / И.В.Погорелова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. – 2017. – №10С.149-152 .

Терских М.В. Жанр интернет-отзыва в туристическом дискурсе / Т.В.Терских // Новые медиа в России: исследования языка и коммуникативных процессов / под ред. О.С.Иссерс. – Омск: Изд-во ОГТУ, 2015. – С.154-177 .

Cenni I. Negative hotel reviews on TripAdvisor: A cross-linguistic analysis / I.Cenni, P.Goethals // Discourse, Context & Media, 2017. – №16. – P.22-30 .

Vasquez C. The discourse of online consumer reviews / С.Vasquez. – Bloomsbery Academic, 2014. – 216 p .

–  –  –

Вопросы изучения русского языка в полиэтнической среде занимают важное место в науке, так как во многих странах русский язык является языком межнационального общения. Языковая политика Казахстана ориентирована на потребности полиэтнического населения, сохранение стабильности в межнациональных отношениях и учет специфики демографической и политической ситуации в стране. Русский язык остается востребованным в Казахстане. В новых культурных и геополитических условиях русский язык активно впитывает лексические единицы национальных языков соотечественников и соседей .

Многоязычие особенно ярко отражается в ономастическом пространстве, особенно в е эргонимической составляющей. Эргонимы могут иметь различные языковые источники пополнения. Для Казахстана и Татарстана доминирующими являются тюркские языки (казахский, татарский, узбекский, азербайджанский) и славянские (прежде всего русский язык). При этом вс сообщество онимов можно рассматривать в рамках систем государственных языков наших стран: казахского, татарского и русского. Таким образом, тюркские эргонимы пополняют русский ономастикон, а русские – тюркский .

Предметом нашего рассмотрения стали тюркские эргонимы в системе онимического пространства русского языка (на примере эргонимов Уральска и Казани) .

Территория Западно-Казахстанской области издавна является мостом между русским и тюркским народом, и это, несомненно, отражается в ономастическом пространстве города. Город Казань в этом плане не просто мост между народами, а территория, на которой наблюдается активное взаимодействие различных языков, что доказывается исторически, ведь Казань с давних времен является одним из самых крупных культурных и торговых центров России, что порождает поликультурную среду .

В основу анализа нами положены эргонимы-тюркизмы двух онимических пространств, в частности названия заведений общественного питания, так как именно эта группа онимов представляется нам наиболее динамично развивающейся. Данные эргонимы мы охарактеризовали по двум принципам: синхроническому и диахроническому .

Первый принцип предполагает выделение семантических групп путем разделения эргонимов на названия, образованные от имен собственных (антропонимов, топонимов, космонимов и др.), и названия с основой от нарицательных существительных .

Руководствуясь вторым принципом, мы описываем эргонимы-тюркизмы с точки зрения времени и степени их освоения русским языком. Так как данный процесс неоднороден и связан с историей и уровнем контактов тюркских и славянских языков, то можно говорить о широком круге заимствований – от полностью освоенных до варваризмов. Многие тюркские слова, заимствованные русским языком в далеком прошлом, усвоены им настолько, что тюркское происхождение их можно установить только благодаря этимологическому анализу (амбар, изям, казан) .

Прежде всего следует рассмотреть процессы освоения нарицательных и собственных тюркизмов, а затем стоит обратить внимание на сходства и различия ономастических пространств городов Уральска и Казани (далее – ЭПУ и ЭПК), а также этнокультурную составляющую современной эргонимии .

Эргонимы ЭПУ могут быть связаны с явным или опосредованным указанием на восточную, прежде всего тюркскую (казахскую, узбекскую, татарскую) культуры. Как отмечает исследователь А.Н.Баскаков, к общим методическим замечаниям по технике этимологического анализа тюркизмов в русском языке следует отнести лишь отсутствие в некоторых словарных статьях ссылок на язык-источник данного тюркизма (имеется в виду монгольская, арабская и иранская лексика, проникшая в русский через тюркские языки), а также указаний на конкретный тюркский язык или группу тюркских языков, из которых данное слово проникло в русский язык [Баскаков 1985: 81] .

Тюркизмы, освоенные русским языком до ХХ вв., вошли в его грамматическую и семантическую парадигму. Актуализация этнокультурной лексики тюркского происхождения в пространстве русской языковой системы наблюдается в постсоветское время, когда происходит изменение картины мира народов Евразии. По мнению исследователя М.А.Бурибаевой, до XVIII в .

наблюдалось «вхождение» тюркизмов (здесь понимается вся лексика языков Средней, Центральной, Восточной Азии и и др.) в русский язык, а с XX в. В русский язык «пришли» заимствованные из языков бывшего Советского Союза слова, терминологически заменившие «тюркизмы» на казахизмы, узбекизмы, киргизизмы и т.д. [Бурибаева 2013:6] .

Давно проникшие в русский язык нарицательные тюркизмы лежат в основе таких названий как «Ассорти Казан», «Изюм», «Жемчужина», «Шашлычок» (ЭПУ); «Алмаз», «Старый Амбар», «Тюбетейка», «Султан», «Padishah club», «Халат», «Караван» и др .

Большинство эргонимов образовано от нарицательных существительных тюркских (казахского и татарского) языков, которые могут иметь эквиваленты в русском языке («Шебер», «Достык», «Махаббат», «Арман», «Кктем»

и т.д. (ЭПУ); «Хррият», «Бхетле» и др. (ЭПК), или имеют этнокультурную составляющую. По традиции [Ахметъянов 1981: 3] ко второй группе относятся:

1. Названия природных явлений, характерные для той области, где живут носители данного (определенного) языка, или географические понятия: «Самал», «Жлдыз», «Ай-Луна», «Кктем» (ЭПУ); «Давыл», «Кызыл яр», «Урсай»

(ЭПК). 2. Лексика материальной культуры: «Шанырак», «А бота» (ЭПУ); «Катык», «Чак-чак», «Каймак», «Алан аш» (ЭПК). 3. Лексика духовной культуры: а) термины родственных и семейных отношений и половозрастной классификации людей; «Достар», «Жаным» (ЭПУ), б) термины общественных отношений:

«Кинеш» (ЭПК); в) слова, относящиеся к духовной жизни людей (музыка, искусство, развлечения), образованию и воспитанию: «Курай» (ЭПК); г) слова, относящиеся к мифологии, фольклору и обрядам: «Дастархан», «Алем», «А босаа», «Жерйы», «Акжол», «Наурыз», «Сабантой» (ЭПУ); «Изге ай» (ЭПК) Как правило, этнокультурное значение эргонимических основ оказывается много шире, включает в себя понятийные поля, которые имеют тенденцию к развитию (например, имена собственные, трансномизируемые в эргонимии): рестораны: «Аттила», «Алма-Ата»; кафе «Баку», «Иргиз», «Istanbul» и др. (ЭПУ) Казань: рестораны: «Рубаи», «Аль –Фахир», «Аль –Араби», «Фатима»; кафе: «Сююмбике», «Бухара», «Самарканд», «Сулейман», «Омар Хайям», «Рэйхан» и т.д. (ЭПК) .

В результате можно обозначить черты сходства двух эргонимических пространств Уральска и Казани:

– оба пространства активно используют тюркские (казахские и татарские) основы эргонимов, как эквивалентные, так и безэквивалентные;

– эргонимия обоих городов имеет интернациональный характер, что заметно по казахским (ЭПУ), татарским, узбекским, азербайджанским и турецким (ЭПУ-ЭПК) основам эргонимов .

В ономастическом пространстве Казани часто внимание уделяется этнокультурным компонентам, непосредственно относящимся к столице Татарстана («Сююмбике» и др.). Эргонимическое пространство Уральска больше связано с общеказахстанскими знаковыми понятиями («Жерйы», «Акжол» и др.) .

Таким образом, проникновение тюркских слов в различные языки важно рассмотреть в ономастическом пространстве, в том числе в сравнительно-сопоставительном плане. Эргонимическое пространство Уральска и Казани представлено эргонимами, в основе которых лежат тюркизмы – нарицательные и собственные, заимствованные как в далекие времена, так и в новое время, поэтому история их включения в полилингвальное ономастическое пространство Казахстана и Татарстана позволяет исследовать новые направления взаимообогащения русского, казахского и татарского языков .

Изучение русского языка через исследование тюркизмов в ономастике решает ряд методических задач: активизация сравнения и сопоставления с системой родного языка, анализа этимологии и семантики этнокультурного значения онимов. Так, ономастический кружок кафедры русской филологии ЗКГУ им. М.Утемисова помог студентам разных национальностей: укрепить компетенции, формируемые на занятиях лингвистического цикла; исследовать эргонимию города как отражение языковой картины мира населения .

Живые наблюдения ономастического пространства, сбор материала делают осязаемыми казавшиеся сухими и строгими лингвистические термины, расширяют знания по истории и культуре города и края, делая его понастоящему родным .

Полученные навыки лингвистической интерпретации ономастического материала применяют для анализа ономастического пространства Казахстана и России. За 15 лет по материалам, собранным студентами-кружковцами, написано более 15 дипломных работ, 2 магистерских и одна кандидатская диссертация .

Литература Ахметъянов Р.Г. Общая лексика духовной культуры народов Среднего Поволжья / Р.Г.Ахметьянов. – М.: Наука, 1981. – 144 с .

Баскаков Н.А. Тюркская лексика в «Слове о полку Игореве» / Н.А.Баскаков. – М.: Наука, 1985. – 211 с .

Бурибаева М.А. Тюркские слова в русском языке как результат языковых контактов // Вестник ИГЛУ, 2013г. https://cyberleninka.ru/article/v/tyurkskie-slova-vrusskom-yazyke-kak-rezultat-yazykovyh-kontaktov Шипова Е.Н. Словарь тюркизмов в русском языке / Е.Н.Шипова. – Алма-Ата, Наука КазССР, 1976. – 392 с .

–  –  –

Лингводидактические исследования последних десятилетий ознаменовались поворотом к разработке практико-ориентированных методик обучения русскому языку как иностранному. Это обусловлено необходимостью обучения русскому языку для конкретных профилей подготовки (например, для педагогического, инженерно-технического, медицинского и др.), что является насущной необходимостью для современной высшей школы, где с каждым годом увеличивается количество иностранных студентов, однако научная и учебно-методическая сторона данного вопроса пока не получила своего исчерпывающего решения .

На сегодняшний день существует значительное количество специальных учебников и учебных пособий, словарей с научной терминологией для иностранных студентов разных профилей обучения на этапе профессионального образования. Обучение языку будущей специальности (а именно профессионально-ориентированной лексике, способам употребления слов, грамматических конструкций) становится одной из важных проблем в работе с иностранными студентами [Государственный 2000] .

Современные лингводидакты разрабатывают новые пути решения проблемы профессионального обучения иностранцев с опорой на общий уровень владения русским языком как иностранным, на современные образовательные технологии. Кроме того, для успешного овладения русским языком на всех этапах его изучения преподаватель должен опираться на лингводидактические принципы обучения, в том числе учитывать специфику родного языка и культуры иностранных студентов [Юсупова 2017] .

На современном этапе развития лингводидактики остается до конца не решенным вопрос обучения иностранных студентов языку специальности, который они усваивают с большими трудностями. Поэтому считаем, что назрела практическая необходимость разработки лингводидактических основ обучения иностранных студентов русскому языку в высшей школе .

Как показывает наш опыт работы с иностранными слушателями подготовительного факультета, следует больше внимания уделять коммуникативным упражнениям, позволяющим слушателям использовать профессиональную лексику. Необходимо также разрабатывать двуязычные словари, которые могут помочь иностранным студентам быстрее и легче усвоить терминологию. Как правило, обучение языку специальности начинается еще на подготовительном отделении наряду с общим владением русского языка. Трудности, возникающие у иностранных студентов, обусловлены тем, что они не имеют достаточной базы для усвоения сложных научных текстов по профилю образования, недостаточно владеют лексикой, в том числе и научной, профессиональной, испытывают коммуникативные неудачи в речи и т.д. Преподавателям, в свою очередь, приходится решать, как наиболее доступно донести до иностранных студентов теоретический материал по профильным предметам; осложняет ситуацию отсутствие или недостаточная сформированность у иностранных студентов навыков конспектирования, работы с научным текстом, таблицами, схемами, диаграммами, формулами и т.д. В частности, при работе с китайскими студентами мы столкнулись с указанными выше проблемами. Кроме того, существует различие между традициями преподавания русского языка в России и в Китае. Китайские студенты, оказавшись в российских вузах, испытывают легкий шок, поскольку российский преподаватель сразу начинает с них требовать вступления в активную коммуникацию, старается на занятиях использовать коммуникативный метод. Это касается как уровня общего владения языком, так и преподавания профильных предметов .

Поэтому все эти факторы могут препятствовать успешному овладению русским языком на уровне В2 применительно и к филологическому, и к нефилологическому направлениям обучения .

На занятиях по чтению мы в основном использовуем тексты по инженерно-техническому (например, нефтяному) профилю, поскольку стажеры обучаются на будущих переводчиков в области нефтяного дела [О нефти 2014]. При изучении профессиональной лексики мы придерживаемся как традиционно сложившихся методик, так и современных технологий обучения. Например, используем кейс-технологии, мозговой штурм и т.д .

Как правило, перед чтением текста проводится предтекстовая работа, которая вклчюает в себя 1) определение значения слов и словосочетаний, в том числе и по словарю (буровая вышка, нефтедобыча, давление в пластах, насосные трубы и др.); 2) подбор синонимов и синонимичных выражений (наружный – внешний, стоимость – цена, специальные приемы – специальные способы, производство – изготовление, продуктивный – полезный / эффективный и др.); 3) подбор однокоренных слов и составление с ними словосочетаний (фонтанировать – фонтан, эксплуатация – эксплуатировать, увеличивать – увеличение и др.) и др. Также обращается внимание на конструкции, употребляемые в научном тексте: что определяется чем...; по мере чего...; что нагнетают куда...; что применяется в качестве чего... и др. Перед чтением текста может быть организована беседа, обсуждение названия текста: Как вы думаете, о чем говорится в тексте, который называется «История добычи и применения нефти»? Студенты начинают излагать свои предположения относительно содержания текста, некоторые из которых записываются на доске. После чтения текста продолжается послетекстовая работа: ответы на вопросы по содержанию текста; по составлению плана; лексическая работа (уточнение значения слов и выражений; запись терминов в словарик и т.д.), выполнение заданий на повторение грамматики .

С методической точки зрения считаем оправданным ведение студентами небольших словарей, куда записываются термины. Количество терминов с каждым занятием увеличивается, однако такая форма работы приучает стажеров в дальнейшем обращаться к словарям при выполнении домашнего задания, при самостоятельной работе с текстом .

Китайские студенты с большими трудностями составляют план текста и не умеют пересказывать научный текст. Осмысление прочитанного, умение структурировать представленную в тексте информацию предполагают высокий уровень владения русским языком, наличие у иностранных студентов сформировавшихся навыков работы с текстом. К сожалению, практика показывает, что у китайских студентов эти навыки приходится формировать с нуля. Для создания ситуации, приближенной к реальности, мы используем ролевую игру. Почти после каждого прочитанного текста предлагаются те или иные ситуации, которые предполагают использование изученной лексики, в том числе и терминов. Например, ролевая игра «Совещание в нефтяной компании», которая была проведена нами после прочтения текста «Нефть и нефтехимия». Каждый студент получил возможность принять участие в деловом совещании, где присутствовали директор компании, его заместители, журналисты, экологи, инженеры, переводчики и т.д. В данном случае студентам важно дать правильную и четкую установку на то, в чем заключается роль каждого студента, о чем он должен говорить на совещании, какие вопросы задавать другим и самому отвечать на вопросы остальных участников ролевой игры. Как показывает наш опыт, студенты очень быстро подключаются к такой форме работы на занятии, начинают использовать профессиональную лексику, что-то уточняют, переспрашивают друг у друга и т.д. Студенты могут меняться ролями, чтобы каждый почувствовал себя и директором компании, и инженером, и журналистом, и т.д .

Освоению профессиональной лексики также помогает просмотр учебных видеофильмов, посвященных добыче и переработке нефти и т.д. Сначала проводится предварительная лексическая работа, потом дается установка в виде вопросов, после просмотра фильма организуется обсуждение, поиск ответов на заранее заданные вопросы. Иногда изображение помогает студентам лучше понять значение того или иного слова или словосочетания .

Литература Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному: Первый и второй уровни: Профессиональные модули. – М.; СПб.: Златоуст, 2000. – 56 с .

О нефти по-русски: пособие для иностранных учащихся по обучению языку специальности (нефтегазовый профиль): книга для студентов / Е.В.Ермакова, О.В.Константинова, А.А.Муравьева. – М.: русский язык, Курсы, 2014. – 120 с .

Юсупова З.Ф. Теория и практика изучения русских местоимений китайскими студентами-филологами / З.Ф.Юсупова, Ю Люй // Язык и культура. – 2017. – № 3. – С.212-214 .

–  –  –

В лингвистической подготовке учителей русского языка центральное место занимает учебная дисциплина «Современный русский язык», хотя при этом нисколько не умаляется роль и значение других лингвистических дисциплин. Обусловлено это прежде всего тем, что объектом научного осмысления и практического освоения является живой, функционирующий язык, материал которого дает возможность рассматривать язык не только в статике – как совокупность устоявшихся, социально признанных, четко классифицируемых фактов, но и в динамике с тройной ориентацией – как результат предыдущего развития (ретроспективная динамика), как функционирующий в настоящем (синхронная динамика) и в своем функционировании обнаруживающий тенденции дальнейшего развития (перспективная динамика)». Именно при изучении данной учебной дисциплины у студентов формируется научное представление о русском языке как целостной системе, состоящей из языковых единиц разных уровней, органически взаимосвязанных между собой. Программа данного курса предусматривает системное изучение языковых единиц всех уровней, их структуру и функционирование в речи. В результате изучения данной дисциплины студенты овладевают нормами современного русского литературного языка, усваивают основные понятия и термины, употребляющиеся в изучении русского языка как лингвистической науки; осознают: основные фонетические законы и нормы орфоэпии русского языка; типы значений слов и закономерности их развития; значение, состав и структуру фразеологических единиц; морфемный состав слова и механизмы словообразования и словоизменения в русском языке; законы построения словосочетаний и предложений разных структурных типов, а также текстов (сложных синтаксических целых) в русском языке; постигают секреты грамотного письма – осознают научные основы орфографических и пунктуационных правил. Словом, в итоге изучения вузовского курса «Современный русский язык» студенты-филологи – будущие учителя русского языка – получают те лингвистические знания, которые необходимы учителю русского языка как специалисту, преподающему русский язык в школе .

Университетская учебная дисциплина «Современный русский язык»

представляет собой теоретический курс. Содержание и структура его в основном одинаковы на русском (однопрофильном) и двухпрофильном отделениях, поскольку изучаемый предмет один и тот же, и цели преподавания предмета общие. Но нет полного совпадения ни содержания предмета, ни – особенно – методики подачи изучаемого материала, ибо на разных отделениях не одинаковы условия усвоения этого предмета и выполняются разные задачи .

Преподавание «Современного русского языка» на двухпрофильном отделении имеет свои особенности. Они следующие .

Во-первых, специфику представляет контингент студентов, их национальный состав. На двухпрофильном отделении обучаются студенты нерусской национальности, окончившие нерусскую школу. Для них русский язык является неродным, усвоенным после родного. Нередко у ряда студентов степень практического владения русским языком нуждается в серьезной коррекции, что обусловливает необходимость целенаправленной работы по совершенствованию навыков их русской речи. Выполнение этой задачи предопределяет необходимость придания теоретическому курсу «современный русский язык» практической направленности в целях дальнейшего совершенствования навыков русской речи нерусских студентов .

Практическая направленность теоретической дисциплины означает вкрапление при изучении каждой темы практических заданий, направленных на устранение речевых ошибок, акцентных явлений в русской речи студентов, способствующих пополнению активного словаря, обогащению грамматического строя речи, выработке навыков грамотного письма и т.д .

Во-вторых, специфика преподавания современного русского языка на двухпрофильном отделении состоит еще в том, что данная дисциплина читается вслед за теоретическим курсом «Современный родной (башкирский / татарский / другой) язык», то есть у студентов имеется определенная теоретическая лингвистическая подготовка на материале родного языка. Эта подготовка в известной мере облегчает изучение лингвистической теории на материале неродного русского языка. Открывается возможность использовать имеющиеся теоретические знания по родному языку при изучении тождественных явлений на материале русского языка. Дело в том, что изучение аналогичных явлений русского языка обязательно сопровождается в сознании нерусских студентов сопоставлением с родным языком: «чужой» материал пропускается через призму системы своего родного языка. Данный фактор обязательно должен быть учтен при определении содержания лекций и практических занятий по русскому языку. Для этого преподавателю, преподающему дисциплину «Современный русский язык» на двухпрофильном отделении, нужно хорошо владеть материалами сопоставительной типологии двух языков (русского языка и родного языка студентов, например [Закирьянов 2002; Закирьянов 2004; Азнабаев 2006; Хайруллина 1999]) .

В-третьих, специфику преподавания теоретического курса современного русского языка на двухпрофильном отделении составляет его профессионально-педагогическая ориентированность. Дело в том, что на этом отделении по второму профилю (русский язык) ставится задача подготовки учителей русского языка для работы в нерусских школах из лиц, владеющих родным языком учащихся (ради этой цели и были открыты в свое время в университетах и педагогических институтах двухпрофильные отделения). Методика обучения русскому языку как неродному в нерусской школе существенно отличается от методики преподавания русского языка как родного в русской школе .

Для преподавания русского языка в нерусской школе нужна специальная подготовка, которая и осуществляется на двухпрофильных отделениях. Выполнению этой задачи подчинена не только специальная учебная дисциплина "Методика обучения русскому языку в нерусской школе". Кроме того, выполняется эта задача и на занятиях по современному русскому языку, где студенты получают не только необходимые знания о научных основах школьного курса русского языка, но и рекомендации, как нужно преподнести тот или иной языковой материал в школе, на чем акцентировать внимание учащихся при изучении той или иной темы, в каких случаях возможны интерферентные ошибки в русской речи нерусских учащихся под влиянием родного языка, как их предупредить и преодолеть и т.д. (см. об этом подробнее [Активная 2001]) .

В-четвертых, специфику преподавания теоретического курса "Современный русский язык" на двухпрофильном отделении образуют также характер заданий и система упражнений, выполняемых на практических занятиях .

Упражнения и задания должны быть составлены таким образом, чтобы они, наряду с усвоением лингвистической природы изучаемых языковых явлений и фактов, способствовали совершенствованию навыков русской речи нерусских студентов, пополнению их активного словаря и обогащению грамматического строя речи. Разумеется, выполнение данной задачи требует разработки специальной системы упражнений и отбора соответствующего языкового материала .

Итак, специфика преподавания учебной дисциплины "Современный русский язык" (теоретический курс) на двухпрофильном отделении несколько меняет ее содержание и требует иного подхода к изучению материала по сравнению с преподаванием той же дисциплины на однопрофильном русском отделении, в частности: иной расстановки акцентов при изучении отдельных тем курса, изменения удельного веса некоторых тем, расширенного и более углубленного изложения специфических и трудных для освоения нерусскими студентами категорий русского языка, усиления функционального аспекта при их анализе, ориентации на коммуникативное использование изучаемых языковых фактов в речи, а также более четкой профессиональной направленности. В свете этих требований меняется и методика преподавания данной дисциплины на двухпрофильном отделении.

Она строится на принципах:

1) системности (русский язык изучается как строго организованная система, состоящая из языковых единиц разных уровней);

2) функциональности (единицы всех уровней функционируют в речи, выполняя коммуникативную функцию);

3) внутрипредметной связи (единицы всех уровней органически взаимосвязаны в общей системе языка и обусловливают изучение всех разделов языка во взаимосвязи);

4) межпредметной связи (учет особенностей родного языка студентов, опора на теоретические знания, полученные ими при изучении вузовской учебной дисциплины "Современный родной (башкирский / татарский / другой) язык" с целью управления процессом интерференции родного языка при изучении русского как неродного);

5) практической направленности (с учетом того, что русская речь ряда студентов двухпрофильного отделения – выпускников нерусских школ – нуждается в серьезной коррекции, изучение теоретических вопросов курса в разумных пределах сочетается с практической работай по привитию навыков русской речи);

6) профессионально-педагогической ориентированности (изучение теоретического курса русского языка организуется с ориентацией на использование полученных знаний в будущей педагогической деятельности в качестве учителя русского языка .

Все эти принципы органически взаимосвязаны и только в комплексе обеспечивают качественную подготовку полноценных специалистов – учителей русского языка на двухпрофильном отделении .

Литература

Азнабаев А.М. Сопоставительная грамматика русского и башкирского языков:

учеб. пособие / А.М.Азнабаев, Р.Х.Хайруллина. – Уфа: Гилем, 2006. – 150 с .

Активная познавательная деятельность в целостном педагогическом процессе / под ред. Ю.П.Правдина). – М.; Уфа: Бирск. гос. пед. ин-т, 2001. – С.115-131 .

Зайнуллина Г.Д. Русско-башкирский терминологический словарь по языкознанию / Г.Д.Зайнуллина. – Уфа: Изд-во БашГУ, 2002. – 280 с .

Закирьянов К.З. О некоторых особенностях преподавания курса "Современный русский язык" на двухпрофильном отделении // Актуальные проблемы современного языкознания: Материалы научно-практической конференции, посвященной 25-летию кафедры общего и сравнительно-исторического языкознания Башкирского государственного университета. – Уфа: Изд-во Башк. ун-та, 1998. – С.47-50 .

Закирьянов К.З. Сопоставительная типология русского и башкирского языков .

Фонетика. Лексика и фразеология. Словообразование: учеб. пособие / К.З.Закирьянов. – Уфа: РИО БашГУ, 2002. – 212 с .

Закирьянов К. З. Сопоставительная грамматика русского и башкирского языков / К.З.Закирьянов. – Уфа: Гилем, 2004. – 228 с .

Современный русский язык. Синтаксис: Сборник упражнений / сост .

К.З.Закирьянов. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2008. – 128 с .

Современный русский язык: программа государственного экзамена для студентов двухпрофильной специализации "Родной (татарский) язык и литература. Русский язык и литература" / сост. К.З.Закирьянов. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2013. – 64 с .

Современный русский язык. Синтаксический анализ сложных предложений усложненной структуры: методические указания и тренировочные материалы для студентов двухпрофильного отделения филологического факультета. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2013. – 72 с .

Хайруллина Р.Х. Сопоставительная фразеология русского и башкирского языков. – Уфа: Изд-во БГПУ, 1999. – 87 с .

<

–  –  –

фразеология, фразеологизм, история, национально-культурный аспект, национально-культурная ценность В русской лингвистической практике история изучения фразеологии восходит к концу XVIII века. Впервые на устойчивые выражения обратил внимание М.В.Ломоносов, который называл их «российские пословия», «фразесы», «идиоматизмы», «речения». Учный высказал предположение, что в «Словаре Академии Российской» (1789–1794), претендующем на всеобъемлющее описание как словарного, так и фразеологического материала, подобные выражения, несомненно, должны найти место [Чернова 2004: 3]. На рубеже XVIII

– XIX вв. Н.М.Карамзин выдвинул «необходимый писателю принцип фразеологического творчества», на который стали ориентироваться все его современники и последователи. В.Г.Белинский называл конец XVIII века – начала XIX (20-е годы) «веком фразеологии» [Цит. по: Фесенко 2009: 3]. Работу над изучением фразеологии русского языка продолжили А.А.Шахматов [Шахматов 1941], Ф.Ф.Фортунатов [Фортунатов 2010], И.И.Срезневский [Срезневский 1873], М.М.Покровский [Покровский 2006], А.А.Потебня [Потебня 1894; 1962], в послереволюционное время – С.И.Абакумов [Абакумов 1936], Л.А.Булаховский [Булаховский 1954], Е.Д.Поливанов [Поливанов 1928; 1928а], Л.В.Щерба [Щерба 1974] и Б.А.Ларин [Ларин 1956] .

Принято считать, что история развития фразеологии включает в себя три периода: классический (1930-е – 1970-е гг.), неклассический (1960-е – 1990-е гг.) и постнеклассический (новейший) (1990-е – наше время) [Телия 1996; Зыкова 2014]. Новейший период развития фразеологии объединяет в себе новые достижения фразеологических исследований и научных традиций на новом витке развития. Наиболее актуальными становятся семиотическо-прагматическое, когнитивное, гендерное (социологическое), корпусное, культурологическое и коммуникативистское направления. Так формируется целостное понимание фразеологических единиц, эксплицирующих ментальность народа [Телия 1996; Зыкова 2014] .

Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров [Верещагин 2005] утверждают, что национально-культурная ценность фразеологического оборота формируется из следующих составляющих .

1. Комплексное отражение национальной культуры в идиоматичном значении. Эти фразеологизмы появились в языке благодаря реальным историческим событиям. К этой группе можно отнести такие русские устойчивые сочетания, как, например, сирота казанская, филькина грамота, иду на вы .

Сирота казанская. Так говорят о человеке, притворяющимся несчастным, обиженным и т.п., с целью вызвать сочувствие жалостливых людей .

Традиционно выражение связывают со взятием войсками Ивана Грозного Казани, которая была столицей Казанского царства, в октябре 1552 г. После этого события татарские князья в стремлении сохранить свои богатства и привилегии быстро соглашались перейти на службу русскому царю, поэтому принимали христианство и направлялись в Москву, чтобы добиться при царском дворе должностей и подарков, притворно жалуясь царю на свою судьбу .

Обычно в таких челобитных мурзы униженно называли себя сиротами. По этой причине татарские князья получили насмешливое именование казанская сирота [Бирих 1998: 524–525] .

Филькина грамота. Ничего не стоящая, пустая бумага, документ, не имеющий никакой законной силы. Происхождение оборота связано со временем Ивана Грозного, который с презрением называл так послания митрополита Московского Филиппа, содержащие протест против бесчинств царя и опричнины [Там же: 135] .

Иду на вы. Буду с вами спорить, бороться, объявляю вам войну (обозначение вызова кому-либо, предупреждения о начале дискуссии, критики, поединка с кем-л.). Летописи свидетельствуют о принадлежности этих слов князю Святославу Игоревичу (X в.), который не нападал на врагов внезапно, начиная войну, а посылал к ним гонца с вызовом: «Иду на вы» [Там же: 228] .

2. Наличие безэквивалентной лексики, отсутствующей в других национальных картинах мира. Так, например, фразеологизмы ходить фертом, косая сажень в плечах, лыка не вяжет отражают специфику русской азбуки, меру длины и быт русского народа через безэквивалентные лексемы ферт, сажень, лыко [Верещагин 2005] .

Ходить фертом (фразеологизм снабжн в словаре пометой устаревшее). Держаться высокомерно, гордо. «Фертом» называли в старину букву Ф .

На семантику фразеологизма повлиял визуальный образ кириллического знака: человек, положивший руки на пояс, напоминает своим обликом букву Ф [Бирих 1998: 593] .

Косая сажень в плечах. Богатырского телосложения, очень широкоплечий. «Сажень – одна из наиболее распространнных на Руси мер длины, равная трм аршинам, т.е. 2, 13 м, употреблявшаяся до введения в 1918 году метрической системы» [Там же: 511] .

Лыка не вяжет. Так говорят о пьяном человеке, который не способен связно говорить и координировать свои движения. Выражение по традиции связывают с народными промыслами. Из липовой коры (лыка) плелись лапти, туески и короба, поэтому подразумевалось, что каждый крестьянин должен обладать умением при необходимости плести или ремонтировать все эти предметы. Считалось, что если он не вяжет лыка, то является либо психически неполноценным, либо очень пьяным [Там же: 353] .

3. Отражение национальной культуры через генетически свободные прототипы устойчивых сочетаний, связанных с описанием обычаев, традиций, быта, исторических событий и т.д. [Верещагин 2005] .

Хоть святых выноси. Нестерпимо для окружающих, невыносимо, нет сил терпеть что-нибудь. Лексема святые употребляется в этом обороте в значении иконы‘. Почтение к святым, изображнным на ней, проявлялось в культовом древнерусском убеждении, что необходимо оберегать икону от созерцания чеголибо греховного, непристойного. Икона не должна присутствовать при неприличных событиях, поэтому у старообрядцев, в частности, было принято задргивать образа, висевшие в углу, специальной занавеской. Тогда святые не видели безобразий, которые творили люди: домашних дрязг, драк, пьянства [Бирих 1998: 520] .

Сидя на санях (в словаре маркировано пометой устаревшее). На старости лет. Оборот возник в связи с тем, что на Руси в древности принято было перевозить умершего человека на санях независимо от времени года. Хоронить на санях могли даже летом, перетаскивая волоком широкий полоз с покойником на холм, где, обложив сухим хворостом и любимыми при жизни вещами, опрыскивали его горячей кровью петуха и сжигали [Там же: 513] .

Засучив рукава. Усердно, старательно, энергично работать. Для Древней Руси было характерным носить верхнюю одежду с длинными рукавами, спускавшимися до колен или даже земли, что затрудняло процесс любой работы. Только засучив рукава, можно было приступать к работе [Там же: 507] .

С красной строки. С абзаца, со строки, имеющей небольшой отступ вправо. В древности основной текст рукописей писался обычными чернилами, буквы же, начинающие новый абзац, украшались цветными рисунками или в отдельных случаях золотились [Там же: 555] .

К перечисленным группам примыкают фразеологизмы, восходящие к фольклору (за тридевять земель, по щучьему веленью, подобру-поздорову), художественной литературе (у разбитого корыта (А.С.Пушкин), шл в комнату

– попал в другую (А.С.Грибоедов), человек в футляре (А.П.Чехов)). Особое место занимают новейшие фразеологизмы, отражающие советскую (битва за урожай, равняться на передовиков, вождь и учитель, выйти на орбиту, догоним и перегоним Америку) и постсоветскую действительность (процесс пошл, надо определиться; хотели как лучше, а получилось как всегда) [Земская 1996] .

Таким образом, фразеология связана с национально-культурной трансспективой: она является отражением культуры определнного народа в данный момент, позволяет увидеть е состояние в прошлом и донести культурную аутентичность в будущее, новым поколениям. Фразеологизмы не просто впитывают в себя реалии – они влияют на формирование национального мировоззрения и исторической памяти .

Литература Абакумов С.И. Устойчивые сочетания слов / С.И.Абакумов //Русский язык в школе. – 1936. – №1. – С.71-77 .

Бирих А.К. Словарь русской фразеологии. Историко-этимологический справочник / А.К.Бирих, В.М.Мокиенко, Л.И.Степанова. – СПб.,1998. – 704 с .

Булаховский Л.А. Русский литературный язык первой половины XIX в.: Фонетика. Морфология. Ударение. Синтаксис / Л.А.Булаховский. – М., 1954. – 468 с .

Верещагин Е.М. Язык и культура / Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров. – М., 2005 .

– 1040 с .

Земская Е.А. Клише новояза и цитация в языке постсоветского общества / Е.А.Земская // Вопросы языкознания. – 1996. – №3. – С.23–31 .

Зыкова И.В. Роль концептосферы культуры в формировании фразеологизмов как культурно-языковых знаков: дис. … докт. филол. наук / И.В.Зыкова. – Москва, 2014. – 510 с .

Ларин Б.А. Очерки по фразеологии / Б.А.Ларин // Учные записки Ленинградского университета. Серия «Филологические науки». – 1956. – Вып. 24. – С.199-205 .

Покровский М.М. Семасиологические исследования в области древних языков / М.М.Покровский. – М., 2006. – 136 с .

Поливанов Е.Д. Введение в языкознание для востоковедных вузов / Е.Д.Поливанов. – Л., 1928. – Т. 1. – Вып. 4. – 220 с .

Поливанов Е.Д. Русский язык сегодняшнего дня. Книга четвертая / Е.Д.Поливанов. – М.; Л., 1928а. – 220 с .

Потебня А.А. Из лекций по теории словесности: Басня. Пословица. Поговорка / А.А.Потебня. – Харьков, 1894. – С.201-235 .

Потебня А.А. Мысль и язык / А.А.Потебня. – Киев, 1962. – 191 с .

Срезневский И.И. Замечания об образовании слов из выражений / И.И.Срезневский // Записки Академии наук. – СПб.,1873. – Т. XXII, кн. II. – С.243-252 .

Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты / В.Н.Телия. – М., 1996. – 288 с .

Фесенко О.П. Комплексное исследование фразеологии дружеского эпистолярного дискурса первой трети XIX века: автореф. дис. … докт. филол. наук / О.П.Фесенко. – Томск, 2009. – 37 с .

Фортунатов Ф.Ф. Сравнительное языковедение: общий курс / Ф.Ф.Фортунатов .

– М., 2010. – 184 с .

Чернова Н.В. Русская фразеология в практике преподавания русского языка как иностранного филологам: дис. … канд. пед. наук / Н.В.Чернова. – М., 2004. – 197 с .

Шахматов А.А. Синтаксис русского языка / А.А.Шахматов. – Л., 1941. – 620 с .

Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В.Щерба. – Л., 1974 .

– 428 с .

–  –  –

полиэтническая среда, комплексная система обучения, русский язык как неродной, лингвокультурологический подход Сегодняшней российской действительности свойственны полиэтнический характер социума как результат усиления миграционных процессов, эскалация проблем взаимодействия мигрантов с социальной средой страны проживания .

Роль гармонизации социальной ситуации в современном обществе призваны сыграть педагогическое сообщество, система образования в целом .

Полиэтнический характер образовательной среды современной школы, представленной языками и культурами различных этносов, актуализируют социальный заказ системе образования – воспитание обучающихся как граждан, обладающих качествами «человека культуры» [Бондаревская 2011], что предполагает «помощь детям в становлении их субъектности, культурной идентификации и интеграции в общество, социализации, жизненном определении»

[Зиновьева 2016: 67] .

Сказанное выявляет задачу «качественного изменения педагогической парадигмы образовательного процесса школы, наполнения его культурологической составляющей, что прежде всего относится к проблеме обучения русскому языку в полиэтнической среде, поскольку язык в условиях массированного миграционного потока оказывается на стыке, перекрстке культур, различных моделей обучения и социокультурного речевого поведения» [Лысакова 2011: 1874] .

Задача «наполнения образовательного процесса культурологической составляющей» обращает разработчиков методических проблем к лингвокультурологическому направлению методики обучения русскому языку (Т.К.Донская, Н.Л.Мишатина и др.) .

Нам близка позиция известного методиста А.Д.Дейкиной, которая рассматривает лингвокультурологический подход в обучении русскому языку как «совокупность методов, позволяющих в процессе обучения русскому языку формировать языковую личность учащегося в контексте культуры» [Дейкина 2012: 26]. Автор утверждает, что данный подход позволяет «посмотреть на учебный процесс в целом через призму языковой личности, определить и использовать интегративные возможности русского языка и как учебного предмета, и как личностно формирующего, мировоззренческого компонента учебного процесса» (там же). По мнению А.Д.Дейкиной, ценность лингвокультурологического подхода в обучении русскому языку состоит в его возможностях по обеспечению осознания обучающимися тех связей, которые имеют место при объединении в единое целое, интеграции школьных предметов. В рамках предмета взаимосвязанное овладение знаниями о языке и о культуре положительно сказывается на становлении у обучающихся способности трактовать «языковые факты в культурном контексте». На надпредметном уровне лингвокультурологический подход способствует достижению цели современного образования, которая состоит в формировании языковой личности обучающегося, системы его взглядов на мир и место в нем человека, системы убеждений, идеалов, ценностных ориентаций .

При условии внедрения лингвокультурологического подхода в процесс овладения русским языком учащимися полиэтнических классов «усвоение языка достигает полноты, человек получает огромное духовное богатство, хранимое языком, проникает в новую для него национальную культуру» [Дейкина 2012: 27] .

Очевидна целесообразность опоры на лингвокультурологический подход при построении комплексной системы обучения русскому языку в полиэтнической образовательной среде. Опыт разработки такой системы и ее апробации получил освещение в научном описании [Модернизация 2016] .

В «Педагогическом терминологическом словаре» понятие «комплексная система обучения» определяется как «способ построения содержания образования и организации процесса обучения на основе единого связующего стержня» [Педагогический 2002] .

Идея придания образовательному процессу начальной школы единой направленности принадлежит основоположнику методики начального обучения русскому языку К.Д.Ушинскому, согласно идеям которого общую направленность начального обучения определяет предмет «Родной язык». Содержание же обучения должно быть взято «из жизни детей, окружающего быта, труда», что позитивно сказывается на становлении у них понимания окружающего мира [Ушинский 1990] .

Предложенная К.Д.Ушинским идея интегрированного курса «мироведения» составляет основу разработки комплексной системы обучения русскому языку и русской культуре в полиэтнической начальной школе, где общую направленность образовательного процесса определяет именно предмет «Русский язык». Средством реализации лингвокультурологического подхода служит единый для курсов русского языка и русской культуры лексический минимум, использование его в образовательном процессе способствует формированию у обучающихся-инофонов целостной второй языковой картины мира как совокупности взаимосвязанных представлений об окружающей действительности – образов ранее воспринятых предметов и явлений, а также образов предметов и явлений, созданных обучающимися в воображении .

Представим подходы к построению комплексной системы обучения русскому языку в полиэтнической начальной школе. Во-первых, в комплексной системе начального обучения русскому языку и русской культуре в полиэтнической среде гармонично объединяются процессы, прежде не имеющие прочных связей, а именно: процессы обучения русскому языку и русской культуре; процессы обучения детей-инофонов и школьников-носителей русского языка; процесс обучения русскому языку и русской культуре самих детейинофонов (как правило, детей мигрантов) и процесс вовлечения в обучение их родителей (самих мигрантов); процессы обучения на уроках и во внеурочной деятельности в групповых и индивидуальных формах работы; процессы очного и дистанционного обучения и др. [Модернизация 2016] .

Суть объединения, взаимопроникновения содержания обучения русскому языку и обучения русской культуре в полиэтнической среде (важнейший вопрос методической науки: «чему учить?») состоит в качественных изменениях содержания, с одной стороны, в обучении русскому языку, где всемерно воплощается лингвокультурологический подход; с другой стороны, в обучении русской культуре применяется лексический минимум, разработанный авторами УМК по русскому языку .

Сказанное свидетельствует о том, что идея интеграции приобретает статус ведущего принципа обучения, что проявляется и при определении целей, содержания обучения, и при выборе его форм и технологий, обеспечивающих достижение поставленных задач [Модернизация 2016] .

Охарактеризуем основные подсистемы комплексной системы начального обучения русскому языку в полиэтнической среде .

Первая подсистема представляет собой обучение русскому языку, направленное на становление у обучающихся (инофонов и носителей русского родного языка) представлений о русском языке как явлении национальной культуры, как важнейшем средстве социальной коммуникации, на осмысление роли русского языка как государственного языка Российской Федерации, как языка межнационального общения .

Специально для обучения русскому языку в полиэтнической среде авторским коллективом в составе известных методистов Л.В.Ассуировой, Л.С.Трегубовой, Л.В.Хаймович создан УМК «В мире русского языка». Программа и соответствующее учебное пособие данного УМК имеют концентрическую структуру, построены по тематическому принципу, позволяющему организовать изучение одних и тех же тем на всех уровнях языковой системы и речевого развития (произносительном, лексическом, грамматическом, уровне связной речи (текста)) [Модернизация 2016] .

Организационные формы обучения русскому языку в полиэтническом классе обусловлены фактом совместного обучения детей-инофонов и школьников-носителей русского языка. Успех образовательного процесса обеспечивается выполнением следующих условий: во-первых, школьники-инофоны поступают в общеобразовательное учреждение, пройдя обучение в этношколе;

во-вторых, обучаясь в полиэтническом классе общеобразовательной школы, ученики-инофоны посещают индивидуальные дополнительные занятия; все ученики полиэтнического класса принимают активное участие в подготовке и проведении культурных мероприятий в области филологии .

Вторая подсистема представляет собой обучение русской культуре, направленное на воспитание личности обучающихся на основе заявленного в Примерной образовательной программе начального образования принципа ориентации на идеал, определенный с учетом культурного разнообразия Российской Федерации [Бакулина 2009] .

Программой этнокультурного образования предусмотрено: ознакомление школьников полиэтнического класса с основами русской праздничнообрядовой, семейно-бытовой и художественной культуры; становление у учеников этнокультурной компетентности, что предполагает способность применять знания о русской культуре в разных ситуациях коммуникации с людьми разных этносов [Бакулина 2009] .

Опыт апробации комплексной системы начального обучения русскому языку в полиэтнической среде, построенной на основе лингвокультурологического подхода, подтверждает ее эффективность .

Литература Бакулина Т.И. Концептуальные основы развития современного этнокультурного образования / Т.И.Бакулина // Культурное наследие народов мира в содержании современного образования. – М.: МГУКИ, 2009. – С.8–21 .

Бондаревская Е.В. Методология разработки современной теории воспитания в ростовской научной школе / Е.В.Бондаревская // Известия Южного федерального университета. – 2011. – № 1. – С. 21–30 .

Дейкина А.Д. Роль лингвокультурологического подхода в методике преподавания русского языка как родного, как иностранного и как неродного / А.Д.Дейкина, О.Н.Левушкина // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и специальности. – 2012. – №4. – С. 26–30 .

Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М.Бим-Бад. – М., 2002 .

– 528 с .

Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 5 / К.Д.Ушинский; сост .

С.Ф.Егоров. – М.: Педагогика, 1990. – 528 с .

Зиновьева Т.И. Готовность учителя к воспитанию ребенка как человека культуры в условиях языкового многообразия школы / Т.И.Зиновьева // Начальная школа .

– 2016. – №9. – С. 65–69 .

Лысакова И.П. Русский язык в пол и культурной образовательной парадигме:

проблемы организации обучения и методики преподавания / И.П.Лысакова, С.С.Хромов // Вестник Донского технического государственного университета. – 2011. - №10 (61). – T. 11. – С. 1874–1880 .

Модернизация комплексной системы обучения русскому языку детей мигрантов на начальной ступени образования: коллективная монография / под ред .

Т.И.Зиновьевой. – М.: Издательство «Перо», 2016. – 209 с .

–  –  –

Особенности преподавания русского языка в национальной школе с этнокультурным хакасским компонентом обучения русский язык, национальная школа, хакасский язык, поликультурная среда В начальных классах Катановской СОШ в соответствии с ООП НОО наряду с русским языком изучаются учебные предметы «Хакасский язык» и «Литературное чтение на хакасском языке» .

В настоящее время существует потребность в формировании поликультурной компетенции обучающихся начальной школы, в воспитании у них интереса к культуре не только родного (хакасского) народа, но и к культурам других народов страны и мира .

В национальной начальной школе в процессе обучения русскому языку учителя используют специально образом разработанный дидактический материал и разные комплексы упражнений, которые способствуют эффективному развитию языковой способности обучающихся начальной школы, а также формированию национальной языковой картины мира, представлений о ценности языка и культуры своего народа и народов мира, воспитанию национального самосознания .

В школе с этнокультурным хакасским компонентом образования учителя начальных классов на уроках русского языка учителя набирают различный языковой дидактический материал этнокультурной тематики (лексический минимум и тексты). Учителя начальной школы, анализируя учебно-методический комплекс по русскому языку, учитывают методы современной педагогики и возрастной психологии, потому что невозможно реализовать этнокультурный компонент обучения русскому языку без дополнений в содержании и средствах обучения .

Методика обучения русскому языку в начальных классах Катановской школы содержит не только этнокультурный хакасский компонент, но также предполагает изучение лексики и сведений об истории, быте, традициях и культуре других народов страны и мира .

Поликультурная среда Катановской школы (более 90% – хакасы, 5% – русские, 2% – немцы, 2% – представители других национальностей) в обучении русскому языку в начальных классах способствует эффективному обогащению словаря младших школьников лексикой с национальной спецификой .

Так, на уроках русского языка, решая грамматические задания, младшие школьники изучают хакасский детский фольклор, колыбельные песни, прибаутки, потешки, словесные игры и др. В этом также помогают небольшие прозаические и поэтические произведения на хакасском языке, в том числе сочинения детей и подростков, опубликованные на детских страничках республиканской газеты «Хабар» в номерах разных лет .

Например, стихотворение Н.Доможакова «Юный охотник»:

«По следам косули Лыжи едут сами .

Мчит Каскар по склону Прямо к лкам сизым .

Хиусом морозным Потянуло снизу .

Видит – среди лок, В гущине их хвойной, Бурая косуля Кормится спокойно» .

Задание: «Спиши текст. Определи падеж каждого имени существительного. Подчеркни предлоги, обозначь окончания имн существительных» .

Педагоги, широко используя этнокультурный дидактический материал, воспитывают у учащихся чувство бережного отношения к родному языку, чувство патриотизма и толерантное отношение к учащимся других наций. Через этнокультурный материал повышается интерес к изучению русского языка, общая грамотность учащихся. Данные тексты, особенно с нравственноэтическим содержанием, формируют патриотические чувства у детей младшего школьного возраста .

Поликультурная и этнокультурная направленность уроков русского языка продолжаются и во внеурочной деятельности, включающей проведение хакасских национальных календарных и семейных праздников с привлечением родителей .

Создание поликультурной среды – это один из подходов к изучению русского языка в национальной начальной школе (усиливается поликультурная составляющая), один из путей приобщения обучающихся начальных классов посредством слова к ценностям национальной культуры .

Литература Кузина Т.Ф. Занимательная педагогика народов России: советы, игры, обряды / Т.Ф.Кузина, Г.И.Батурина. – М.: Школа-Пресс, 1998 .

Моя Хакасия. Книга для чтения по программе «Культура, литература и история родного языка». – Абакан: Хакасское книжное издательство, 2001 .

–  –  –

русский и родной языки, ораторское мастерство, идентичность Республика Саха (Якутия) является одной из многонациональных республик Российской Федерации, где проживает более 120 народов, имеется два государственных языка: язык саха и русский язык .

В 2017 году ФГБНУ «Научно-исследовательский институт национальных школ Республики Саха (Якутия)» выиграл грант Министерства образования и науки Российской Федерации в форме субсидии из федерального бюджета в рамках Федеральной целевой программы «Русский язык» на 2016–2020 годы по направлению «Проведение в Российской Федерации и за рубежом комплексных мероприятий просветительского и образовательного характера». В целях реализации мероприятия был организован и проведен Всероссийский конкурс ораторского мастерства «Мой русский язык» для учащихся 8-9 классов школ с родным (нерусским) языком обучения из сельской местности .

Данное мероприятие было направлено на реализацию основных положений ФЗ «О государственном языке Российской Федерации», ФЗ «О языках народов Российской Федерации», «Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года», утвержденной указом Президента Российской Федерации от 19 декабря 2012 г. N 1666, «Концепции преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации», утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 9 апреля 2016 г. №637-р .

Формирование гражданской идентичности, развитие русского языка – государственного языка России, сохранение языкового и культурного многообразия являются основными задачами государственной языковой и образовательной политики в многонациональном государстве .

В Концепции преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации недостаточное владение выпускниками образовательных организаций навыками устной и письменной речи, нормами русского литературного языка и речевого этикета, изолированность владения теоретическими знаниями от умения применять эти знания в практической деятельности указаны среди проблем содержательного характера. Для решения данных проблем необходимо, по Концепции, обеспечить оптимальное соотношение между теоретическим изучением языка и формированием практических речевых навыков с учетом состава обучающихся; при освоении учебного предмета нужно предусматривать овладение всеми видами речевой деятельности (слушание, чтение, говорение, письмо), умение правильно использовать речевые навыки во всех сферах общения; формирование нормативной грамотности устной и письменной речи; государственная итоговая аттестация должна включать оценку уровня владения не только письменной, но и устной речью. При этом требуется разработка методик преподавания русского языка в условиях многоязычия, опирающихся на теории межкультурной коммуникации [Концепция 2016] .

В ближайшем будущем планируется введение устной части в ОГЭ и ЕГЭ по русскому языку, которая призвана определить умение учащихся выражать свои мысли, развитие монологической речи и т.д. Выпускнику важно будет обучиться основам ораторского мастерства – искусству публичного выступления с целью убеждения. Все это определило актуальность, социальнообщественную, научно-педагогическую значимость проведения всероссийского конкурса по ораторскому мастерству «Мой русский язык» среди учащихся сельских школ с родным (нерусским) языком обучения. Ораторское мастерство, которому можно научиться, во все времена давало возможность человеку самореализоваться, самоутвердиться и быть конкурентоспособным. И в век межкультурных коммуникаций эта способность приобретает особую актуальность для молодых людей, открытых миру и желающих достичь успехов в профессиональной и общественной деятельности. Умение выступать публично, грамотная речь на русском языке – основные показатели владения государственным языком Российской Федерации .

Исходя из вышеуказанных проблем и путей их преодоления, целью конкурса ораторского мастерства «Мой русский язык» стало содействие формированию гражданской идентичности, повышению качества владения русским языком у обучающихся сельских общеобразовательных организаций с родным (нерусским) языком обучения и расширение сферы функционирования русского языка как государственного в условиях отсутствия коммуникативной среды на русском языке .

Для достижения обозначенной цели были сформулированы следующие задачи:

– создание условий для формирования гражданской идентичности и развития ключевых компетенций (билингвальной, межкультурной, информационно-коммуникационной и организационно-регулятивной) детей-подростков в процессе подготовки и участия во всероссийском конкурсе;

– повышение уровня владения устной монологической и диалогической русской речью у школьников, обучающихся на родном языке, за счет развития навыков публичного выступления;

– расширение сферы функционирования русского языка в сельских общеобразовательных организациях через создание билингвальной образовательной среды .

Конкурс был проведен с участием 5 российских регионов, где ведется обучение на родном языке, а именно: Республика Саха (Якутия), Республика Татарстан, Республика Башкортостан, Республика Тыва, Чувашская Республика .

Всего было зарегистрировано 907 участников из пяти республик .

Конкурс проводился в три этапа: 1) муниципальный – первая декада ноября 2017 года; 2) региональный – вторая половина ноября 2017 года; 3) заключительный – 14-15 декабря 2017 года .

Заключительный этап Конкурса, посвященный 100-летию со дня рождения Семена Данилова, народного поэта Якутии, лауреата Государственной премии им. М.Горького, известного всей России как автора знаменитого стихотворения «Мой русский язык», и 385-летию вхождения Якутии в состав Российского государства, проводился ФГБНУ «Научно-исследовательский институт национальных школ Республики Саха (Якутия)» 14-15 декабря 2017 г. в рамках мероприятий Дней Республики Саха (Якутия) в г.Москве. Выступления участников оценивало компетентное жюри из числа высококвалифицированных специалистов организаций науки, высшего образования из Москвы и Санкт-Петербурга. По итогам заключительного этапа конкурса были определены 2 обладателя гран-при, 2 лауреата, 6 дипломантов .

Среди качественных показателей проведенного мероприятия можно выделить следующие: укрепление позиции русского языка, актуализацию функционирования русского языка как неродного, российской культуры и образования на русском языке на всей территории Российской Федерации, в частности в регионах, где ведется обучение на родном (нерусском) языке; значительное повышение уровня речевой, языковой культуры обучающихся в условиях отсутствия полноценной русской языковой среды в регионах Российской Федерации; приобщение обучающихся сельских образовательных организаций к российской культуре и литературе; повышение статуса сельских образовательных организаций; расширение комплекса мероприятий и мер в России, направленных на укрепление позиции государственного русского языка; развитие сотрудничества между регионами Российской Федерации в интересах продвижения государственного русского языка; содействие подготовке к качественной сдаче ОГЭ, ЕГЭ (по устной части) в сельских образовательных организациях регионов Российской Федерации; укрепление образовательного пространства в сфере изучения русского языка; повышение уровня информированности целевой аудитории и населения .

В заключение необходимо подчеркнуть, что все участники, региональные координаторы, представители регионов в г. Москве, члены жюри, приглашенные гости отметили актуальность, своевременность, высокий уровень концепции и организации Всероссийского конкурса ораторского мастерства «Мой русский язык» и высказали пожелание о необходимости проведения конкурса и в будущем, что возможно через создание консорциума по билингвальному образованию среди российских регионов. Об этом было сказано во время обсуждения в формате круглого стола с участием организаторов, руководителей делегаций, членов жюри и экспертов, когда рассматривались вопросы о состоянии и перспективах развития двуязычия в России и других странах мира, о повышении качества обучения родному и русскому языкам .

С целью обеспечения научно-методического сопровождения проведения конкурсов ораторского мастерства, способствующих формированию гражданской идентичности и коммуникативной компетенции на русском языке в условиях этнокультурной образовательной среды, были разработаны Положение и методические рекомендации, которые могут быть внедрены в образовательный процесс и использованы образовательными организациями в условиях многоязычных регионов Российской Федерации .

Русский язык во все времена является основой для формирования гражданской идентичности, эффективного диалога в условиях многонациональной России. А в современный век информационно-коммуникационных технологий государственный язык превращается в инструмент обеспечения информационного обмена и коммуникационного сплочения, приобретая тем самым особую актуальность и значимость. И известные слова из стихотворения «Мой русский язык» народного поэта Якутии С.

Данилова, написанные в прошлом столетии, не теряют своей злободневности и сегодня, обретая новое звучание:

«Щедрое народное наследство – Я люблю красивый наш язык .

На якутском говорю я с детства, Словно к матери к нему привык… Я ко всем наукам ключ имею, Я со всей Вселенною знаком Это потому, что я владею Русским всеохватным языком…» [Данилов 1980: 14] .

Литература Данилов С.П. Я родился в апреле / С.П.Данилов. – М.: Детская литература, 1980. – 112 с .

Распоряжение Правительства Российской Федерации от 9 апреля 2016 г .

№637-р. «Об утверждении Концепции преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации» // http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_196947/ (дата обращения: 15.07.2018) .

–  –  –

русский язык, узбекский язык, имя числительное, аффикс, род, падеж Сопоставительное изучение языков – одна из самых увлекательных и практически полезных областей современной лингвистики. Это познание различных языковых картин мира, национальных особенностей его восприятия, неповторимых языковых культур. Научное значение сопоставления высоко оценивал В.В.Виноградов: «Наряду со сравнительно-историческим изучением родственных языков возможно и даже необходимо сравнительное или сопоставительное изучение разносистемных языков» [Абражеев 1960: 4] .

Так, в русском и узбекском языках есть много общего в значении числительного (как части речи) и в классификации числительных в зависимости от их значения и состава .

Известно, что имя числительное – это разряд знаменательных слов, которые называют определнное количество однородных предметов, выраженное в целых или дробных числах (три книги, три десятых тонны), отвлечнные числа (три плюс три) или порядок предметов при счте (третий ряд) .

Числительные как в русском, так и в узбекском языке по значению и синтаксическому употреблению подразделяются на группы:

1) количественные: два (икки), пять (беш);

2) порядковые: второй (иккинчи), пятый (бешинчи);

3) собирательные: двое (икков или иккала), пятеро (бешов или бешала);

4) дробные: одна вторая ( иккидан бир), две третьих (учдан икки) .

По структуре русские имена числительные делятся на простые, сложные и составные. Простые состоят из одного корня (один, сорок), сложные – из двух (пятнадцать, триста, пятьсот), а составные представляют собой сочетание простых и сложных числительных (пятьдесят восемь, сто пять, тысяча сто двадцать шесть) .

В узбекском языке деление такое же:

1) содда (простые): бир (один), икки (два) – из одного элемента;

2) кўшма (сложные): саксон (восемьдесят) – этимологически из саккиз + ўн (восемь + десять), тўсон (девяносто) - из тўиз + ўн (девять + десять);

3) таркибли (составные): ўн икки (двенадцать), йигирма беш (двадцать пять) – из сочетания нескольких элементов .

В узбекском языке в составных числительных единицы высшего порядка предшествуют единицам низшего порядка: ўн бир – одиннадцать, ўн икки – двенадцать, йигирма бир – двадцать один, бир юз йигирма – сто двадцать, ўн икки минг саккиз юз олтмиш – двенадцать тысяч восемьсот шестьдесят .

В составных числительных порядок тот же самый, что и в узбекском языке: двадцать один – йигирма бир, сто десять – бир юз ўн, тысяча двести двадцать – бир минг икки юз йигирма .

В русском языке количественное числительное один согласуется с существительным в роде и числе (один дом, одна комната, одно окно) .

В узбекском же языке количественное числительное один (бир) рода не имеет: бир уй (один дом), бир хона (одна комната), бир дераза (одно окно) .

В русском языке числительное два имеет две родовые формы только в именительном падеже (и винительном, если сочетается с неодушевлнным существительным): два – для мужского и среднего рода (два дома, два окна) и две – для женского рода (две комнаты) .

После числительных два (две), три, четыре в именительном или винительном падеже существительное ставится в родительном падеже единственного числа (три комнаты и т.п.), а после остальных числительных (пять, шесть и др.) – в родительном падеже множественного числа (пять комнат) .

В узбекском языке количественные числительные два, три, четыре, сочетаясь с существительными, примыкают к ним, не требуя синтаксических и морфологических изменений существительных: икки стол (два стола), икки хона (две комнаты), уч дераза (три окна) и т.д .

Также известно, что в русском языке есть группа слов, которые выражают значение неопределнного количества, например: много, мало, несколько и др. Эти слова иногда включают в состав числительных как разряд неопределнно-количественных числительных. Русское имя существительное, сочетаясь с неопределнно-количественными числительными, имеет форму родительного падежа множественного числа: много книг, мало недостатков, несколько тетрадей .

В узбекском же языке слова кўп (много), оз (мало), бирнеча/биранча (несколько) и т.п., обозначающие неопределнное количество предметов, обычно сочетаются с единственным числом существительных .

Как в русском, так и в узбекском языке порядковые числительные образуются от количественных и обозначают порядковый номер предметов при счте: третий – учинчи (с помощью аффикса –нчи) и т.д .

Собирательные числительные и в русском, и в узбекском языке обозначают совокупность предметов: двое – икков, трое – учов и т.д .

Если в русском языке дробные числительные образуются путм сочетания количественного и порядкового числительных (одна пятая, две пятых), то в узбекском языке образуются следующим образом: сначала называется знаменатель в исходном падеже, затем числитель в основном падеже (учдан икки

– две третьих, олтидан бир – одна шестая) .

Таким образом, наиболее характерным различием между русскими и узбекскими числительными является синтаксическая связь числительного с существительным .

В узбекском языке количественные числительные, употребляясь с существительными, примыкают к ним и, следовательно, не требуют каких-либо морфологических изменений существительных. Существительные после количественных числительных сохраняют во всех случаях форму единственного числа, например: икки стол – два стола (букв. «два стол»), икки хона – две комнаты (букв. «два комната») .

В русском же языке синтаксические связи между числительными и существительными очень сложны и для разных числительных неодинаковы, а именно: а) числительное один согласуется с именем существительным в роде, числе (один дом, одна комната, одно окно); б) при числительных два, три, четыре в именительном и винительном падежах имя существительное стоит в родительном падеже единственного числа (два дома, две комнаты и т.д.), а при числительных пять, шесть и т.д. – в родительном падеже множественного числа (пять комнат) .

Узбекские порядковые числительные, так же как и количественные, употребляясь с существительными, никаким морфологическим изменениям не подвергаются, т.е. примыкают к существительным. В русском же языке порядковые числительные изменяются по родам, числам и падежам и согласуются с существительными в роде, числе и падеже .

Слова кўп (много), оз (мало), бирнеча/биранча (несколько) и т.п., обозначающие неопределнное количество предметов, обычно сочетаются с единственным числом существительного. В русском же языке соответствующие слова много, мало, несколько и др. требуют родительного падежа множественного числа существительных: много книг, мало недостатков, несколько тетрадей. Необходимо также обратить внимание на отличия в образовании дробных числительных .

Сравнительное изучение числительных выявляет не только общее и сходное, но и различное и особенное в русском и узбекском языках .

Литература Абражеев А.И. Очерки по сопоставительной грамматике русского и узбекского языков / А.И.Абражеев и др. – Ташкент, 1960. – С. 4, 79-83 .

Асалов Х. Узбекско-русский, русско-узбекский школьный словарь / Х.Асалов, Р.Юлдашев. – Ташкент, 1981. – 208 с .

Киссен А.И. Краткий грамматический справочник по узбекскому языку / А.И.Киссен. – Ташкент, 1948 .

–  –  –

культурное наследие, воспитание, образование, развитие, цивилизация Русский язык – один из богатейших языков мира. Языковая многонациональная культура – важнейшее достижение в мировой цивилизации. Как отметила в своем докладе «Русский язык сегодня» президент Российской академии образования, председатель Попечительского совета фонда «Русский мир» Л.А.Вербицкая на V съезде РОПРЯЛ (Казань, 2017), «роль того или иного народа в мировой цивилизации определяется не только числом его носителей. Большую роль играет уровень экономического и научно-технического развития стран, использующих этот язык, а также области человеческой деятельности, в которых применение соответствующего языка является приоритетным. Большое значение имеет и вклад национальной культуры, базирующейся на том или ином языке, в мировую культуру» [Вербицкая 2016] .

В Толковом словаре С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой слово «культура»

раскрывается в пяти значениях, как совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей, как высокий уровень чего-н., высокое развитие, умение [Ожегов 2004: 313]. В Большом российском энциклопедическом словаре значению слову «культура» предлагается следующее толкование: культура (от лат. cultura – возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание), совокупность созданных человеком в ходе его деятельности и специфических для него жизненных форм, а также самый процесс их созидании и воспроизводства. В этом смысле понятие «культура» в отличие от понятия «природы» – характеризует мир человека и включает в себя ценности и нормы, верования и обряды, знания и умения, обычаи и установления (включая такие социальные институты, как право и государство), язык и искусство, технику и технологию [Большой 2007: 784]. Иногда, по мнению некоторых ученых, культура трактуется более широко – как совокупность материальных и духовных ценностей, а также способов их создания и применения. В этом смысле она становится идентичной с понятием «цивилизация» .

Россия всегда была и остается открытой для взаимодействия и взаимообогащения в плане науки и культуры. Это создание цивилизованных отношений между людьми данного государства в мире в целях научно-технического сотрудничества, духовного и эстетического обогащения, привлечение через язык сторонников и друзей в других странах, так как именно на них держится вся востребованность международного сотрудничества. Богатство русского языка, его большую роль в истории цивилизации отмечали писатели и деятели культуры различных стран и народов .

Объективными показателями развитости языка в нашу эпоху являются:

а) наличие богатого словарного запаса, отражающего всю совокупность человеческих понятий, представлений и т.п. о природе, обществе, мышлении;

б) письменность, совпадающая в своем принципе и основе с письменностями, которыми пользуются друггие народы;

в) определяющая роль единого для данной общности людей литературного языка в противоположность диалектам;

г) наличие функциональных стилей литературного языка (научного, стиля художественной литературы, официально-делового, публицистического, разговорного), отвечающих многообразию сфер общественного применения речи и широте общественных функций языка;

д) наличие разработанной грамматики и соответствующих научноисследовательских учреждений, занимающихся вопросами дальнейшего развития языка [Иргашева 2001: 23] .

Длительная и насыщенная история русского народа оказала существенное влияние на развитие русского языка, определила его место среди языков других народов СНГ и мира. Поэтому, как отмечает З.Н.Пономарева: «русский язык изучается (наряду с родным) в начальных, средних и высших национальных школах – как средство общения с другими народами Российской Федерации, взаимного обмена опытом, приобщения к многонациональной российской и мировой культуре и науке» [Пономарева 2010: 17] .

В наступившую эпоху глобализации, сопровождающейся экспансией английского языка, некоторые республики, в частности, Узбекистан, Туркменистан, Азербайджан, прибалтийские республики (Латвия, Литва и Эстония), перешли на латинскую графику, а в настоящее время и Казахстан переходит на нее. Этот вопрос активно обсуждается в средствах массовой информации. В первой главе «Проблемы обучения русскому языку учащихся средней национальной (узбекской) школы, возникшие в результате образования Содружества Независимых Государств» докторской диссертации на тему «Система развития связной письменной речи тюркоязычных учащихся на уроках русского языка (на примере узбекской школы), защищенной в 2001 году, мы анализировали вопросы перехода с алфавита, основанного на русской графике (кириллице) на алфавит, основанный на латинской графике. В ней, в частности, отмечается: «21 декабря 1995 года Олий Мажлис (Парламент) Республики Узбекистан – представительный высший государственный орган, осуществляющий законодательную власть, издал указ о полном переходе с 1 сентября 2005 года на алфавит, основанный на латинской графике. С 1-го сентября 1996 года учеников первого класса стали обучать по букварям с узбекским алфавитом, основанном на латинской графике. (Справка: графика узбекского языка подвергалась изменениям неоднократно: до 1925 года официально была признана арабская, с 1925 до 1940 гг. – латинская, с 1941 по 2005 год использовался алфавит, основанный на русской графике [Иргашева 2001: 29]. В создавшихся условиях в настоящее время непросто работать учителю русского языка и литературы в Узбекистане, так как уменьшилось количество часов на изучение русского языка: если раньше в 4-9 классах в сетке часов на обучение русскому языку отводилось по 5 часов в неделю, то с 1996 года – по 2 часа, как на изучение иностранного языка. Он в Республике Узбекистан приобрел статус русского языка как первого иностранного. Все эти факты влияют на снижение интереса к изучению русского языка. В языковом сознании носителя узбекского языка образовался вакуум. В СМИ ведутся дискуссии, из которых следует, что переход на латиницу состоялся весьма специфически, подчеркивается, что в результате в Узбекистане выросло целое поколение, практически не читающее книг, – и, конечно, это отражается на интеллектуальном уровне молодежи .

Литература Большой Российский энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2007.– 1887 .

Вербицкая Л.А. Русский язык сегодня. Выступление на V Конгрессе РОПРЯЛ Динамика языковых и культурных процессов в современной России [Электронный ресурс]. – Вып. 5. Материалы V Конгресса РОПРЯЛ (г. Казань, 4–8 октября 2016 года). – СПб.: РОПРЯЛ, 2016. – 1 электрон. опт. диск (CD-R) .

Иргашева Т.Г. Система развития связной письменной речи тюркоязычных учащихся на уроках русского языка (на примере узбекской школы) / Т.Г.Иргашева. – Абакан: Издательство Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова, 2001.– 200 с .

Иргашева Т.Г. Система развития связной письменной речи тюркоязычных учащихся на уроках русского языка (на примере узбекской школы) / Т.Г.Иргашева.– Абакан: Издательство Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова, 2001. – 200 с .

Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова. – 4-е изд., дополненное.– М.: ТЕМП, 2004. – 944 с .

Пономарева З.Н. Русский язык в современном мире / З.Н.Пономарева // Современный русский литературный язык: учебник / под ред. В.Г.Костомарова, В.И.Максимова. – М.: Издательство Юрайт, 2010.– 916 с .

–  –  –

А.И.Куприн, сравнения, перевод на татарский язык, способы перевода Сравнение, являясь средством познания окружающей действительности, отражает менталитет, определенный склад ума каждого народа. Писатель, используя его в своем художественном тексте, обращается как к общим понятиям, свойственным его родной культуре, так и к своим собственным убеждениям, к своему индивидуальному видению мира .

Проанализировав сравнительные конструкции в произведении Александра Куприна «Белый пудель» и их перевод на татарский язык, сделанный Идрисом Туктаровым, мы разделили их на группы по способам перевода сравнений, предложенным Р.А.Юсуповым [Юсупов 2005: 170] .

Самое большое количество компаративных конструкций было переведено И. Туктаровым с помощью калькирования. Рассмотрим примеры .

«Впереди обыкновенно бежал, свесив набок длинный розовый язык, белый пудель Арто, остриженный наподобие льва» – «Арсланга ошатып кыркылган ак пудель Арто, озын, кызыл телен салындырып, гадтенч алдан йгер» [Куприн 1950: 3]. В данном случае союз наподобие передан на татарском языке с помощью слова ошатып. На наш взгляд, здесь присутствует ошибка: вместо ошатып нужно было употребить охшатып, так как ошату – это иметь интерес к чему-то, выказывать симпатию, а охшату – уподобление, нахождение сходства .

Следующие примеры тоже вызывают сомнение в правописании: «Продай ты свою кислую дребедень в музей… вроде как какой-нибудь памятник…» – «Бу срсеп беткн чп-чарыны музейга сатса, тагын да яхшырак булыр, ди… берр трле памятниксыман…» [Куприн 1950: 5]. С данным переводом можно поспорить, потому что есть достаточно распространенное в татарском языке слово, обозначающее памятник – йкл. Но переводчик решил его не употреблять, что, по нашему мнению, является не совсем правильным решением .

Рассмотрим еще один пример калькирования, когда использован послелог сыман: «Толстый лакей с разлетавшимися в обе стороны бакенбардами, подпрыгивая, как большой резиновый мяч, бегом бросился вслед уходящим артистам» – «Юан лакей, чиг сакалларын иллтеп, зур резина тупсыман сикер-сикер, артистлар артыннан йгерде» [Куприн 1950: 22] .

Хотим обратить внимание на данный послелог сыман. В переводном тексте на татарском языке он пишется слитно с предыдущим словом .

Следующий пример сравнения можно назвать устойчивым в обоих анализируемых языках: «Живу точно заяц — всякого опасаюсь» - «Куян шикелле бтен кешелрдн шиклнеп, куркып яшим» [Куприн 1950: 49] .

Как мы видим, большинство компаративных конструкций, переведенных с помощью калькирования, можно назвать парами «союз – послелог», когда в тексте оригинала для сравнения тех или иных явлений или предметов использован союз, а в переводном тексте – послелог. Но также присутствуют и такие переводы, в которых компаратив создается благодаря окончаниям дай/-дй, -тай/-тй: «На террасу из внутренних комнат выскочил как бомба, издавая пронзительные крики, мальчик лет восьми или десяти» – «Сигез-ун яшьлек бер малай, че тавыш белн акырып, эчке блмдн террасага бомбадай атылып чыкты» ([Куприн 1950: 16]; «Сергею казалось, что голос его звучит из какой-то мягкой и сонной дали, а слова были непонятны, как в сказке» – «Сергей чен ерактан-ерактан килеп, аа ите белн югала тора, сзлре кияттгедй алаешсыз иде» [Куприн 1950: 42]; «Вслед им понеслась, подобно грязному потоку, скверная, свирепая ругань» – «Артларыннан пычрак ташкындай шке, ачулы сгенлр озатып калды»

[Куприн 1950: 62]. На наш взгляд, все три примера являются удачными, не вызывают критики и не требуют никаких поправок .

Сравнительные конструкции, которые можно отнести к переводу с изменением некоторых компонентов, представляют довольно любопытную область исследования, так как всегда интересно, почему татарский переводчик счел необходимым внести поправки в сравнения и сравнительные обороты русского писателя. Рассмотрим пример: «Миновав белую, с зеленым куполом, в виде луковицы, мечеть, окруженную молчаливой толпой темных кипарисов, мальчик спустился по тесному кривому переулку на большую дорогу» Кара кипарислар белн йлндереп алынган, суган кебек тгрк, яшел гмбзле ак мчет яныннан теп, Сергей тар, кыек тыкрык аша олы юлга тште» [Куприн 1950: 54] .

В данном случае И.Туктаров употребляет не просто словосочетание суган кебек, но еще и дополняет сравнение подробностями – суган кебек тгрк круглый как лук‘. А все для того, чтобы не было путаницы, ведь в татарском языке нет такого слова, как луковица, разве что суганбаш. Но тогда сравнение потеряло бы свою красоту и звучало бы грубо. Поэтому мы назовем такой перевод сравнительной конструкции А. Куприна более чем удачным, так как образность сохраняется, не нарушая при этом красоты звучания татарского языка .

Следующий перевод также применен удачно, хоть и вносит некоторые подробности, которых нет в оригинале: «Шарманка, стоявшая на полу, рядом с дедушкиным изголовьем, вдруг издавала слабый звук, печальный, одинокий и дрожащий: точно старческий вздох» – «Шарманка кинт йомшак кына итеп кайгылы, карт кешене авыр сулышыдай ялгыз м калтыраган тавыш чыгара» [Куприн 1950: 13] .

Здесь переводчик добавляет к словосочетанию карт кешене сулышыдай слово авыр, так как татарскому читателю было бы не понятно такое выражение. К тому же, оно звучало бы неестественно и нарушало бы правильное звучание предложения .

Подробности И.Туктаров вносит и в нижеприведенные переводы предложений: «Дедушка Мартын Лодыжкин любил свою шарманку так, как можно любить только живое, близкое, пожалуй, даже родственное существо» - «Мартын бабакай Лодыжкин зене шарманкасын шундый итеп ярата иде, алай итеп бары анлы нрсне, якын кешене ген, хтта туганыны гына яратырга ммкин иде» [Куприн 1950: 6]; «Не торопясь, медленно, в молчании, как едят настоящие труженики, принялись трое за свой скромный обед» – «Алар эш кешелре шикелле акрын гына, зара дшми-тынмый ашыйлар, тик чпелдлр ишетел иде» [Куприн 1950: 42] .

Не всегда сравнения в переводном рассказе «Белый пудель», переведенные с помощью способа изменения некоторых компонентов, содержат в себе дополнительные подробности, которых в тексте оригинала нет. Иногда И. Туктаров, наоборот, упускает некоторые детали. Рассмотрим несколько примеров .

«Он мчался, как птица, крепко и часто ударяя о землю ногами, которые внезапно сделались крепкими, точно две стальные пружины» – «Ул корыч пружина кебек нык аяклары белн ирне дпердтеп, коштай алга очты» [Куприн 1950: 60]. Здесь А.И. Куприн в своем рассказе сравнивает ноги мальчика с двумя стальными пружинами, а переводчик употребил слово пружина в единственном числе, не стал уточнять, что их две, ведь и так понятно, что обе ноги у героя присутствуют. Такой перевод имеет место быть и его нельзя назвать неудачным. Чего не скажешь о следующем сравнении: «Но в ту же минуту из темноты раскрытой двери, как белый прыгающий комок, выскочил с лаем Арто» - «Шул минутта Арто, р-р, ак тердй атылып, карагы подвал ишегеннн чыгып чапты» [Куприн 1950: 60] .

И. Туктаров упустил в переводе слово «прыгающий», что на наш взгляд, не совсем правильно. Ведь от этого сравнение теряет свою очаровательность .

Должен был создаться образ белого, прыгающего песика, похожего на комок, а в переводе получился пес, который просто стремительно выбегает из подвала .

Рассмотрим еще один пример перевода сравнения, в котором упущены детали: «Не торопясь, медленно, в молчании, как едят настоящие труженики, принялись трое за свой скромный обед» - «Алар эш кешелре шикелле акрын гына, зара дшми-тынмый ашыйлар, тик чпелдлр ишетел иде» [Куприн 1950: 42]. На первый взгляд, это вполне адекватный перевод и придраться здесь ни к чему. Но если вдуматься, если постараться представить те образы, которые возникают при чтении русского текста и при чтении татарского, то можно обнаружить, что эти представления, эти образы несколько различаются. Как утверждает Р. Юсупов, такие упрощения приводят к обеднению образа .

Нужно сказать, что два остальных способа перевода сравнений – замена и компенсация – не были употреблены И. Туктаровым, что говорит о схожем образном мышлении представителей татарской и русской национальностей. Также следует обратить внимание и на тот факт, что в оригинале сравнительных конструкций оказалось больше, чем в переводном тексте на татарском языке. Рассмотрим наиболее яркие примеры: «Собака напряженно зевнула, завив язык трубочкой, затряслась всем телом и тонко взвизгнула» – «Эт озын телен бтереп, киерелеп исннде м бтен гдсен дерелдтеп, нечк тавыш белн шышып куйды» [Куприн 1950: 12]. В данном случае сравнение в произведении А. Куприна выражено творительным падежом и является довольно устойчивым сравнением в русском языке. Что касается перевода, то сравнение здесь пропущено и заменено прямым значением .

«Дедушка даже шепнул мальчугану, прикрыв из осторожности рот ладонью, как щитком» – «Бабакай, авызын учы белн каплабрак, пышылдап йтеп алды» [Куприн 1950: 57]. Здесь также сравнение упущено переводчиком, что, на наш взгляд, является неправильным решением, так как образность и выразительность исчезает .

Есть и такие случаи, когда И.Туктаров применяет сравнение, в то время как у А.Куприна его нет. Например: «На клумбах, над пестрым ковром из разноцветных трав, возвышались диковинные яркие цветы» – «Чуар палас кебек трле тстге лннр белн йлндереп алынган ттллрд искиткеч матур ччклр балкый» [Куприн 1950: 15]. Такое дополнение сравнения переводчиком является удачным, потому что татарам не свойственно выражение «ковер цветов» или «ковер трав», а в русском языке такая метафора не вызывает никаких вопросов и является довольно привычным .

То же самое можно сказать и о следующем примере, когда сравнение на языке перевода звучит более естественно, чем в прямом значении: «А перед домом, на мраморных столбах, стояли два блестящих зеркальных шара, в которых странствующая труппа отразилась вверх ногами, в смешном, изогнутом и растянутом виде» – «… йорт алдындагы ике мрамор багана башына кзгедй ялтырап торган шарлар урнаштырылган» [Куприн 1950:

16] .

Таким образом, большинство сравнений А.Куприна были переведены И.Туктаровым адекватно, при этом сохранилась та образная основа, которую закладывал сам автор, но также присутствовали и недостатки, такие как упущение сравнений, недостаточное раскрытие образа .

Литература Куприн А.И. Ак пудель. Татарчага трем итче И. Туктаров / А.И.Куприн. – Казан: Татгосиздат, яшьлр балалар дбияты секторы, 1950. – С 3-64 .

Куприн А.И. Собр. соч.: в 9-ти т. Т. 1-5 / А.И.Куприн. – М.: Худ. лит., 1970-1972 .

– С.475-520 .

Юсупов Р.А. Вопросы перевода, сопоставительной типологии и культуры речи / Р.А.Юсупов. – Казань: Татар. кн. изд-во, 2005. – 383 с .

–  –  –

познание слова, проект ИнтелКот, интерактивная экскурсия У знаменитого Казанского кота летом 2018 года появился наследник – ИнтелКот. Это новый проект направления «Читающая Казань» .

Группа школьников 14-17 лет в музеях и парках г.Казани во время летних каникул читала художественную литературу – не из списков по внеклассному чтению, но очень важную в момент взросления для познания мира взрослых и открытия самого себя. После интерактивной экскурсии по выставке картин передвижников из Третьяковской галереи, которая экспонировалась в Центре «Эрмитаж-Казань», подростки открыли книги и погрузились в мир слова, присев на музейных подушках прямо на пол перед портретом Льва Николаевича Толстого кисти Н.Н.Ге .

Участники смены «ИнтелКот» читали повесть «Хаджи-Мурат», смотрели иллюстрации, вдумывались в слова писателя, адресованные брату Сергею Николаевичу из Тифлиса: «Ежели захочешь щегольнуть известиями с Кавказа, то можешь рассказывать, что второе лицо после Шамиля, некто ХаджиМурат, на днях передался русскому правительству. Это был первый лихач (джигит) и молодец во всей Чечне, а сделал подлость», в историю создания повести. Современные подростки испытывали трудности с пониманием слов, у них возникали вопросы: как выглядит репей, почему чалма поверх папахи и что это такое, кто такой хаджи‘ .

На следующий день участники слушали о жизни М.Горького и Ф.Шаляпина в музее, а потом в его конференц-зале заглянули в прошлое, прочитав рассказ «На пароходе» из цикла «По Руси» в формате свободного обучения (сидели и лежали на полу, на ковриках, читали по очереди, по кругу, параллельно осуществляя лингвистический анализ и вникая в особенности времени, описываемого в рассказе). Необходимо отметить, что у старшеклассников почти утрачен навык чтения вслух, поскольку на уроках преимущественно обсуждается прочитанное, и данный вид работы был достаточно сложен для них, хотя и продуктивен .

В музее Боратынского произошло погружение в 1833 год – год приезда А.С.Пушкина в Казань, – а на летней террасе была прочитана «История Пугачева». Не случайно были выбраны произведения именно этих великих писателей – Казань знала их лично. Казань вставала перед глазами учащихся со страниц «Истории». На карте обозначались места, о которых шла речь, потом эта карта стала путеводителем для участников лагеря. Постижение загадок Пушкина осуществлялось самостоятельного, без традиционной формы «вопрос учителя – ответ ученика» .

В Фуксовском садике школьники познакомились со знаменитым земляком К.Фуксом, а потом в издательстве Сергея Бузукина, выпустившем его трехтомник, школьники подробнее узнали о жизни, творчестве и значении для Казани этого ученого и краеведа, а еще о том, как возвращаются в современный мир из прошлого важные книги .

В Театре кукол «Экият» участники проекта ИнтелКот не только побывали в музее кукол, но и послушали о зарождении театра в Древней Греции, попробовали представить себя в роли античных актеров, искали на сцене самое уютное и самое страшное для себя место; заинтересовались драматическими произведениями; читали пьесу Евгения Шварца «Тень», которая не изучается в школе. Было очевидно, что окунуться в советскую эпоху современным ученикам было так же сложно, как в горьковскую и пушкинскую, но при этом и не менее интересно .

В последний день лагерной смены «ИнтелКот» в Старо-Татарской слободе состоялся квест от компании Шепард. Прогулки по Казани продолжились на Черном озере, где обсуждалась биография Льва Толстого .

Новый проект ИнтелКот, с нашей точки зрения, является той самой формой приобщения читающих и думающих подростков к чтению, которой требует время. В течение пяти рабочих дней благодаря нестандартным методам обучения ученики смогли погрузиться в самые разные эпохи, заинтересовались самим процессом чтения, а также поняли, как именно нужно читать художественные произведения и для чего нужно знать особенности времени, в которое данные произведения написаны .

В создании новых методов обучения чтению участвуют учителя русского языка и литературы, экскурсоводы, краеведы, сотрудники театров, музеев и издательств .

–  –  –

Объектом нашего лингвокультурологического исследования является концепт «красота», лингвопрагматический потенциал которого трудно переоценить. Гармония – одна из составляющих этого базового концепта культуры. Предметом настоящего наблюдения является коммуникативная гармония, эксплицирующаяся, как правило, такими паралингвистическими средствами, как улыбка, юмор, тактичность, внимание к адресату. Эти невербальные коммуникативные инструменты не менее эффективно, чем вербальные, транслируют значения и чувства. Очень часто именно они создают гармоничное коммуникативное пространство, столь необходимое в наше динамичное стрессовое время. Однако традиционно в отечественной лингвистике исследования направлены на изучение вербальной, чаще – письменной, коммуникации. В этой связи мы попытаемся привлечь внимание к паралингвистическим инструментам общения, также попытаемся обосновать, что коммуникативная гармония способствует не только повышению мотивации изучения русского языка как иностранного, но и вызывает интерес к культуре страны и ее людям .

Проведенный Россией чемпионат мира по футболу 2018 года, как полагают исследователи, разрушил стереотип у иностранцев о россиянах как о строгих неулыбчивых суровых людях, прежде всего, благодаря невербальному средству коммуникации – улыбке. Добрая улыбка в глазах преподавателя

– это зеркало найденной гармонии, в которое студенты непременно захотят смотреть. Ведь доброжелательность, эксплицированная в улыбке, переносит акцент с объекта, т.е. с себя, на субъект, на студента. Благодаря этому паралингвистическому средству протягивается легкая коммуникативная нить от адресанта к адресату, вызывающая взаимное расположение и гармонизирующая отношения. Преподавателям РКИ известно, что в некоторых культурах, например, индийской или вьетнамской, отсутствие улыбки может вызывать культурное непонимание. В этой связи целесообразно помнить, что, обучая студентов из этих стран, следует чаще пользоваться этим паралингвистическим коммуникативным средством, а также обращаться к смежному с ней средству – юмору .

В настоящее время специалисты не имеют единого мнения о влиянии юмора на общую эффективность усвоения учебного материала. Однако они едины в одном: юмор гармонизирует взаимоотношения и снимает эмоциональное напряжение. При условии, что юмор тематически и социально релевантен, корректен и не избыточен, он снижает уровень стресса, разнообразит изучение «рутинных тем». Преподаватель, владеющий искусством юмора, умеет в любой трудной или запутанной ситуации отыскать скрытый в ней комизм. Так, например, работу по теме «Грамматические нормы современного русского языка» на занятиях мы считаем целесообразным предварять чтением рассказа М.Зощенко «Кочерга», в котором герои долго выясняли форму родительного падежа множественного числа лексемы «кочерга» .

Однако если юмор не является обязательной составляющей процесса обучения, а только желательным или вспомогательным, то тактичность необходима. Коммуникативная функция тактичности заключается в предоставлении возможности собеседнику сохранить достоинство. Тактичность преподавателя предполагает мгновенную интуицию, вчувствование в содержание и жизненный ритм студентов, наблюдательность. Именно тактичность помогает успокоить, правильно понять, вовремя не заметить, корректно помочь. Анкетирование турецких студентов, изучающих иностранные языки, целью которого было выявление «портрета хорошего преподавателя иностранного языка», показало, что в этот портретный фрейм турецкие студенты включили эмпатию и создание взаимопонимания, которые, конечно, предполагают тактичность .

Безусловно, в аксиосфере идеального преподавателя иностранного языка, созданного турецкими студентами-респондентами, присутствуют такие традиционные для преподавателя качества, как энергичность, знание языка, непрерывное повышение квалификации т.п., тем не менее от него сегодня требуют и душевных сил. Ср.: «the importance of teaching energy, tolerance, establishment of rapport, good communication skills, ensuring classroom community maintenance, creativity, enhancement of student autonomy, ongoing professional development, a sound knowledge of language and teaching process, empathy with students, response to individual needs, a finely tuned discipline…» [Erbay, 2]. В своем докладе турецкие ученые предупреждают, что в их отчете отражены преференции только студентов восточной Турции, поэтому он не носит абсолютно объективный характер. Однако, на наш взгляд, на него следует обратить внимание .

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что паралингвистические средства являются важнейшими коммуникативными инструментами и требуют особого изучения, в особенности в рамках методики преподавания иностранного языка .

Литература Erbay S. The Portrait of a Good Foreign Teacher: A Cross-Interview Analysis of Private Language Course / S.Erbay, E.Erdem, S.Hasan. Administrators‘ Opinions/dergipark.ulakbim.gov.tr//taqi/view/

–  –  –

Организация образовательного процесса в условиях поликультурного пространства теоретически обусловлена теорией языковых контактов У.Вайнрайха, созданной в 50-х гг. ХХ в .

Данная теория дала толчок для развития глубоких исследований взаимодействия языков, проблем двуязычного обучения и взаимоотношений между людьми в социальных группах, между носителями различных языковых знаковых систем .

Ученых заинтересовала теория двуязычия (билингвизма) и многоязычия (полилингвизма) в различных ракурсах: лингводидактическом, социолингвистическом, психолингвистическом .

Из всех подходов самый популярный – социолингвистический, так как большинство ученых считает билингвизм социально обусловленным явлением, и социолингвистика исследует билингвизм с позиции социальных взаимоотношений, возникающих и функционирующих в условиях поликультурализма как взаимоотношения между различными языковыми системами .

Билингвизм сопровождается транспозицией, когда родной язык помогает в овладении другим языком, и интерференцией, когда влияние родного языка на новый изучаемый язык приводит к затруднениям в общении, к акценту, ошибкам .

Билингвизм – психологический механизм, позволяющий языковой личности свободно переходить с одного языка на другой в зависимости от языковой ситуации. Различия есть чаще всего в определении билингвизма, но сами определения не противопоставлены друг другу, я являются следствием того набора критериев, что формируют и различают виды билингвизма .

Есть три основные причины возникновения интерференции, описанные в научной литературе (В.Ю.Розенцвайк, 1964):

1) Недифференциация – неразличение дифференциальных признаков родного языка. Основная причина интерференции любого типа .

2) Сверхдифференциация – изучаемый язык приобретает не свойственные ему признаки, свойственные родному языку. Это не всегда причина интерференции, так как масштаб этого действия может быть крайне незначительным .

3) Реинтерпретация – соотношение признаков чужого языка с языковыми нормами родного языка .

Существует также внутриязыковая интерференция – ошибки в родном языке спровоцированы изучаемым языком;

межъязыковая интерференция – первый язык оказывает интерферирующее влияние на осваиваемый язык;

скрытая интерференция – дети используют языковые элементы, общие для двух языков;

явная интерференция – проявляется в речи детей в виде типичных ошибок в их иноязычной речи .

Абстрактно-лингвистический подход У.Вайнрайха рассматривает свойства языка как знаковой системы. Автор отвечает на следующие вопросы: каковы психологические предпосылки контаминации двух языков для отдельного носителя языка и для группы; можно ли отделить и классифицировать типы исторических ситуаций, обусловливающих смешение языков .

Лингвистическая интерференция, по У.Вайнрайху, появилась не только при непосредственном влиянии языков, но и при заимствовании элементов второго языка. Он выделяет единицы оппозиции как основной метод распознавания лингвистических систем [Вайнрайх 2000: 72] .

Выделяем структурные факторы, связанные со степенью взаимодействия двух языков в речи болгарско-русского билингва дошкольного возраста:

– общая освоенность средств и вербального выражения языков, способность говорить или поддерживать разговор на двух языках в равной мере и степени;

– относительная степень освоенности любого из двух языков;

– специальное использование любого из двух языков в зависимости от ситуации общения и от потребностей собеседника;

– способность изучить сразу два языка;

– отношение к языкам;

– размер двуязычной группы и ее социокультурная гомогенность или дифференциация: деление на подгруппы, изучаемые один или другой язык как родной, демографические данные, социальные и политические отношения между этими подгруппами;

– доминирование в каких-либо подгруппах двуязычных лиц, обладающих высоким уровнем общей освоенности вербальной коммуникации;

– стереотипное отношение говорящего к любому из двух языков;

– отношение к культуре любого из двух сообществ;

– отношение к двуязычию как таковому;

– терпимость или нетерпимость к явлению смешивания двух языков и неправильной речи на одном из них;

– отношение к двуязычной группе и двум языковым сообществам с точки зрения маргинального сегмента .

До В.Штерна в науке предлагалась теория интерференции в контексте ассоциативной психологии. Утверждалось, что мышление – это ассоциация идеи и слова. Возможна прямая ассоциация между мыслью и словом у человека .

В.Штерн считает, что данная концепция может быть приложима только ко взрослым. По его мнению, различия между языками стимулируют не только ассоциативные явления в интерференции, но и отдельные мыслительные операции (сравнение, анализ, синтез) для реализации понятий и пояснений их значений .

Ассоциативная интерференция играет большую роль в лингводидактике именно в детском возрасте .

Последователи В.Штерна считают, что в париетальных зонах головного мозга существует специальный механизм переключения с одного языка на другой, т.е. существует атомная локализация центра управления двуязычием [Штерн 1998] .

Если говорить о характеристике детей болгарско-русских билингвов, то их характеризует лингвистическая способность с легкостью переключаться с одного языка на другой, так как растут они в русской языковой среде, при этом сохраняя болгарскую микросреду на уровне бытового общения, фольклора .

Однако С.Абрамова и Ф.Даскалова считают, что раннее двуязычие оказывает негативное влияние на лингвистические способности ребенка. Практика показывает, что болгарско-русские билингвы, наоборот, зная два языка, приступают к изучению третьего (одного из официальных, например, молдавского или русского еще в детском саду) и легче других детей осваивают его [Даскалова 1989] .

Существуют два отклонения от правила. Первый тип связан с говорением на двух языках как на одном, смешанном. Чаще всего на родной язык накладываются элементы второго языка. Данный тип подтверждается исследованиями из области нейронаук. Второй тип – это недостаточно точное и полное языковое конструирование определенной ситуации говорения, наблюдается у детей, которые по каким-то причинам находятся во внеязыковой среде по отношению к своему родному языку. Тогда они, параллельно говоря на родном и на втором языке, допускают различного рода неточности в выражении своих мыслей. Внедрение языка в определенных, повторяющихся ситуациях облегчает его изучение в свешанной языковой среде .

Резюмируя, попробуем обозначить критерии, по которым сможем определить, какой из двух языков у детей, являющихся болгарско-русскими билингвами, доминирует в Приднестровье:

1. Относительная степень освоенности языка. Доминирует тот язык, которым ребенок владеет лучше. Это материнский (майчин) язык .

2. Способ использования языка. Визуальная поддержка при конструировании речевых структур у ребенка поставит использование того языка в доминирующей позиции, который используется преимущественно в устной форме, отмечает болгарский исследователь Т.И.Раковчена. Тут стоит обратить внимание на применяемую педагогом обучающую технологию и возраст обучаемых [Раковчена 2010: 27] .

3. Коммуникативная значимость процесса билингвального обучения .

Степень практического использования языка – это фактор, который легко поддается количественной оценке и играет важную роль при установлении доминирующего статуса одного из двух языков .

4. Эмоциональный фактор стимулирует познавательную активность в познании двух языков. Семиотичное поведение ребенка-болгарина по происхождению определяет его эмоциональную приверженность к родному болгарскому языку. Большая часть знаков, используемых им в невербальной коммуникации, восходит к культурным традициям болгар. Эмоциональный коэффициент в детстве выше, поэтому доминирующим мы считаем язык матери .

5. Литературное и культурное значение двух языков между собой. Доминирующим считаем тот язык, который больше ценится говорящим в интеллектуальном, эстетическом смысле через культуру, созданную на этом языке .

При этом языковые контакты мы понимаем в аксиологическом и социокультурном контексте .

6. Некоторые билингвы в процессе говорения допускают системное моделирование, возникает интерференция. Степень интерференции зависит от эмоционального напряжения говорящего. Актуальная установка – это тот феномен, который стимулирует ребенка-билингва к интерференции .

Учитывая все возможные плюсы и минусы интерференции, все же мы предлагаем педагогическую технологию, тормозящую степень ее проявления у национально-русских билингвов .

Чтобы избежать большого количества эмоциональных ошибок в устной и письменной речи, педагог применяет рефлексивный подход (психологический по своей природе), определяет инвентарь и структуру используемых дидактических и социолингвистических методов, способов, средств. Проектируются игровые ситуации, ребенок погружается в воображаемую среду, осознает игровые правила, избирает личный вариант игрового действия, соотносит коммуникативные схемы с реальными событиями во время речевого акта. При этом пополняется словарный запас ребенка, коммуникативное владение предложенным материалом, осознание соответствий лингвистических систем и структур и овладение грамматикой двух языков. Такая технология значительно уменьшит степень интерференции у детей-билингвов и укрепить их знания каждого из двух языков .

Литература Вайнрах У. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования / У.Вайнрах. – Благовещенск: БГК им. И.А.Бодуэна де Куртенэ, 2000. – 264 с .

Даскалова Ф.Г. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста как объект воздействия при обучении родному языку в детском саду / Ф.Г.Даскалова // Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. – М., 1989 .

Раковчена Т.И. Билингвална технология за усвояване на морфологични структури в начален етап на основната образователна степен: автореф. дис… д-ра наук / Т.И.Раковчена. – София, 2010. – 72 с .

Штерн В. Дифференциальная психология и е методические основы = Die differentielle Psychologie in ihren methodischen Grundlagen / В.Штерн. – М.: Наука, 1998 .

–  –  –

национально-специфичная лексика, русский язык, лингвокультурология, лексикографирование, русско-китайский словарь Национально-культурные особенности лексики ярко проявляются при сравнительно-сопоставительном подходе в исследовании языков. Он позволяет выявить национальную специфику языковых единиц, особенности передачи е в другом языке. Одним из основных способов передачи лингвокультурологического своеобразия слов является лексикографическое описание .

В данной статье рассматриваются лексические единицы с национальнокультурным компонентом, представленные в современном 4-томном русскокитайском словаре (2014). Выявляются особенности передачи национальноспецифичной лексики русского языка в современной русско-китайской лексикографии .

В существующих исследованиях для обозначения национальноспецифичной лексики используются различные наименования: реалии (реалии-слова) экзотизмы (экзотическая лексика), [Влахов 1980], безэквивалентная лексика, лакуны [Быкова 2003], национально-культурная лексика, национально-специфическая лексика [Корнилов 2003], культурноконнотированная лексика [Цыренов 2011] и др. Исследователи отмечают наличие национально-культурных особенностей в содержании и функционировании соответствующих языковых единиц .

Для анализа была отобрана 271 нарицательная единица из большого лингвострановедческого словаря «Россия», который включает элементы, обладающие «национально-культурным фоном, т.е. некоторым набором дополнительных сведений и ассоциаций, связанных с национальной историей и культурой» [Россия 2007: 3] .

Культурная информация отражается в целом ряде традиционных словарей, в том числе и в двуязычных. В процессе передачи слова одного языка средствами другого языка чрезвычайно важной является задача отражения имеющейся культурной специфики единиц описываемого языка .

Эта задача относится к числу наиболее трудных в двуязычной (многоязычной) лексикографии .

В процессе анализа основное внимание было уделено словарным соответствиям, «словарным эквивалентам» [Берков 2004: 21], представленным в китайской части двуязычного словаря. В исследуемом источнике представлены словарные соответствия различного типа, как регистрирующие, так и не регистрирующие национально-специфичные особенности единиц входного языка .

В китайской части словарных статей ряда анализируемых единиц не содержится информация национально-культурного характера; см., например:

валенки ; баня ; берза, а также василк, богородица, варенье, икона и др. Отсутствие подобной информации объясняется характером национально-специфичных особенностей этих единиц, актуальностью / неактуальностью для конкретного типа словаря, принципами составления лексикографического источника .

Немалая часть национально-специфичных слов, не имея особенностей в понятийной части, обладают своеобразием в коннотативной части, в употреблении. К примеру, лексема сосна в китайской культуре используется для передачи таких качеств человека как стойкость, непоколебимость, непреклонность, что нехарактерно для русского языка. Лексикографическое описание подобных особенностей важно для таких типов словарей, как лингвокультурологический, лингвострановедческий. Незнание такого рода особенностей может привести к появлению в русской речи китайцев к появлению выражений типа «он непреклонен, как сосна». См. также слова весна, снег, свинья, ворона, печь, дача и др .

Национально-специфичные слова передаются с помощью различного рода эквивалентов, у которых сходное (но не одинаковое) семантическое наполнение.

Анализируемые единицы в словаре могут передаваться на китайском языке:

а) приблизительными эквивалентами; например, царь передается единицей, обозначающей титул монарха, главу государства в древнем Китае;

барин передается единицей, называющей чиновника или влиятельного человека во власти. См. также барышня, боярин, ванька-встанька и т.д.;

б) приблизительными эквивалентами с добавлением компонента ‘русский / российский‘ или по-русски, по русскому стилю‘; например:

аршин, где – старинная китайская мера длины (приблизительно 0,333 метра)‘; верста, где – старинная китайская мера длины (приблизительно 500 метров)‘; пуд, где – старинная китайская мера веса (приблизительно 50 килограммов)‘. Подобным же образом описываются слова вершок, сажень, фунт и др .

Ряд единиц, для которых в китайском языке отсутствуют сходные соответствия, соответствующие культурные понятия, передается в .

рассматриваемом русско-китайском словаре кальками, иногда без каких-либо пояснений, см. белые ночи, где представлен пословный перевод ( белый‘; ‘ночь‘); отчество обозначает имя отца .

Часть этих калек дополняется пояснениями, приведенными в скобках;

например:

новые русские ( ), ‘предприниматели и бизнесмены, которые появились в начале перестройки России и обогатились в короткие сроки‘;

враг народа ‘человек, обвиняемый в антисоветской деятельности; человек, который подвергся преследованию в период политических репрессий‘. См. также детский дом, новый стиль и др .

При переводе ряда единиц из числа анализируемых составители используют эквиваленты, созданные путем транскрипции и представляющие собой иероглифы, произношение которых близко к звучанию исходного русского слова. Подобные эквиваленты, как правило, дополняются краткими пояснениями; см., например: золотник 1/96

4.26 золотник [цойлотэникэ] ‘(старинная русская мера веса, равна 1/96 фунта, примерно 4,26 грамма)‘; сарафан сарафан [салафань] (русская национальная женская одежда, в виде платья без рукавов, надеваемая поверх блузки)‘. См. также атаман, ведро и др .

Некоторые эквиваленты из этой группы дополняются компонентами, указывающими на характер соответствующих объектов:

а) компонент [цзю] алкоголь‘; см. водка ( [футэцза] + );

б) компонент [жень] ‘человек‘; см. казак ( [гэсакэ] + );

варяги – ([валань] + );

в) компонент [цзинь] ‘струнные инструменты‘; см. балалайка – ([балалайка] + ); гусли ( [гусыли] +);

г) компонент [линь] лес‘; см. тайга ( [тайцза] + );

см. также гжель ( [гэжели] + керамические изделия‘) и др .

Еще одну группу составляют единицы, которые в словаре передаются с помощью пояснений:

а) развернутых [cм., например: поминки обряд угощения после похорон в память умершего‘; опричник (во времена Ивана IV) служилый дворянин, воин, состоящий в рядах личной гвардии‘; передвижники (19 художники, входившие в творческое объединение «Товарищество передвижных художественных выставок» (в России второй половины 19 века)‘];

б) кратких, содержащих обозначения существенных признаков реалий [см., например: щи суп из капусты‘, борщ - суп из свеклы‘, уха суп из свежей рыбы‘; изба (русский) деревенский деревянный дом‘ и др.] .

Как показывает анализ, при лексикографировании национальноспецифичной лексики в двуязычных словарях используются различные средства и способы передачи особенностей данного лексического пласта. При словарном описании этих единиц важен учет своеобразия передаваемых реалий, специфики понятийного и коннотативного компонентов лексем, особенностей их функционирования. Многоаспектность и системность лексикографической обработки в значительной степени способствует совершенствованию словарного описания национально-специфичных элементов .

–  –  –

Типажность как способ отражения ценностных доминант казахстанского лингвоменталитета лингвокультурный типаж, концептосфера, типизируемая личность, дескрипт, дискурсивные характеристики Современная лингвистическая мысль, сформировавшаяся и развивающаяся в антропологическом пространстве и времени, привела к переориентации и смещению акцентов как с области лингвистических исследований, так и с объекта ее изучения. Ценные идеи и оригинальные подходы В. фон Гумбольдта заложили прочный фундамент для развития и провозглашения триады в языкознании язык-человек-культура‘. Согласно позиции ученого, язык тесно переплетен с духовным развитием человечества и сопутствует ему на каждой ступени его локального прогресса или регресса, отражая в себе каждую стадию культуры [Гумбольдт 2000: 23]. Вопросам языковой личности посвящено большое количество фундаментальных работ в отечественной и зарубежной лингвистике (К.Фосслер, К.Ажеж, М.М.Бахтин, В.В.Виноградов, Ю.Н.Караулов и др.). На сегодняшний момент существует достаточно лингвистических исследований, направлений, которые рассматривают языковую личность в различных аспектах, с различных позиций, определяют различные статусы ее функционирования (С.Г.Воркачев, В.А.Маслова, В.П.Нерознак, В.В.Красных, В.И.Карасик и др.). Одним из гармоничных и логичных продолжений развития теории языковой личности стала интегративная область гуманитарного знания теория лингвокультурных типажей, синтезирующая результаты лингвистики, литературоведения, социологии, психологии, культурологии [Карасик 2005: 23] .

Согласно концепции, разработанной В.И.Карасиком и О.А.Дмитриевой, базовой категорией является лингвокультурный типаж как обобщенный образ представителя определенной социальной группы в рамках конкретной культуры, узнаваемый по специфическим характеристикам вербального и невербального поведения и выводимой ценностной ориентации [Карасик, 2002: 10-11], а в широком исследовательском понимании представляет собой разновидность концепта [Карасик 2009: 24]. Рассматриваемый нами лингвокультурный типаж успешная казахстанская женщина в стереотипном представлении тесно связан с образом деловой женщиной. В лингвистической литературе известны работы, где с точки зрения типажности описана содержательная природа деловой женщины как бизнесвумен, успех деятельности которой ограничивается сферой бизнеса, предпринимательства, экономики [Михайлова, Миронова 2016: 147]. Тезис об успешной женщине как о добившейся положительных результатов не только в финансовоэкономической отрасли, но и в различных областях социально-политической, культурной, научной жизнедеятельности общества, позволяет расширить границы исследования. Первые результаты наших наблюдений основываются на анализе словарных определений, позволивших прийти к выводу, что успешной может считаться та женщина, которая добилась положительных результатов в любой сфере деятельности и получила всеобщее одобрение и признание .

Следует обратить внимание на национально-культурный компонент словосочетания успешная казахстанская женщина, поскольку в полиэтнической и поликультурной стране надо иметь четкое представление об этнической принадлежности представительниц слабого пола. В данном сочетании границы этнокультурной идентификации размыты, или признаки национальной принадлежности не дифференцированы, то есть казахстанская женщина может быть казашкой, русской, татаркой, кореянкой и др. Одним из основных критериев выделения лингвокультурного типажа является этнокультурная уникальность, эндемичность типажа, его принадлежность только к одной культуре [Дмитриева 2007: 5]. В отношении успешной казахстанской женщины этнокультурная уникальность типажа заключается в полиэтнокультурном феномене и полилингвокультурной ситуации [Богданович 2011: 23]. Понятия казахстанская культура, казахстанское общество, казахстанская ментальность сформировались как результат длительного культурно-исторического взаимодействия и гармоничного сосуществования проживающих на территории страны этносов. Следовательно, в языковом сознании казахстанского социума прочно закрепилось однозначное понимание образа успешная казахстанская женщина, закладывающая основу ценностных ориентиров общества .

Источниками исследуемого материала послужили: Информационнопредставительский альманах аза еліні крнекті йелдері: Арман ала жетелеп. Выдающиеся женщины Казахстана: Созидая мечту;

документально-авантюрный роман Черная кровь Казахстана; казахстанское издание французского модного журнала L,officiel; информационный семейный портал Казахстана PandaLand, сайты Forbes.kz, Informburo.kz и др .

Набор дескриптивных признаков лингвокультурного типажа успешная казахстанская женщина включает аксиологические маркеры: финансовая независимость (Одна из самых богатых казахстанок … не раз входила в различные списки Forbes), уверенность в себе, стиль (Бессменным диктором вечерних новостей на казахском языке телеканала КТК по праву является Мадина Балгабаева. В свободное время Мадина активно занимается спортом, посещает культурные мероприятия и не отстает от модных трендов…), знание нескольких языков (Оксана Петерс стала своеобразной визитной карточкой столичного телеканала Астана. И дело не столько в личном обаянии и профессионализме (хотя и это немаловажно), а сколько в том, что ведет она новости на… казахском языке) .

Синонимический ряд типажа успешная женщина представлен следующими номинациями с положительной оценкой: успешная казахстанская женщина, известная женщина, успешная дама, настоящая бизнес-леди, бизнесвумен, истинная леди, женщина с большой буквы, сильная женщина .

Важными составляющими концептосферы лингвокультурного типажа успешная казахстанская женщина являются: финансовая состоятельность (… она владеет крупной инвестиционной компанией); руководящие должности (… всегда была на ведущих должностях. Успела поработать и вицеминистром… директором департамента…); регалии, государственные награды, премии ценятся как показатель вклада в развитие общества и государства в целом (Доктор политических наук, сенатор, обладательница орденов рмет и Парасат.. ); популярность (Имя … уже давно стало синонимом казахстанского шоу-бизнеса. Ее продюсерская компания … не сходит с первых полос СМИ…); статус жена, мама (В возрасте 36 лет она является опытным управленцем, воспитывает четверых детей…) .

С точки зрения типажности успешная женщина:

1) позиционируется как бизнесвумен, элегантный политик, настоящая бизнес-леди, успешная дама, женщина с большой буквы, первая женщинаученый;

2) содержательный минимум рассматриваемого типажа представлен номинациями: успешность, влиятельность, финансовая состоятельность, деятельность и результативность, популярность, цитируемость;

3) образные и ценностные характеристики сводятся к следующим конститутивным признакам: руководящие должности, наличие регалий, премий, государственных наград, а также статус жены и матери .

Успешная казахстанская женщина – социокультурный лингвокультурный дисперсный типаж, ассоциируемый с целым классом представительниц данного типа [Мурзинова 2010: 80] и являющийся узнаваемым и обобщенным типом языковой личности, носителем базовых ценностей современного казахстанского общества .

В процессе исследования нами были систематизированы полученные в процессе анализа результаты организации концептуального знания и указаны категориальные основания позиционирования лингвокультурного типажа успешная казахстанская женщина .

–  –  –

В ходе описания концептосферы успешной женщины и выявления дискурсивных характеристик рассматриваемого образа нами были зафиксированы различные женские типажи определенных сфер деятельности как ярких представительниц, воплощающих успешность в языковом сознании современного казахстанского общества. Поскольку критерии успешности различных областей жизнедеятельности человека существенно отличаются, то нами были дифференцированы и детально рассмотрены разновидности узнаваемого обобщенного образа представителей определенной социальной группы .

Лингвокультурный типаж успешная казахстанская женщина представлен в различных типах дискурса следующими номинациями: в политическом дискурсе - это яркий образ женщины-политика, в научном дискурсе выделяют образ женщины-ученой, в деловом дискурсе существует всем известный типаж деловая женщина, бизнесвумен, бизнес-леди, в виртуальном дискурсе получил свое развитие типаж популярная инстамама‘, блогерша‘, интернет-звезда, в дискурсе шоу-бизнеса популярен типаж светской львицы‘, в бытовом дискурсе имеет право на существование образ успешной женщины, реализованный в статусе многодетной мамы, мамыгероини. Успешная казахстанская женщина‘ относится к социокультурным дисперсным типажам, поскольку ассоциируется с неограниченным количеством людей, чье коммуникативное поведение влияет на формирование базовых ценностей казахстанской лингвокультуры .

Литература Аксиологическая лингвистика: лингвокультурные типажи: cб. науч. тр. / под ред. В.И.Карасика. – Волгоград: Парадигма, 2005. – 310 с .

Богданович Г.Ю. Полилингвокультурная ситуация и полилингвокультурный феномен как термины межкультурной коммуникации / Г.Ю.Богданович // Ученые записки Таврического национального университета им. В.И.Вернадского. Серия Филология. Социальные коммуникации. – 2011. – Т. 24 (63). – № 2. – Ч. 1. – С.20-25 .

Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию: пер. с нем.; общ. ред .

Г.В.Рамишвили; послесл. А.В.Гулыги и В.А.Звегинцева. – М.: ОАО ИГ Прогресс, 2000. – 400 с .

Дмитриева О.А. Лингвокультурные типажи России и Франции XIX века: автореф. дис…. д-ра филол. наук / О.А.Дмитриева. – Волгоград: Изд-во Перемена, 2007. – 17 с .

Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И.Карасик. – Волгоград: Перемена, 2002. – 477 с .

Карасик В.И. Языковые ключи / В.И.Карасик. – М.: Гнозис, 2009. – 406 с .

Михайлова С.В. Лингвокультурный типаж деловая женщина‘ как конструкт медиакоммуникации: сб. мат. 60-й межд. науч. конф. Гендер и проблемы коммуникативного поведения / С.В.Михайлова, Ю.А.Миронова. – Новополоцк, 2016. – С .

147-151 .

Мурзинова И.А. Лингвокультурный типаж британская королева /

И.А.Мурзинова // Лингвокультурные типажи: признаки, характеристики, ценности:

коллективная монография. – Волгоград: Парадигма, 2010. – С. 74-89 .

–  –  –

Многочисленные изменения в обществе на рубеже веков, отразившиеся в языке и повлиявшие на речь россиян, привели к необходимости включения курса «Русский язык и культура речи» в программы бакалавриата. Важность изучения этого курса ни у кого не вызывает сомнений. Целью курса является развитие коммуникативной языковой компетенции, под которой понимают «совокупность лингвистических, социолингвистических и прагматических знаний и умений, позволяющих осуществлять ту или иную деятельность с помощью речевых средств» [Русский 2011: 13]. Знание языковых норм, правил речевого этикета, умение адекватно формулировать свои мысли и достигать поставленных целей в процессе коммуникации необходимы специалистам различного профиля .

В настоящее время в российских вузах обучается большое количество иностранных студентов. Овладение русским языком необходимо им не только для получения высшего образования, но и для установления дружеских связей, налаживания деловых контактов. Иностранцы поступают в вузы России, как правило, овладев языком в объеме I сертификационного уровня, а курс «Русский язык и культура речи» они изучают обычно на первом курсе вместе с носителями языка. Однако опыт работы показывает, что языковой подготовки иностранцев-первокурсников недостаточно, чтобы усваивать материал данного курса на уровне студентов, для которых русский язык является родным (см. об этом: [Березняцкая 2013: 156]). К тому же не только степень сложности предъявляемых заданий, но и само содержание курса в зависимости от контингента учащихся должно отличаться [там же: 157]. Иностранцы, изучая РКИ, знакомятся с нормами русского литературного языка и потому не испытывают трудностей, характерных для носителей языка. При этом упражнения, предлагаемые российским студентам, для них чрезвычайно трудны и нередко бесполезны. Так, задания на усвоение акцентологических норм для иностранцев неактуальны ввиду того, что они просто не знают слов квартал, принудить, толика, упрочение и др., в то время как изучение практической фонетики в рамках курса РКИ для них на этом уровне крайне важно .

Наиболее эффективным решением проблемы, на наш взгляд, было бы выделение иностранцев в отдельные группы и интенсивное изучение русского языка как иностранного в часы, отведенные на русский язык и культуру речи. Курс «Русский язык и культура речи» более актуален для иностранцев на старших курсах, и его эффективность была бы гораздо выше, если бы он преподавался им по особой методике. К сожалению, это не всегда возможно. Поэтому от преподавателя требуется особое мастерство, чтобы включить иностранцев в учебный процесс, иначе эти часы пройдут для них впустую .

Можно рекомендовать студентам-иностранцам дома самостоятельно знакомиться с материалом по специальным учебникам (например, [Стрельчук 2011]). В этом учебнике теоретический материал адаптирован, представлен в виде таблиц, практические задания составлены с учетом потребностей иностранцев (например, имеются задания на употребление видов глагола, глаголов движения с приставками и др.). Несомненно, необходим контроль со стороны преподавателя, иначе мотивация студентов будет ослабевать .

В ходе практических занятий преподаватель должен стараться вовлечь иностранных студентов в работу. Рассматривая тему «Лексические нормы», следует делать больший упор на обогащение словарного запаса иностранных учащихся, а также на предупреждение ошибок, связанных с нарушением лексической сочетаемости и смешением паронимов. Важно обратить внимание иностранцев на интернациональные слова, которые в русском языке имеют иное значение, чем в английском (об этом – [Березняцкая 2013: 160]), например, интеллигент – intelligent и др. Представляется интересным вовлечь иностранных студентов в дискуссию на тему «Нужны ли языку заимствованные слова» (или подобную), поинтересоваться, есть ли в их родном языке слова, заимствованные из русского. При изучении этического аспекта культуры речи можно привлечь иностранцев к беседе с целью выявления лингвокультурологических особенностей русского речевого этикета, что, как правило, вызывает интерес у российских и иностранных учащихся. Следует уделить особое внимание этикету электронного письма, ведь переписка по email стала неотъемлемой частью нашей жизни, а иностранцы часто переносят правила этикета родного языка на русскую почву. Данная тема (этикет электронного письма) не менее актуальна и для российских студентов: многие начинают письмо преподавателю приветствием: «Здравствуйте!», избегая какого-либо обращения. Проблему обращения следует обсудить особо, учитывая ее актуальность. Иностранцы часто испытывают психологические трудности, когда необходимо обратиться к преподавателю, ведь обращение по имени-отчеству в большинстве языков отсутствует. При рассмотрении коммуникативного аспекта культуры речи особое внимание следует уделить научному стилю с учетом специальности студентов, так как навыки компрессии текста, умение выбирать главную информацию пригодятся как носителям языка, так и иностранцам в процессе обучения в вузе .

Таким образом, несмотря на то, что цель курса «Русский язык и культура речи» – формирование коммуникативной языковой компетенции, общая как для носителей языка, так и для иностранцев, методика преподавания и содержание курса имеют в каждом случае свою специфику. При невозможности раздельного обучения данному предмету носителей языка и иностранных студентов от преподавателя требуется максимум усилий, чтобы по возможности вовлечь иностранцев в учебный процесс в ходе аудиторной работы. Следует рекомендовать студентам использовать учебные пособия для иностранцев [Будильцева 2012, Стрельчук 2011], преподаватель также может разрабатывать индивидуальные задания, исходя из уровня и потребностей студентов .

Литература Березняцкая М.А. Адаптация курса «Русский язык и культура речи» к восприятию иностранными студентами / М.А.Березняцкая // Вестник РУДН. Серия Вопросы образования: языки и специальность. – 2013. - №3. – С. 156-163 .

Будильцева М.Б. Культура русской речи: учебное пособие для изучающих русский язык как иностранный / М.Б.Будильцева, Н.С.Новикова, И.А.Пугачев, Л.К.Серова. – М.: Русский язык. Курсы. – 2012. – 232 с .

Русский язык и культура речи: учебник / под ред. В.И.Максимова, А.В.Голубевой. – М.: Изд-во Юрайт; Юрайт-Издат, 2011. – 358 с .

Стрельчук Е.Н. Русский язык и культура речи в иностранной аудитории: теория и практика: учебное пособие для иностранных студентов-нефилологов / Е.Н.Стрельчук. – М.: Флинта: Наука, 2011. – 128 с .

–  –  –

русский язык как иностранный, местоимение, учебник, учебное пособие Содержание языковой и коммуникативной компетенций отражается в учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному, разработанных с учетом уровня владения языком. Нами были проанализированы некоторые из используемых на практике учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному для общего и профессионального уровня владения русским языком (В.Е.Антонова, Т.М.Балыхина, О.Г.Воронкова, О.И.Глазунова, Л.В.Московкин, А.Ф.Егорова, С.А.Хавронина, Н.Ю.Крылова, Н.Н.Рогозная и др.) .

Существует большое количество учебников по русскому языку как иностранному для овладения элементарным, базовым, первым сертификационным уровнями. В учебниках по русскому языку как иностранному учебные ситуативно-тематические модули распределены в зависимости от грамматических тем. Материал может быть распределен по-разному, но основная структура изложения в учебниках может быть следующей: после нового грамматического материала следуют речевой образец, микротексты и диалоги, в которых встречается новая изученная лексика. Таким образом, иностранные учащиеся видят, как изменяются слова в сочетании с разными словоформами. Также в учебных пособиях составлены таблицы, схемы, грамматический материал может быть дан наглядно. В конце учебника может быть включен итоговый тест по пройденным темам [Антонова 2013] .

К некоторым учебным пособиям прилагаются рабочие тетради, которые способствуют совершенствованию практических навыков по изученным темам .

Среди проанализированных нами учебных пособий следует выделить учебники и пособия, ориентированные на определенную национальную аудиторию. Так, например, учебники для китайских, вьетнамских, арабских и других студентов. Подобные учебные пособия способствуют устранению интерференционного явления, которое встречается довольно часто у учащихся при изучении иностранного языка. Вместе с тем комментарии грамматического материала могут быть переведены на родной язык иностранных студентов. В системе упражнений больше внимания обращается на наиболее трудные грамматические темы [Антонова 2013] .

Впервые понятие о местоимениях вводится на элементарном уровне обучения русскому языку, когда начинается знакомство с категорией рода имен существительных. Материал о местоимениях мы находим в учебниках и учебных пособиях, предназначенных для элементарного, базового, первого сертификационного уровня владения русским языком. Например, в широко известном учебнике для китайской аудитории «Дорога в Россию» на начальном этапе усвоения русского языка иностранные студенты знакомятся с личными, вопросительными, притяжательными и указательными местоимениями, которые наиболее активно употребляются в устной и письменной речи. Поэтому важно, чтобы иностранные учащиеся усвоили особенности функционирования именно этих местоимений в зависимости от ситуации общения .

Для второго сертификационного уровня также разработаны учебные пособия как для общего владения русским языком как иностранным, так и с учетом профессиональной подготовки. В основном это учебные пособия, посвященные трудным или отдельным аспектам изучения грамматики (морфологии и синтаксиса), лексики и фразеологии, стилистики и др .

В проанализированных нами пособиях авторы-разработчики включают материалы на повторение ранее изученных разрядов местоимений и о новых разрядах, таких как возвратное, относительные, определительные, отрицательные, неопределенные. Так, в пособии «Трудные случаи русской грамматики: сборник упражнений по русскому языку как иностранному»

предусмотрено знакомство с употреблением отрицательных местоимений ничего / никого, неопределенных местоимений кто-то, кто-нибудь, кое-кто [Егорова 2010: 85-97]. В сборнике даны тренировочные упражнения для усвоения материала о местоимениях, обычно вызывающих трудности при изучении отрицательных и неопределенных разрядов местоимений. Языковые упражнения подготавливают обучающихся к использованию изученных грамматических конструкций с местоимениями в речи. Например: в параграфе «Употребление отрицательных местоимений» упражнение 18:

Замените данные сложные предложения синонимичными простыми .

Образец: Нет людей, с которыми я могу посоветоваться. – Мне не с кем посоветоваться .

1. Нет людей, с которыми я могу обсудить эту ситуацию. 2. Нет людей, у которых Саша может занять деньги. 3. Нет человека, к которому Виктор может обратиться в трудную минуту. 4. Нет человека, которому Ирина может рассказать о том, что случилось. 5. Нет людей, о которых Вера может заботиться. 6. Нет людей, от которых я могу ждать писем [Егорова 2010: 91] .

В параграфе «Употребление неопределенных местоимений и наречий»



Pages:   || 2 | 3 |



Похожие работы:

«Л. В. Лаенко (Воронеж) ИМЕНА ЦВЕТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СФЕРАХ НОСИТЕЛЕЙ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ЛИНГВОКУЛЬТУРЫ В статье рассматриваются основания избирательности использования типов номинаций цвета и их дискурсивные функции в профессиональных сферах английской лингвокульт...»

«ОТЧЁТ О РАБОТЕ ЦЕНТРА КУЛЬТУРЫ НАРОДОВ РОССИИ ФГБУК "Государственный Российский Дом народного творчества им. В.Д. Поленова" за II-е полугодие 2018 года Проведение мероприятий межрегиональных этапов Всероссийского фестиваля народного творчества "Вме...»

«Российская коллекция клеточных культур позвоночных (РККК П) Составители: Г.Г.Полянская, Г.А.Сакута (ИНЦ РАН)** М.Ю.Еропкин, Т.Д.Смирнова (НИИ гриппа РАМН) Р.Я. Подчерняева, Г.Р.Михайлова (НИИ вирусологии РАМН) Л.П.Дьяконов, Т.В.Гальнбек (СХЖ РАСХН) Н.П.Глинских, А.А.Бахарев...»

«ПОЛОЖЕНИЕ о проведении чемпионата Амурской области по самбо среди мужчин, женщин, мужчин боевое самбо. Первенство среди юниоров, юниорок 1999 2000 (2001) г. Первенство среди юношей, девушек 2001 2002(2003) г.р (Номер-код вида с...»

«другими подходами (зарядкой, выправлением режима питания) сильно увеличить продуктивность. Полнота (ожирение). При сидячем образе жизни человек зачастую набирает лишний вес. Если не выполнять дополнительных физических нагрузок эта проблема проявится и у работника 1Т-сферы. Для профилактики проблемы следует следить за режимом...»

«Е. А. Когай ГОСУДАРСТВО И ОБЩЕСТВО ГОСУдаРСТВО И ОБЩЕСТВО DOI: 10.14515/monitoring.2018.6.08 Правильная ссылка на статью: Когай Е. А . Потенциал модернизационных преобразований российского макрорегиона: на примере Центральн...»

«Ширин Сергей Сергеевич РОЛЬ ВНЕШНЕПОЛИТИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ В ФОРМИРОВАНИИ НАУЧНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ АМЕРИКАНСКОЙ КУЛЬТУРЕ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ И ГЕРМАНИИ. Специальность 23.00.04. Политические проблемы международных отношений и глобального развития" Авторе...»

«1 ФЕДЕРАЛЬНОЕГОСУДАРСТВЕННОЕАВТОНОМНОЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕУЧРЕЖДЕНИЕВЫСШЕГООБРАЗОВАНИЯ "БЕЛГОРОДСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙНАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙУНИВЕРСИТЕТ" (НИУ"БелГУ") ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ КАФЕДРА ТУРИЗМА И СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО СЕРВИСА ПОВЫШЕНИЕКОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИПРЕДПРИЯТИЙ ОБЩЕСТВ...»

«ПРИКАЗ lГ-д.' (5 IJ. 2017 г. Москва г. Содержание: О проведении Дня открытых дверей В целях привлечения, профориентации и информирования абитуриентов, демонстрации им современных достижений науки и техники, обеспечения нового набора студентов в 2017 году, а также продвижения имиджа НИУ "МЭИ" среди мол...»

«"УТВЕРЖДАЮ" Первый заместитель министра физической культуры и спорта Краснодарского края _ С.А. Мясищев ПОЛОЖЕНИЕ о проведении IX летней Спартакиады учащихся Кубани 2019 года ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1.1.1. IX летня...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение 2015-2020 учебЛицей №9 города Слободского Кировской области ные годы Содержание 1. Целевой раздел ООП ООО Стр.1.1. Пояснительная записка Цели и задачи реализации основной образовательной програм...»

«ФИО Название проекта Описание проекта Город Шарапова "Мульт-Яшка" "Мульт-Яшка" это социальный проект, СевероЕкатерина направленный на творческую реабилитацию, Западный Олеговна профессиональную ориентацию и социальную округ, гор...»

«УТВЕРЖДЕНО УТВЕРЖДЕНО Федерация футбола Министерство по физической Удмуртской Республики культуре, спорту и туризму /? Удмуртской Республики [аркин А.Л./ раснов И.В./ 2013 г. 2013 г. УТВЕРЖДЕНО Ассоциация футзала(мини-футбола) Удм...»

«РАННЕСОВЕТСКОЕ ОБЩЕСТВО КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ (1917–1930-е гг.) ЧАСТЬ 2 СОВЕТСКОЕ ОБЩЕСТВО: КУЛЬТУРА, СОЗНАНИЕ, ПОВЕДЕНИЕ МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ УРАЛЬСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ПЕРВОГО ПРЕЗИДЕНТА РОССИИ Б. Н. ЕЛЬ...»

«Разработчик: Лаптенок И.Б., заместитель директора по учебной работе Института повышения квалификации и переподготовки кадров учреждения образования "Белорусский государственный университет культуры и искусств", кандидат филологических наук Рекомендовано к утверждению: Советом Института повышения квалификации и переподготовки...»

«ISSN 2222-551Х. ВІСНИК ДНІПРОПЕТРОВСЬКОГО УНІВЕРСИТЕТУ ІМЕНІ АЛЬФРЕДА НОБЕЛЯ. Серія "ФІЛОЛОГІЧНІ НАУКИ". 2014. № 2 (8) УДК 82.0 + 821.161.3.09 Е.А . ГОРОДНИЦКИЙ, кандидат филологических наук, ведущий...»

«Мокрый В. Ю. Культурологические особенности преподавания дисциплины "Информатика" студентам УДК 378.14 DOI 10.23951/1609-624X-2018-3-91-96 КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ "ИНФОРМАТИКА" СТУДЕНТАМ ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА В. Ю. Мокрый Санкт-Петербургский гуман...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Г.Р. ДЕРЖАВИНА Н.Г. Блохина, Т.Е. Жукова, И.С. Иванова СОВРЕМЕННЫЙ РУССКИЙ ЯЗЫК ТЕКСТ СТИЛИ РЕЧИ КУЛЬТУРА РЕЧИ Учебное пособие для студентов высших и средних профессиональных заведений ТАМБОВ 2006 УДК 811.161.1(075.8...»

«№ 0096 Алматы аласы кім аппаратыны "оамды келісім" КММ Апаратты бюллетені Информационный бюллетень КГУ "оамды келісім" аппарата акима города Алматы М АЗ М Н Ы assembly-almaty.kz С ОДЕ РЖ АН И Е 01.11.2017 №0096 Гала-концерт в честь 12004 ноября 2017 г. в Казахской государственной летия Абдуллы Ахметовича филармоний имени Жамбыла п...»

«Государственное казённое учреждение культуры Свердловаской области "Свердловская областная специальная библиотека для слепых" Тифлобиблиографический отдел Via sensus Краеведческий тифлодайджест Выпуск 14 Екатеринбург ББК 60.993.2 УДК 364.04 В 41 В 41 Via sensus : краеведческий тифлодайджест : вып. 14 / Свердл. обл. спец. б–...»

«Никонов Денис Олегович КАРТИНА МИРА ЭТНОСА, ПРЕДСТАВЛЕННАЯ В ТЕМАТИЧЕСКОМ КОМПОНЕНТЕ ЕДА (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКИХ, НЕМЕЦКИХ И РУССКИХ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ) В статье рассматриваются фразеологизмы с компонентом еда. Как показывает материал, такие обороты могут передавать широкий спектр значений: характеристика че...»

«СОДЕРЖАНИЕ I. Целевой раздел 1.1. Пояснительная записка 1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися с задержкой психического развития адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования 1.3. Система оценки достижения обучающимися с задержкой психического развития пл...»







 
2019 www.librus.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - собрание публикаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.