WWW.LIBRUS.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - собрание публикаций
 

«Ульяновский государственный университет Ф-Методические рекомендации Ульяновский государственный университет Факультет культуры и искусства Кафедра актерского искусства МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ...»

Министерство образования и науки РФ

Форма

Ульяновский государственный университет

Ф-Методические рекомендации

Ульяновский государственный университет

Факультет культуры и искусства

Кафедра актерского искусства

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ

ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ

ПРОЦЕССЕ

студентов направления бакалавриата 51.03.02 Народная художественная культура

Ульяновск - 2015 Форма А Страница 1 из 20 СОДЕРЖАНИЕ

1. ВВЕДЕНИЕ

2. ВЫБОР ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС: ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ, НЕИМИТАЦИОННЫЕ

МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ

3.1. ЛЕКЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ

3.2. СЕМИНАРСКИЕ ЗАНЯТИЯ

3.3. ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ

4. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ (КВАЗИПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ) ПОДГОТОВКА:

ИМИТАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

4.1. ИМИТАЦИОННЫЕ ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ

4.2. ИМИТАЦИОННЫЕ НЕИГРОВЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ

5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

6. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

7. ПРИЛОЖЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ .

Внедрение компетентностного подхода в отечественную систему образования требует кардинальных изменений всех ее компонентов. Новые требования к результатам освоения образовательных программ (результатам образования) обусловливают совершенствование содержания, разработку новых методик и технологий образовательной деятельности и форм контроля за ее осуществлением .

Решающую роль при реализации компетентностного подхода играет переход от традиционных форм передачи знаний к инновационным образовательным технологиям. Новая роль образовательных технологий в ООП ВПО требует новых подходов к их проектированию .

Как и ООП ВПО в целом образовательная технология разрабатывается от результата образования. На основе анализа потребности рынка труда, будущей профессиональной деятельности выпускника в соответствии с государственными нормативными документами, формулируется цель ООП, выстраивается модель профессиональной подготовки. На этой основе проектируется и образовательная технология: определяется сочетание методов, форм организации, средств обучения и самообучения; конструируются учебные элементы и учебные ситуации;

разрабатывается структура и содержание учебных занятий; планируется самостоятельная работа студентов;

проектируются контролирующие процедуры. В таких условиях формы контроля становятся своеобразным продолжением методик обучения, позволяя студенту более четко осознавать свои достижения и недостатки, корректировать собственную активность, а преподавателю – направлять деятельность обучающегося в необходимое русло .

Другими словами, можно говорить об успешной реализации образовательной программы, если ее структура позволяет четко ответить на следующие вопросы:

- какие именно компетенции формируют те или иные разделы и пункты учебного плана;

- какие именно методы обучения позволяют выработать те или иные компетенции; - как именно (с помощью каких оценочных средств) проверяется формирование компетенций .

Следует также отметить, что изложенный материал необходимо рассматривать не как исчерпывающее описание всевозможных методов, форм и видов образовательных технологий, а лишь как один из этапов решения задач внедрения инноваций в учебный процесс. Это не исключает возможности разработки и использования новых образовательных технологий и методов организации и проведения занятий, не рассмотренных в данных методических рекомендациях .





2. ВЫБОР ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ .

Федеральные Государственные Образовательные Стандарты третьего поколения (ФГОС ВПО) в пункте 7.1 «Требования к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата/магистра» определяют образовательные технологии, обеспечивающие реализацию компетентностного подхода: «Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе интерактивных форм проведения занятий (семинаров в диалоговом режиме, дискуссий, компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов» .

ФГОС ВПО устанавливает и долевое соотношение традиционных и инновационных форм обучения .

По признаку воссоздания (имитации) контекста профессиональной деятельности, ее модельного представления все технологии активного обучения делят на неимитационные и имитационные, последние в свою очередь - на игровые и неигровые .

Неимитационные технологии не предполагают построения моделей изучаемого явления, процесса или деятельности. Активизация достигается здесь за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особым образом организационной процедуры ведения занятия, применения технических средств, обеспечения диалогических взаимодействий преподавателя и слушателей .

В основе имитационных технологий лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, т.е .

воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе1 .

Перечислим наиболее разработанные и доступные для применения в массовой педагогической практике методы и технологии .

–  –  –

Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов.

[Электронный ресурс] Режим доступа:

http://www2.asu.ru/cppkp/index.files/ucheb.files/innov/Part2/index.html

–  –  –

Образовательная технология в максимальной степени связана с учебным процессом - деятельностью преподавателя и студента, ее структурой, средствами, новыми методами обучения, новыми подходами к организации и проведению семинарских и лекционных занятий, а также самостоятельной работы .

Любая образовательная технология подразумевает необходимость набора конкретных компетенций, которые реализуются в ней. Поэтому приступая к выбору и разработке той или иной технологии, преподаватель должен понимать, что наибольший эффект от ее применения будет достигнут при условии определения целей образования, на реализацию которых должна быть направлена избираемая технология; содержания, которое предстоит передать обучающимся с ее помощью и условий, в которых она будет использоваться .

Если цели образования не превосходят уровня усвоения, то вполне уместной будет традиционная технология обучения, включающая в себя слушание объяснений преподавателя, работу с учебным пособием, наблюдение за изучаемыми объектами, выполнение практических действий по инструкции .

Если цели образования ориентированы на уровень усвоения основных алгоритмов деятельности, то технология обучения должна быть репродуктивно-алгоритмической. Она предполагает конспектирование и реферирование учебного материала, выступление с докладом в дискуссии, решение типовых задач, участие в деловых, ролевых и др. играх .

Если цели образования направлены на формирование у студентов опыта поисковой, эвристической деятельности, то технологии обучения должны быть эвристическими, в основе которых доминируют: проблемное обучение, игровое, реальное проектирование, разбор нетиповых производственных ситуаций .

Если цели образования направлены на подготовку научных кадров, то технологии обучения должны быть творческими, включающими в себя дискуссии по постановке проблемных задач, подготовке и проведению конкретных исследований, разработок, анализ их результатов, комплекс методов развития опыта творческой деятельности будущих специалистов.2 Таким образом, первая цель напрямую связана с традиционной учебной деятельностью, вторая и третья – с квазипрофессиональной, и четвертая - с учебно-профессиональной деятельностью .

3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС: ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ, НЕИМИТАЦИОННЫЕ

МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ (общие для всех направлений и профилей основной образовательной программы бакалавра и магистерских программ) .

Помимо уменьшения количества лекций и увеличения в учебном процессе доли самостоятельной работы студентов, традиционные образовательные технологии и формы занятий должны претерпеть качественные изменения .

Очевидно, что информационно-накопительная модель учебного процесса потеряла свою продуктивность. Роль преподавателя высшей школы сегодня все более смещается в сферу организации условий творческой деятельности студента, развития у него умений самостоятельного поиска истины и т. п. В свою очередь и и нновационные методы и технологии обучения должны быть ориентированы не на знаниевый, а на деятельностный подход и направлены на воспитание творческой активности и инициативы студентов .

Компетентностный подход. Инновационные методы и технологии обучения: учебно-методическое пособие/сост. Н.В.Соловова, С.В. Николаева. – Самара: «Универс групп», 2009 .

В данном разделе рассмотрим традиционные формы обучения (лекционные, семинарские, практические занятия и лабораторные работы), в которых удается реализовать принципы приближения содержания учебного материала к задачам практической профессиональной деятельности .

3.1. ЛЕКЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ

Проблемная лекция Проблемная лекция – лекция, опирающаяся на логику последовательно моделируемых проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопросов или предъявления проблемных задач. Проблемная ситуация - это сложная противоречивая обстановка, создаваемая на занятиях путем постановки проблемных вопросов (вводных), требующая активной познавательной деятельности обучаемых для её правильной оценки и разрешения. Проблемный вопрос содержит в себе диалектическое противоречие и требует для его решения не воспроизведения известных знаний, а размышления, сравнения, поиска, приобретения и применения новых знаний. Проблемная задача в отличие от проблемного вопроса содержит дополнительную вводную информацию и при необходимости некоторые ориентиры поиска её решения .

С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей:

- усвоение студентами теоретических знаний;

- развитие теоретического мышления;

- формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста .

На лекции проблемного характера студенты находятся в постоянном процессе «сомышления», «содействия» с преподавателем и в конечном итоге «соавторами» в решении проблемных задач .

Применение на своих занятиях технологии «Проблемной лекции» приводит к значительным результатам:

1. Знания, усвоенные «активно», прочнее запоминаются и легче актуализируются (обучающий эффект занятия), а также более глубоки, систематизированы и обладают свойством переноса в другие ситуации (эффект развития, творческого мышления) .

2. Решение проблемных задач выступает своеобразным тренингом в развитии интеллекта (развивающий эффект занятия) .

3. Восприятие знаний подобным способом повышает интерес к усваиваемому содержанию и улучшает профессиональную подготовленность (эффект психологической подготовки к профессиональной деятельности) .

4. Освоенные таким образом знания являются собственным достоянием студентов, тем самым достигается воспитательный эффект занятия .

Лекция-визуализация Лекция-визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию - в визуальную форму, систематизируя и выделяя при этом наиболее существенные элементы содержания. Данный вид лекционных занятий реализует и дидактический принцип доступности: возможность интегрировать зрительное и вербальное восприятие информации .

Процесс визуализации является свертыванием различных видов информации в наглядный образ. Как известно, в восприятии материала трудность вызывает представление абстрактных понятий, процессов, явлений, особенно теоретического характера. Визуализация позволяет в значительной степени преодолеть эту трудность и придать абстрактным понятиям наглядный, конкретный характер .

Любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности. Поэтому лекция-визуализация способствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой, в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, то есть с включением активной мыслительной деятельности. Основная задача преподавателя - использовать такие формы наглядности, которые не только дополняли словесную информацию, но и сами являлись носителями информации. Чем больше проблемности в наглядной информации, тем выше степень мыслительной активности студента .

Методика проведения подобной лекции предполагает предварительную подготовку визуальных материалов в соответствии с ее содержанием. Подготовка лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию (всю или часть на его усмотрение, исходя из методической необходимости) по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления студентам через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т. п.). Основная трудность в подготовке лекции-визуализации состоит в выборе системы средств наглядности и дидактически обоснованного процесса ее чтения с учетом индивидуальных особенностей студентов и уровня их знаний .

Читая такую лекцию, преподаватель комментирует подготовленные наглядные материалы, стараясь полностью раскрыть тему (или подготовленный фрагмент) данной лекции. Представленная таким образом информация должна обеспечить систематизацию имеющихся у студентов знаний, создание проблемных ситуаций и возможности их разрешения, что является важным в познавательной и профессиональной деятельности .

Лучше всего использовать разные виды визуализации - натуральные, изобразительные, символические, каждый из которых или их сочетание выбирается в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому может теряться некоторое количество информации. Но это является преимуществом, так как позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах и особенностях содержания лекции, способствовать его пониманию и усвоению .

В некоторых случаях к этой работе возможно привлечение и студентов (например, поручить некоторым из них подготовить наглядные материалы по разделам темы занятий, которые потом совместно с преподавателем прокомментировать на лекции). В таком случае у студентов будут формироваться соответствующие умения, развиваться высокий уровень активности, воспитываться личностное отношение к содержанию обучения .

В лекции-визуализации важна определенная наглядная логика и ритм подачи учебного материала. Для этого можно использовать комплекс технических средств обучения, рисунок, в том числе с использованием гротескных форм, а также цвет, графику, сочетание словесной и наглядной информации. Здесь важны и дозировка использования материала, и мастерство преподавателя, и его стиль общения со студентами .

Этот вид лекции лучше, всего использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему, дисциплину .

Лекция - пресс-конференция Форма проведения такой лекций напоминает классическую (традиционную) пресс-конференцию, но имеет некоторые отличительные черты .

В начале занятия преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы по теме лекции, написать их на листке бумаги и передать записку преподавателю. Преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала преподносится в виде связного раскрытия темы, а не как ответ на каждый заданный вопрос, но в процессе лекции формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов, выявляя знания и интересы студентов .

Отличительная черта этой формы лекции состоит в активизации работы студентов на занятии за счет адресованного информирования каждого студента лично: необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать инициирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание студента. Необходимо ориентировать (обучать) студентов формулировать вопросы, которые носят проблемный характер и являются началом творческих процессов мышления .

Личностное, профессиональное и социальное отношение преподавателя к поставленным вопросам и ответам на них оказывает воспитательное влияние на студентов. Участвуя в лекции пресс-конференции, студенты отрабатывают умение задавать вопросы и отвечать на них, выходить из трудных коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательства и опровержения .

Лекцию пресс-конференцию можно проводить в начале изучения темы или раздела, в середине и в конце .

В начале изучения темы основная цель лекции - выявление круга интересов и потребностей студентов, степени их подготовленности к работе, отношения к предмету. С помощью лекции пресс-конференции преподаватель может составить представление об аудитории слушателей - ее ожиданий, возможностей. Это важно при первой встрече преподавателя со студентами-первокурсниками, или в начале чтения курса лекций, новых дисциплин и т. п .

Лекция-пресс-конференция в середине темы или курса ставит задачу привлечения внимания студентов к главным моментам содержания учебного предмета; уточнения представлений преподавателя о степени усвоения материала;

систематизации знаний студентов, корректировки выбранной системы лекционной и семинарской работы по курсу .

Основная цель лекции пресс-конференции в конце темы или раздела - подведение итогов лекционной работы, определение уровня усвоения студентами содержания разделов/тем дисциплины .

Лекцию такого рода можно провести и по окончании всего курса с целью обсуждения перспектив применения теоретических знаний на практике .

Лекция-беседа Лекция-беседа, или диалог с аудиторией является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией .

С целью привлечения к участию в беседе студентов в лекции-беседе можно использовать вопросы к аудитории (так называемое озадачивание). Вопросы, которые задает преподаватель в начале лекции и по ходу ее могут быть информационного или проблемного характера. И предназначены они для выяснения мнений и уровня осведомленности студентов по рассматриваемой теме, степени их готовности к усвоению последующего материала, а не для контроля. Вопросы можно адресовать как всей аудитории, так и кому-то конкретно. Они могут быть как простые, способные сосредоточить внимание на отдельных нюансах темы, так и проблемные. Студенты, продумывая ответ на заданный вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять глубину и важность обсуждаемой проблемы, что повышает интерес и степень восприятия материала .

Основным методом изложения учебного материала здесь является беседа как наиболее простой способ обучения, в ходе которой преподаватель вовлекает студентов в диалог. Наряду с беседой могут применяться такие методы, как рассказ, объяснение с показом иллюстраций. При этом важно дозировать учебный материал, чтобы после организовать беседу. Студенты отвечают с мест, а свои дальнейшие рассуждения преподаватель строит с учетом ответов обучающихся, при этом имея возможность наиболее доказательно изложить очередной тезис лекционного материала .

Преимущество такой лекции состоит в том, что она позволяет привлекать внимание обучаемых к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей аудитории. Недостаток же заключается в снижении эффективности этого метода в условиях группового обучения вследствие невозможности каждого студента вовлечь в обмен мнениями. И связано это обычно с недостатком времени, даже если группа малочисленна. Лекциябеседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективные знания и опыт, что имеет большое значение в активизации мышления студентов .

При такой форме занятия главная задача преподавателя - позаботиться о том, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут носить только риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления обучаемых .

Лекция-дискуссия Дискуссия - это взаимодействие преподавателя и студентов, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу .

В отличие от лекции-беседы в данной технологии при изложении лекционного материала преподаватель использует ответы студентов на поставленные им вопросы, организует свободный обмен мнениями по разделам излагаемого материала .

Выбор вопросов для активизации студентов и темы для обсуждения составляется самим преподавателем в зависимости от конкретных дидактических задач, которые он ставит перед собой для данной аудитории .

Можно предложить студентам проанализировать и обсудить конкретные ситуации, документы или другой информационный материал. По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам коротко обсудить их, затем делает краткий анализ, выводы и - лекция продолжается .

Позитивным моментом в такой лекции является то, что студенты в ходе дискуссии могут согласиться с точкой зрения преподавателя с большей охотой, нежели во время беседы, когда преподаватель выделяет устоявшуюся точку зрения (одну или несколько) по обсуждаемому вопросу, в том числе и свою. Данный метод позволяет педагогу видеть, насколько эффективно студенты используют полученные знания в ходе дискуссии .

Негативным является то обстоятельство, что студенты могут неправильно определять для себя область изучения или не уметь успешно обсуждать возникающие проблемы. Поэтому в целом занятие может оказаться запутанным. Студенты в этом случае могут укрепиться в собственном мнении (возможно, ошибочном), а не попытаться понять или изменить его .

Дискуссия оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых студентов .

Для достижения эффекта от такой лекции необходимо правильно подобрать вопросы для дискуссии и умелой, целенаправленной ее организации, что определяется компетентностью и степенью профессионального мастерства преподавателя .

Лекция с разбором конкретных ситуаций Это еще один способ активизации учебно-познавательной деятельности студентов. По форме - это лекция-дискуссия, но на обсуждение преподаватель выносит не вопросы, а конкретную ситуацию. Как правило, ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи, кадре диафильма, поэтому ее изложение должно быть кратким, но содержащим достаточную информацию для его последующего обсуждения .

Это так называемые микроситуации. Чтобы сосредоточить внимание, ситуации подбираются достаточно характерные и, как правило, острые. Студенты анализируют и обсуждают их всей аудиторией. Роль преподавателя здесь - стремиться активизировать участие в обсуждении вопросами, обращенными к отдельным студентам, выяснить оценку их суждений, предложить сопоставить с собственной практикой, возможно, столкнуть между собой различные мнения и тем самым развить дискуссию, направив ее в нужное русло. В итоге, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные выводы, преподаватель не навязчиво, но убедительно подводит студентов к коллективному выводу или обобщению .

Недостатком такого вида занятий может быть возникновение такой ситуации, когда студенты, обсуждая предложенную проблему, используя примеры подобных обстоятельств из собственного опыта, могут увести дискуссию в сторону других проблем. Преподавателю необходимо помнить, что основным содержанием занятия является лекционный материал, поэтому подбор и изложение таких ситуаций должны осуществляться с учетом конкретных рассматриваемых вопросов .

Обсуждение микроситуации может иногда использоваться в качестве своеобразного пролога к последующей части лекции. Это бывает необходимо для того, чтобы заинтересовать аудиторию, заострить внимание на отдельных проблемах и подготовить студентов к творческому восприятию изучаемого материала .

Лекция-консультация Занятия в форме лекции-консультации проводятся, когда тема носит сугубо практический характер. Существует несколько вариантов проведения лекций-консультаций.

Ниже предложены к применению некоторые из них (Например):

Вариант 1. После краткого изложения основных вопросов темы студенты задают преподавателю вопросы .

Ответам на них может отводиться до 50% учебного времени. В конце занятия проводится небольшая дискуссия - свободный обмен мнениями, где преподаватель подводит итоги .

Вариант 2. За несколько дней до занятия преподаватель собирает вопросы слушателей в письменном виде .

Первая часть занятий проводится в виде лекции, в которой преподаватель отвечает на эти вопросы, дополняя и развивая их по своему усмотрению. Вторая часть проходит в форме ответов на дополнительные вопросы обучаемых, свободного обмена мнениями и завершается заключительным словом лектора .

Вариант 3. Консультация организуется с целью оказания помощи студентам в самостоятельной работе .

Для этого студенты заблаговременно получают материал к занятию. Как правило, он должен носить не только учебный, но и инструктивный характер, т.е. представлять собой методическое руководство к практическому использованию в ходе подготовки к лекции. Обучаемые должны изучить материал и подготовить свои вопросы к преподавателю-консультанту .

Занятия проводится в форме ответов на вопросы и свободного обмена мнениями. Завершить занятие преподаватель может простым подведением итогов консультации или заключительной лекцией, в которой обобщается практика применения рассматриваемого материала .

Вариант 4. Первая часть занятий - консультаций по передовому опыту проводится в форме ответов на вопросы, которые возникают после прослушивания доклада, выступления специалиста или просмотра наглядных средств .

Студенты могут и заранее получить материал с более подробным освещением этого опыта (брошюра, файл и т.д.) или материал доклада с таблицами и диаграммами. Вторая часть занятий строится в форме ответов преподавателя на вопросы обучаемых относительно изложенного им содержания .

Вариант 5. Занятие проводится в форме групповой консультации, в которой принимают участие несколько высококвалифицированных педагогов .

Использование такой формы групповой консультации эффективно при рассмотрении проблем наиболее актуальных и комплексных, (в т.ч. междисциплинарных) .

Преимущество лекции-консультации перед другими формами проведения лекционного занятия в том, что она позволяет в большей степени приблизить содержание занятия к практическим интересам обучаемых, в какой-то степени индивидуализировать процесс обучения с учетом уровня понимания и восприятия материала каждым обучаемым .

Групповая консультация Групповые консультации представляют собой своеобразную форму проведения лекционных занятий, основным содержанием которых является разъяснение отдельных, часто наиболее сложных или практически значимых вопросов изучаемой программы.

Групповые консультации проводятся в четырех случаях:

- когда необходимо подробно рассмотреть практические вопросы, недостаточно или совсем не освещенные в лекциях, или при проведении других видов занятий;

- с целью оказания помощи в самостоятельной работе, в подготовке к выполнению практических занятий, в написании рефератов или выпускных работ, сдаче экзаменов и зачетов;

- при самостоятельном, без проведения лекций и других видов занятий, изучении нормативных документов, инструкций, положений, постановлений или методик, имеющих отраслевое и межотраслевое значение .

- 3.2. СЕМИНАРСКИЕ ЗАНЯТИЯ Семинар - вид учебных занятий, при котором в результате предварительной работы над программным материалом преподавателя и студентов, в обстановке их непосредственного и активного общения решаются задачи познавательного и воспитательного характера .

Семинарская форма обучения возникла в древнегреческих и римских школах, где сообщения учащихся сочетались с диспутами, комментариями и заключениями преподавателей .

Цель такой формы обучения – углубленное изучение дисциплины, закрепление пройденного материала, овладение методологией научного познания. Немаловажным преимуществом семинаров является и формирование навыков профессиональной дискуссии. Кроме того, на таких занятиях можно легко проследить, как усвоен материал, какие вопросы и возражения появились у аудитории .

В учебно-воспитательном процессе семинарские занятия выполняют многообразные задачи, в частности:

- стимулируют регулярное изучение программного материала, первоисточников научной литературы;

- закрепляют знания, полученные при прослушивании лекций и во время самостоятельной работы;

- обогащают знаниями благодаря выступлениям товарищей и преподавателя на занятии, корректируют ранее полученные знания;

- способствуют превращению знаний в твердые личные убеждения;

- прививают навыки устного выступления по теоретическим вопросам, приучают свободно оперировать понятиями и категориями;

- предоставляют возможность преподавателю систематически контролировать как самостоятельную работу студентов, так и свою работу .

По типам проведения занятий семинары можно подразделить на:

- развернутую беседу на основании плана, предложенного преподавателем;

- устный опрос студентов по вопросам плана семинара;

- заслушивание и обсуждение докладов (рефератов) обучающихся;

- обсуждение письменных рефератов, заранее подготовленных отдельными студентами и затем до семинара прочитанных всей группой;

- комментированное чтение и анализ документов (литературы);

- теоретическую конференцию;

- семинар-коллоквиум;

- семинар-дискуссия;

- консультацию .

К семинарским типам занятий можно отнести и такие формы, как лекция-консультация, если тема лекции носит сугубо практический характер (при данной форме обучения после краткого изложения основных вопросов темы студенты задают преподавателю вопросы, ответам на них может отводиться до 50% учебного времени, а в конце занятия проводится небольшая дискуссия - свободный обмен мнениями, где преподаватель подводит итоги); или групповые консультации, представляющие собой своеобразную форму проведения лекционных занятий, основным содержанием которых является разъяснение отдельных, часто наиболее сложных или практически значимых вопросов изучаемой программы .

Семинар - своеобразный коллективный труд, при котором студенты и преподаватель объединяются в один общий процесс его подготовки и проведения. Для студентов главная задача состоит в том, чтобы усвоить содержание учебного материала темы, которая выносится на обсуждение, подготовиться к выступлению и дискуссии. Преподаватель помимо собственной подготовки к семинару должен оказать действенную методическую помощь студентам .

Желательно, чтобы в процессе подготовки преподавателя к семинарскому занятию был составлен рабочий план проведения семинара, в котором могут быть отражены следующие вопросы: цель занятия, тезисы вступительного слова, основные вопросы семинара с указанием литературы, краткое изложение содержания основных вопросов (если необходимо), тема доклада (сообщения) и литература для его подготовки, перечень дополнительных проблемных вопросов, задачи и упражнения, перечень используемых технических средств обучения, а также при необходимости графических схем, фамилии обучаемых, которых необходимо привлечь к обсуждению вопросов, а также тезисы заключительного слова .

Методическое руководство подготовкой студентов к семинару включает в себя:

1) определение содержания самостоятельной работы;

2) проведение консультаций;

3) осуществление контроля подготовки студентов к занятию и качества отработки литературы, рекомендованной к семинару;

4) методическую помощь докладчику, если на занятии предусмотрено заслушивание докладов .

Начинается семинар со вступительного слова преподавателя (5-7 мин.), в котором озвучивается тема семинара, обращается внимание на узловые проблемы для обсуждения, указывается порядок проведения занятия .

Важнейшей частью семинарского занятия является обсуждение вопросов или доклад. В зависимости от формы занятия преподаватель, сформулировав первый вопрос, предлагает выступить желающим или сделать сообщение, заранее подготовленное студентами. Эффективность семинара во многом зависит от содержания выступлений, докладов, рефератов студентов. Поэтому преподавателю важно определить к ним требования, которые должны быть достаточно четкими и в то же время не настолько регламентированными, чтобы сковывать творческую мысль студентов .

Порядок ведения семинара может быть самым разнообразным, в зависимости от его формы и тех целей, которые перед ним ставятся. Но в любом случае необходимо создавать на нем атмосферу творческой дискуссии, живого, заинтересованного обмена мнениями. Однако дискуссия не самоцель. Она полезна, если способствует глубокому усвоению обсуждаемого вопроса. В ходе семинара важно, чтобы студенты внимательно слушали и критически оценивали выступления товарищей. Руководителю семинара не следует сразу после выступления студента делать ему замечания. Лучше предоставить эту возможность самим участникам семинарского занятия .

Важным элементом семинарского занятия является заключительное слово преподавателя. Оно может быть как общим в конце семинара, так и частным - после обсуждения отдельного вопроса плана семинара.

В заключительном слове в конце семинара преподаватель:

1) дает общую оценку занятия (уровень подготовленности обучаемых к семинару, активность участников, степень усвоения проблем);

2) осуществляет анализ и оценку выступлений, соблюдая при этом объективность и исключительную корректность;

3) кратко раскрывает вопросы, не получившие глубокого освещения на семинаре;

4) дает задание на дальнейшую работу .

Успешное проведение семинарских занятий во многом обусловлено выбором наиболее рациональной формы их проведения. Рассмотрим методику проведения некоторых из них .

Глубокому и осмысленному усвоению учебного материала способствует дискуссия на семинаре. Дискуссия метод активного включения обучаемых в коллективный поиск истины, повышающий интенсивность и эффективность учебного процесса. Она требует от студентов напряженной самостоятельной работы, рождает у каждого из них потребность высказать собственную точку зрения, свое мнение по обсуждаемому вопросу.

Дискуссия на семинаре возникает разными путями:

- непроизвольно, стихийно, как реакция на нестрогое изложение материала, ошибочную формулировку или неоднозначное понимание обсуждаемого вопроса участниками семинара;

- планируется и организуется преподавателем .

Дискуссия на семинаре должна быть доброжелательной и корректной. Ее участники должны проявлять принципиальность и последовательность в суждениях, ответственность за свое выступление, что выражается в научной весомости замечаний и контраргументов, содержательности выражаемой мысли, точности в определении понятий .

Семинар - развернутая беседа с обсуждением доклада, проводится на основе заранее разработанного плана, по вопросам которого готовится вся учебная группа.

Основными компонентами такого занятия являются:

вступительное слово преподавателя, доклад обучаемого, вопросы докладчику, выступления студентов по докладу и обсуждаемым вопросам, заключение преподавателя .

Развернутая беседа позволяет вовлечь в обсуждение проблем наибольшее число обучаемых.

Главная задача преподавателя при проведении такого семинарского занятия состоит в использовании всех средств активизации:

постановки хорошо продуманных, четко сформулированных дополнительных вопросов, умелой концентрации внимания на наиболее важных проблемах, умения обобщать и систематизировать высказываемые в выступлениях идеи, сопоставлять различные точки зрения, создавать обстановку свободного обмена мнениями. Данная форма семинара способствует выработке у обучаемых коммуникативных навыков .

Как правило, темы докладов разрабатываются преподавателем заранее и включаются в планы семинаров .

Доклад носит характер краткого (15-20 мин.) аргументированного изложения одной из центральных проблем семинарского занятия. В ходе такого рода семинаров могут быть заслушаны фиксированные выступления по наиболее важным, но трудным вопросам, а также аннотации новых книг или научных статей, подготовленные по заданию преподавателя .

Семинар - обсуждение письменных рефератов. На занятии на обсуждение выносятся, как правило, 1-2 письменных реферата. Желательно, чтобы все студенты учебной группы либо специально выделенные оппоненты познакомились заранее с рефератом, автор которых в течение 15-20 мин. излагает основное его содержание. После ответа на вопросы и выступления оппонентов развертывается дискуссия по проблемам, поднятым в работе. В конце занятия преподаватель оценивает содержание реферата, методику сообщения автора, а также выступления оппонентов и всех участников семинара .

Основным недостатком такой формы занятий является то, что она не стимулирует обстоятельной подготовки к занятию всех студентов. Однако через разработку рефератов студенты приобщаются к научно-исследовательской работе .

Пресс-конференция является одной из разновидностей семинара - обсуждения докладов. По каждому вопросу плана семинара преподавателем назначается группа обучаемых (3-4 человека) в качестве экспертов. Они всесторонне изучают проблему и выделяют докладчика для изложения тезисов по ней. После первого доклада участники семинара задают вопросы, на которые отвечают докладчик и другие члены экспертной группы. Вопросы и ответы составляют центральную часть семинара. Как известно, способность поставить вопрос предполагает подготовленность по соответствующей теме. И чем основательнее подготовка, тем глубже и квалифицированнее задаются вопросы. На основе вопросов и ответов развертывается творческая дискуссия, итоги которой подводят сначала докладчик, а затем преподаватель. Аналогичным образом обсуждаются и другие вопросы плана семинарского занятия. В заключительном слове преподаватель подводит итоги обсуждения темы, оценивает работу экспертных групп, определяет задачи самостоятельной работы .

Семинар - круглый стол. Для участия в данном семинаре приглашаются специалисты-ученые, деятели искусства, представители общественных организаций, государственных органов и т.п. В процессе коллективной работы вместе с руководителем семинара и приглашенными специалистами студенты обмениваются информацией, усваивают новые знания, учатся спорить, убеждать, анализировать. Такие семинары демонстрируют демократичность, активный характер обсуждения вопросов, побудительность к самостоятельному творческому мышлению .

Как правило, круглый стол начинается с выступления преподавателя, затем сообщения делают участники семинара (одно-два выступления по 10-12 мин.). После этого специалисты отвечают на вопросы, которые преподаватель получил в процессе подготовки круглого стола и/или во время его. В ходе обсуждения этих вопросов студенты вступают в диалог с приглашенными специалистами, выражают свое отношение к рассматриваемым проблемам. Специалисты также получают возможность представить свою точку зрения на указанную проблему. Завершается круглый стол подведением итогов преподавателем. Он анализирует глубину раскрытия проблем и актуальность вопросов, поставленных на семинаре, организацию, методику, степень участия студентов в обсуждении, благодарит гостей .

Важным достоинством круглого стола является широкая возможность получить квалифицированные ответы по наиболее актуальным и сложным для самостоятельного осмысления проблемам и высказать, в свою очередь, их понимание студентом .

Семинар "малых полемических групп" или семинар-диспут. На таком занятии проверяется способность обучаемых к поиску истины на основе полученных знаний и сформировавшихся убеждений, вырабатываются навыки ведения дискуссии по сложным проблемам .

На обсуждение выносятся, как правило, 2-3 вопроса. В соответствии с ними создаются "малые полемические группы" - по две на каждый вопрос. Одна из них раскрывает суть проблемы и предлагает ее решение, а другая выступает в качестве оппонентов, выдвигает контраргументы и свое понимание путей выхода из создавшейся ситуации .

Успех здесь во многом зависит от преподавателя - руководителя семинара, который выступает в качестве режиссера, от его умения создать на занятии психологический комфорт, обстановку свободы и раскованности участников семинара, от строгого соблюдения этики дискуссии. Семинар-диспут требует основательной подготовки от всех его участников, особенно ведущих полемических групп. В заключительном слове преподаватель оценивает результаты дискуссии, работу на семинаре полемических групп и их ведущих, а также каждого участника семинарского занятия в отдельности .

Особое место в подготовке и проведении семинара занимает консультационная работа преподавателя .

Консультации могут быть двух видов - групповые и индивидуальные. На групповой консультации преподаватель называет тему предстоящего семинарского занятия, вопросы и порядок их обсуждения; дает краткий обзор источников и раскрывает их значение для наиболее полного рассмотрения соответствующих теоретических проблем. При этом он обращает внимание на наиболее сложные вопросы, которые могут вызвать затруднения, дает советы о путях их преодоления; рекомендует наиболее целесообразные способы организации самостоятельной работы. Проведение индивидуальных консультаций проводится преподавателем в специально отведенное время. В этом случае к нему за помощью могут обратиться как те, кто испытывает трудности в изучении данной темы, так и студенты, которые хотели бы более глубоко разобраться в вопросах семинара .

Метод деловой поездки («Выездной семинар») Данный метод предполагает организацию выездных занятий для проведения их в реальной обстановке практической деятельности участников. Такие занятия необходимы для получения обучаемыми конкретных наглядных представлений, связанных с профессиональной деятельностью. Затем детали, отдельные части данного конкретного процесса изучаются в аудитории подробным образом .

Общие рекомендации .

В целях эффективности семинарских занятий необходима обстоятельная подготовка к их проведению как со стороны кафедры и преподавателей, так и обучающихся. Кафедра в начале семестра (учебного года) должна обеспечить обучающихся методическими материалами для своевременной подготовки их к активным формам занятий, в том числе и к семинарам. Во время лекций, связанных с темой семинарского занятия, следует обратить внимание обучающихся на то, что необходимо дополнительно изучить при подготовке к семинару (новые официальные документы, статьи в периодических журналах, вновь вышедшие монографии и т. д.) .

Решающим условием результативности семинара является самостоятельная работа обучающихся, полнота их подготовки к занятию, степень изучения не только лекционного материала, но и рекомендованной учебной и научной литературы .

Каждая из рассмотренных форм семинарских занятий имеет как сильные, так и слабые стороны, поэтому целесообразно всякий раз выбирать ту форму, с помощью которой можно наилучшим образом достигнуть цели занятия .

3.3. ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ .

Процесс обучения в высшей школе предусматривает практические занятия и лабораторные работы, которые предназначены для углубленного изучения дисциплины. Однако следует исходить из того, что лабораторные работы и практические занятия имеют разные образовательные цели .

Целью практических занятий является формирование практических умений и навыков - учебных или профессиональных, необходимых в последующей деятельности. Практические занятия занимают преимущественное место при изучении дисциплин гуманитарного, социального и экономического, а также профессионального циклов .

Практическое занятие - это форма организации учебного процесса, предполагающая выполнение студентами по заданию и под руководством преподавателя ряда практических работ. Для подготовки студентов к предстоящей трудовой деятельности важно развить у них интеллектуальные умения - аналитические, проектировочные, конструктивные, поэтому характер заданий на занятиях должен быть таким, чтобы студенты были поставлены перед необходимостью анализировать процессы, состояния, явления, проектировать на основе анализа свою деятельность, намечать конкретные пути решения той или иной практической задачи. В качестве методов практического обучения профессиональной деятельности широко используются анализ и решение производственных ситуационных задач, деловые имитационные игры .

Студенты должны приходить на практическое занятие, предварительно подготовившись к нему .

Самостоятельность работы студентов при подготовке к практическому занятию и непосредственно на практическом занятии обеспечивается наличием методических указаний для каждого практического занятия, в которых указываются:

- тема занятия;

- цель занятия (зачем необходимо усваивать учебный материал данной темы);

- задачи занятия (конкретные компетенции, которые студент должен приобрести);

- учебные вопросы, разбираемые на занятии;

- методы проведения занятия, формы контроля и хронологическая карта занятия .

Как правило, структура практических занятий состоит из вступления преподавателя; ответов на вопросы студентов по неясному материалу; практической части как плановой и заключительного слова преподавателя .

Цель занятий должна быть ясной и понятной студентам. Главное в организации практических занятий это правильное распределение легких и трудных задач, чтобы студенты постоянно ощущали нарастание сложности выполняемых заданий. Большое значение имеют индивидуальный подход. Студенты должны получить возможность раскрыть и проявить свои способности, свой личностный потенциал. Поэтому при разработке заданий и плана занятий преподаватель должен учитывать уровень подготовки и интересы каждого студента группы, выступая в роли консультанта и не подавляя самостоятельности и инициативы студентов .

4. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ (КВАЗИПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ) ПОДГОТОВКА:

ИМИТАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Гораздо шире, чем в традиционных, в формировании компетенций (или компонентов компетенций) играют роль технологии и методы квазипрофессиональной деятельности. В ее формах будет осуществляться отработка и освоение отдельных компонентов формируемых компетенций с их последующей интеграцией в учебный процесс, имитирующий профессиональную деятельность. Это будет происходить за счет применения таких интенсивных инновационных методов обучения, как проблемное обучение, проектная деятельность, групповые обсуждения (дискуссии, диспуты, дебаты), обучение с использованием компьютерных обучающих программ, деловые и ролевые игры, тренинги, мозговой штурм, видеоанализ, баскет – метод и т.д .

4.1. ИМИТАЦИОННЫЕ ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ

«Мозговой штурм» или «Мозговая атака»

«Мозговой штурм» (англ. Brainstorming) - один из наиболее часто используемых методов стимулирования творческой активности, позволяющий найти решение какой-либо сложной проблемы. Основной принцип мозгового штурма заключается в том, что никто не должен высказывать оценку или критику в адрес любой идеи, возникшей в ходе обсуждения. Метод мозгового штурма предполагает, что каждый человек в какой-то степени обладает творческими способностями, но определенные внутренние и социальные факторы не позволяют ему в полной мере использовать свой творческий потенциал. В ходе мозгового штурма все ограничения убираются, и потенциал может быть использован в полной мере .

Метод «мозгового штурма» возник в 30-е году прошлого столетия как способ группового продуцирования новых идей. В основе идеи этого метода лежит противопоставление творческого и критического мышления. При организации «мозговой атаки» исходят из предложения, что при обычных приемах обсуждения и решения проблем возникновению новаторских идей препятствуют контрольные механизмы сознания, которые сковывают поток этих идей подавлением привычных, стереотипных форм принятия решений. Тормозящее влияние оказывают так же боязнь неудачи, страх выглядеть смешным и т.д. Данная технология в таком случае представляется как средство стимулирования интеллектуальных творческих способностей, при котором участникам работы предлагается высказывать как можно больше вариантов управленческого решения, в т.ч. самых фантастических .

Студенты разбиваются преподавателем на две группы: на тех, кто должен предложить новые варианты решения нужной задачи - «генераторов идей», и членов комиссии, которые будут обрабатывать предложенные материалы критиков». Задача «генераторов» состоит в том, чтобы набросать как можно больше предложений, идей относительно возможностей решения обсуждаемой проблемы. Идеи могут быть любыми, неаргументированными и даже фантастическими. Задача «критиков» – выбрать из предложенных идей лучшие .

Процедура проведения занятий по методу «мозгового штурма» состоит из следующих этапов:

1. Формулирование проблемы, которую необходимо решить, обоснование задачи для поиска решения .

Определение условий групповой работы, знакомство с правилами поведения в процессе «мозгового штурма» .

Формирование рабочих групп по 5-7 человек и отдельно экспертной группы «критиков», в обязанности которой на следующем этапе будут входить разработка критериев, оценка и отбор лучших из выдвинутых идей .

2. Разминочная сессия, т.е. упражнения на быстрый поиск ответов на вопросы. Задача этого этапа – помочь участникам максимально освободиться от воздействия психологических барьеров (неловкости, стеснительности, замкнутости, скованности и пр.) .

3. Рабочая сессия, т.е. сам «штурм» поставленной проблемы. Еще раз уточняются задачи, напоминаются правила поведения в ходе работы. Генерирование идей начинается по сигналу руководителя во всех рабочих группах. К каждой группе прикрепляется один эксперт, в задачу которого входит фиксирование на доске или большом листе бумаге все выдвигаемые идеи .

4. Экспертиза – оценка собранных идей и отбор лучших из них в группе «критиков» на основе разработанных ими критериев. Рабочие группы в это время отдыхают .

5. Подведение итогов - общее обсуждение результатов работы групп, представление лучших идей, их обоснование и публичная защита. Принятие общего группового решения, его фиксация .

Любой участник на каждом этапе «мозговой атаки» имеет возможность для высказывания в строго лимитированное время, обычно в пределах от одной до трех минут .

Ведущий «мозговую атаку» не имеет права комментировать или оценивать высказывания участников. Но может прервать участника, если он высказывается не по теме или исчерпал лимит времени, а также в целях уточнения сути высказанных предложений .

Основное условие результативного проведения занятий по типу «мозговой атаки» связано с готовностью студентов свободно высказывать нестандартные решения. Лучшие результаты достигаются при определенных навыках участия в «мозговых атаках». Поэтому учебные «мозговые атаки» полезны, так как вырабатывают у студентов правила их проведения и формируют навыки для реальных «мозговых атак» (как и других форм обучения) .

Еще одной важной чертой данного метода является то, что он может быть включен в качестве вспомогательного в другие, как правило, игровые методы активного обучения .

Примечание. В последние годы широкое распространение получил «электронный мозговой штурм» (online brainstorming), использующий интернет-технологии. Он позволяет почти полностью устранить «боязнь оценки», т.к .

обеспечивает анонимность участников, а также дает возможность решить ряд проблем традиционного мозгового штурма .

Метод проектов Метод проектов – это совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий студентов с обязательной презентацией этих результатов .

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Для него характерны следующие приемы: определение источников информации; способов ее сбора и анализа, а также установление способа представления результатов (формы отчета). Устанавливаются процедура и критерии оценки результата и процесса разработки проекта, обязательное распределение заданий и обязанностей между членами команды .

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся - индивидуальную, парную, групповую, которую они выполняют в течение определенного отрезка времени. С другой стороны метод проектов – это совместная деятельность преподавателя и студента, направленная на поиск решения возникшей проблемы. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы .

Метод проектов позволяет удачно сочетать черты исследовательского, творческого, информационного проекта и одновременно ориентирован на междисциплинарные связи .

Проекты подразделяются на: научные, обучающие, сервисные, социальные, творческие, рекламнопрезентационные .

Как правило, в университетах наиболее привычными являются научные проекты, одним из вариантов которых можно считать курсовые и дипломные работы, а также некоторые виды активности в рамках учебных и производственных практик .

Разработка курсового или дипломного проекта (работы) решает проблему взаимосвязи теории и практики, придает профессиональную направленность обучению и повышает его качество. Кроме того, защита проекта с обязательным предложением конкретных конструктивных рекомендаций учит студентов технологически грамотно, логично излагать свои мысли, убеждать в необходимости и правильности принятого решения .

Изучение теоретического материала проводится в форме самостоятельной работы на опережающей основе. Это означает, что студенты изучают тему программы, которая ранее могла быть не представлена на занятии, при помощи учебников, справочников, литературы, источников, образовательных Интернет-ресурсов. (См. ПРИЛОЖЕНИЕ 3) .

Учебные тренинги Учебный тренинг (англ. training от train – обучать, воспитывать) – это метод активного обучения, направленный на развитие знаний, умений, навыков и личностных качеств. Под ним понимается интенсивная кратковременная (2 часа) форма обучения в составе группы (10-12 чел.), направленная на усвоение теоретического материала и его закрепление, а также формирование умений профессиональной деятельности. В учебных тренингах обычно широко используются методы деловых, ролевых и имитационных игр, упражнений, творческих заданий, диалогов, «мозговых штурмов», разбора конкретных ситуаций и групповые дискуссии .

Дискуссия Дискуссия – технология, рекомендуемая для формирования компетенций, позволяющих студенту стать субъектом межличностных отношений в коллективе. Благодаря приобретению опыта участия в дискуссиях, формируются многие составляющие коммуникативной компетенции. Как средство формирования коммуникативной компетентности может использоваться при изучении основных учебных предметов и на специальных занятиях, посвященных освоению методов ведения самой дискуссии. Культура дискуссии предполагает соблюдение каждым участником определенных норм и правил, освоение которых и приводит к формированию компетенций в общении. Это свободный обмен мнениями, уважение к мнению каждого участника дискуссии, терпимость к критике и др .

При проведении дискуссии необходимо, чтобы студенты-участники ясно представляли себе предмет, общие рамки дискуссии и порядок ее проведения. Организуя дискуссию, преподаватель создать благоприятную, психологически комфортную обстановку. Рассадить участников в круг. Кроме того, важно предварительное прояснение темы, вопроса. Вводная часть строится так, чтобы актуализировать имеющиеся у участников знания, ввести необходимую информацию, создать интерес к проблеме .

Существует несколько вариантов организации вводной части дискуссии:

1. Краткое предварительное обсуждение вопроса в малых группах;

2. Введение темы разговора через заранее поставленное перед одним или двумя участниками задание выступить с вводным проблемным сообщением, раскрывающим постановку проблемы;

3. Использование краткого предварительного опроса по теме .

Любой из вариантов не должен занимать много времени, чтобы можно было быстрее перейти к дискуссии .

Приемы введения в дискуссию:

- описание конкретного случая из жизни;

- использование текущих новостей;

- ролевая игра;

- демонстрация кинофильма;

- инсценировка, ролевое разыгрывание какого-либо эпизода;

- магнитофонные записи;

- стимулирующие вопросы – особенно вопросы типа: что? как? почему? что произошло, если бы…?

Для эффективного проведения дискуссии необходимо предпринять ряд последовательных шагов:

1. Распределить роли-функции в дискуссионной группе (ведущий (организатор), аналитик, протоколист, наблюдатель) .

2. Определить порядок работы при обсуждении проблемы в дискуссионных группах (постановка проблемы;

разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, пояснение руководителя о том, каково ожидаемое участие участников в дискуссии; обсуждение проблем в малых группах; представление результатов обсуждения перед всем коллективом; продолжение обсуждения и поведение итогов) .

Технология «Дебаты» - это интеллектуальная игра, представляющая собой особую форму дискуссии, ведущейся по определенным правилам. Социализирующее значение этой технологии состоит в том, что она является механизмом приобщения студентов к нормам и ценностям гражданского общества, а также адаптации их к условиям современного общества, предполагающего умение конкурировать, вести полемику, отстаивать свои интересы .

*** Среди активных методов проведения занятий и оценки приобретенных компетенций можно выделить игровые технологии. (Примеры деловых игр приведены в приложении 1) .

Игры являются удобной основой для построения имитационной деятельности по разрешению различных профессиональных проблем. В ходе игры происходит ускоренное освоение предметной деятельности за счет передачи студентам активной позиции – от роли игрока до соавтора игры .

Игровые действия связаны с целевым аспектом игры. Они могут задаваться сценарием, преподавателем, ведущим игру или нормативными документами игры. Кроме того, игровые действия могут быть сформулированы (избраны) игроками в соответствии с собственным видением ситуации, важнейшим фактором которого являются ролевые цели и личные интересы участников .

Игры, используемые в образовательном процессе, могут быть следующих видов:

- деловые;

- организационно-деятельные;

- ролевые .

Деловая игра – это метод, предполагающий создание нескольких команд, которые соревнуются друг с другом в решении той или иной задачи. Деловая игра требует не только знаний и навыков, но и умения работать в команде, находить выход из неординарных ситуаций и т.д .

Цель деловой игры – проявить имеющиеся знания, показать умение самостоятельно (автономно) или в кооперации (в команде) пользоваться ими, получить навыки уяснения комплексных проблем и выработки подходов к их решению. Деловая игра должна содержать игровую и учебные задачи. Игровая задача – выполнение играющим определенной профессиональной деятельности. Учебная задача – овладение знаниями и умениями .

Деловая игра предполагает наличие определенного сценария, правил работы и вводной информации, определяющей содержание игры. Продолжительность деловой игры зависит от трудоемкости и размера задачи. Есть немало задач, которые «помещаются» в два-четыре аудиторных часа. Кроме того, почти все деловые задачи сравнительно легко поддаются расчленению .

Подготовка деловой игры требует от преподавателя внимания и собранности. Если он сам составляет игровую задачу, он должен продумать ее учебные цели. Если он берет для игры готовую задачу, он обязан в нее вникнуть и со стороны игрока, и со стороны ведущего. Основными проблемами, с которыми приходится сталкиваться при проведении деловой игры, являются создание творческой, соревновательной атмосферы, вовлечение участников в игру и поддержание высокого уровня эмоциональной напряженности в течение всей игры .

Игра должна быть описана – это обязательное условие. Нельзя задавать условия и цели игры «с голоса» .

Количество экземпляров описания игры должно быть достаточно для всех .

Крайне важно исходить из того, что все знают правила игры, но кое-что в них забыли или неточно помнят .

Поэтому необходимо раздать участникам деловой игры материал с выдержками из документов, регламентирующих наиболее «скользкие» вопросы (узлы) решения деловой задачи. Например, фрагменты из источников, Конституции, законов, инструкций, постановлений, указов и т. п .

Деловая игра требует соблюдения некоторых последовательных шагов:

Первое – доведение задачи до участников. Распечатанный текст задачи должен быть у каждого участника (что касается условий игры, то заранее следует договориться: принимаются ли они те же, что и в реальной жизни при решении сходных задач, или же вносятся какие-либо игровые изменения) .

Второе – это создание команд. Команды формируются любым образом, при этом они вправе присвоить себе какие-нибудь названия или номера .

Третье – это непосредственная работа команд .

Затем каждая команда готовит короткий (до 10 минут) устный доклад о своих подходах и методах решения задачи и о самом решении. Доклад составляется в произвольной формы. Выбор формы доклада – тоже игровой результат .

После заслушивания докладов необходимо оценить их, сравнить и подвести итоги. Это важная часть учебного процесса .

Если времени мало, то итоги подводит преподаватель. И здесь важно не сводить дело к «пьедесталу почета», определению победителя и призеров, а лучше отметить успехи каждой из команд. Если время позволяет, то подведение итогов и разбор результатов могут стать вторым туром обучения в рамках деловой игры. Тогда формируется жюри из представителей каждой команды во главе с ведущим – председателем жюри. Жюри начинает «принародно» обсуждать итоги игры. В ходе такого обсуждения приоритет подчеркивания успехов или недостатков определяется в зависимости от ценностного потенциала участников. Но преподавателю стоит, ничуть не ломая избранного жюри критерия «справедливой оценки», стремиться подчеркнуть успехи каждой из групп .

Неплохо было бы выдать и специальные призы за успехи (например, книги с дарственными надписями преподавателей кафедры) .

В зависимости от содержания задачи при проведении деловой игры могут потребоваться калькуляторы, учебная доска или ватман для изображения схем и формул, справочники, тексты законов и нормативных актов, а также необходимо иметь не менее двух аудиторий для работы групп .

Деловую игру желательно вести силами двух преподавателей. Некоторые моменты игры могут заставить одновременно выполнять разные функции, например, придумывать следующий игровой поворот и удерживать группу «в игровом тонусе». Но и без таких ситуаций двум преподавателям хватает работы, особенно при наблюдении за работой команд .

Деловая игра идеально подходит для группового зачета по части учебной дисциплины, а также по учебной дисциплине в целом. (См. ПРИЛОЖЕНИЕ 1) .

Организационно-деятельностные игры (ОДИ) являются методом и технологией работы с деятельностью в различных областях практики. Моделирование в ОДИ предполагает размышление о деятельности, однако реальное проигрывание и манипулирование с моделью отсутствуют. Существенным отличительным признаком ОДИ является то, что роли здесь условные. Различие ролевых целей обусловлено главным образом различием личных интересов участников игры .

Ведущий игры в ОДИ является центральной фигурой, организующей коллективную мысленную деятельность и выступающей посредником в процессах коммуникации и понимания. Система оценивания участниками друг друга, экспертами, ведущими по ходу игры часто отсутствует. Решения принимаются коллективно. Цель игрового коллектива превалирует над индивидуальными. Организация игры строится по принципу: групповая работа – пленарное заседание – рефлексия по поводу игры .

Ролевые игры (РИ) Ролевая игра – одна из наиболее эффективных активных форм учебного процесса, развивающая навыки свободного владения и оперативного комбинирования накопленными теоретическими и прикладными знаниями, практическим опытом и жизненными ценностными установками .

Одно из важных отличий этих игр от рассмотренных выше состоит в том, что сферой моделирования ролевой игры являются не только социально-экономические, но и культурные и социально-психологические системы. Часто в РИ присутствует совокупность моделей различных сфер человеческой жизни, что приближает ее к повседневной реальности .

Цель ролевой игры – проявить имеющиеся знания, показать умение пользоваться ими, получить навыки уяснения комплексных проблем и выработки подходов к их решению .

Выбор темы для ролевой игры предопределяется двумя ключевыми словами, свойственными этой форме занятий: «ролевая» и «игра» .

Слово «ролевая» означает, что все участники распределяются на различающиеся составные части и образуют некую структуру, целостность которой достигается именно взаимодействием различающихся и самостоятельно действующих частей. Как раз такой тип взаимодействий характерен для общественных процессов. Ролевая игра потому и подходит для учебного освоения общественных проблем и действий, что может в форме игрового распределения ролей уподобить учебную группу реальному обществу или отдельному общественному процессу, в учебной форме повторить, скопировать, имитировать общество или его отдельный процесс .

Отсюда вывод: играть надо общество, тема должна быть «из жизни общества» .

Слово «игра» означает, что занятие строится в стиле учебного спектакля, сценарием которого являются представления обучающихся об обществе в целом или отдельном общественном процессе. Игровой характер занятия открывает свои богатые возможности для обучения: можно разыграть (а значит, и глубже понять) роль любого общественного субъекта. Эта особенность позволяет выбрать для ролевой игры любую тему, при изучении которой нужно понять взаимодействие социальных сил и институтов, противоречивость и связанность их интересов .

Как все игры, этот метод требует обязательного выполнения некоторых предварительных шагов .

1. Поскольку полноценная ролевая игра требует продолжительного времени (иногда захватывает и несколько учебных занятий), то необходимо решить, будет ли группа работать частично вне аудитории (т. е. дополнительно) или же только в аудитории, и только в пределах времени занятия .

2. Далее надо разбиться на ролевые группы. Если тема ролевой игры охватывает масштабы общественных проблем, то участники делятся по желанию на несколько частей («партий»), имитируя (разыгрывая) тем самым реальное разделение населения России на общественные группы, а также на представляющие их интересы политические и социальные силы и учреждения. Они могут быть названы сходными с настоящими или условными именами. Участники могут выступать и без попыток имитации, а с позиций своих реальных организаций и партий или от себя лично. Но все же число ролей («партий») должно быть в игре небольшим – до 6–7, иначе дискуссия станет труднообозримой, не сфокусированной на ключевых общественно значимых расхождениях и возможных согласованиях интересов и действий .

3. Важная и притом очень развивающая часть игры – работа по ролевым группам. Ни в коем случае нельзя миновать эту стадию, поручая разработку роли одному из членов группы. В этом случае остальные в группе от игры отключаются. Важна не внешняя эффектность роли, важен обучающий эффект – активное участие каждого в коллективном размышлении .

4. Затем каждая ролевая группа готовит короткий (до 10 минут) устный доклад для дискуссии. Эффект работы намного выше, если группа готовит письменный документ (меморандум) о своей позиции, поскольку описать – значит напрячь мысль. Доклад (устный или письменный) составляется в произвольной форме. Но в нем следует заранее обозначить непременные содержательные моменты. Они помогут обеспечить единое пространство для межгрупповых дебатов .

На занятии проводятся дебаты с целью составления согласованного документа .

Составление документа – повод для активизации дискуссии. Задача дебатов – поучиться аргументировать отстаиваемую позицию, понимать чужие позиции, уметь выделить в них неприемлемое и не мешающее политическому компромиссу. Участники могут в игре как отстаивать свою, так и имитировать чужую позицию. Главное требование – делать это со знанием предмета имитации, не допускать искажений .

Преподаватель, имея свою собственную четкую идейную позицию, в дебатах участвует как наблюдатель («спикер»), оценивающий не идейные взгляды участников (они, естественно, разные), а уровень профессионализма в понимании существа идеологий и программ. Студенты не только разрабатывают роль по существу, содержательно, но и могут представлять реальных персонажей, реальных прототипов их ролей в жизни (президента, премьера, лидеров партий, известного директора предприятия и т. п.). Это эмоциональная составляющая игры: пусть себе будет, если помогает добиться учебного эффекта .

Преподаватель, ведущий игру, должен быть готов консультировать группы при разработке ролей. Он также предоставляет список литературы, ознакомление с которой поможет содержательнее имитировать (разыгрывать) роли .

В ходе дебатов обязанность преподавателя – не откладывая, корректировать искажение роли по существу. Это приносит нужный обучающий эффект .

В конце требуется подвести итог дебатам и всей игре .

При применении метода ролевых игр организаторам следует придерживаться некоторых рекомендательных указаний:

1. Необходимо тщательно разрабатывать план ролевой игры, имея литературу для разработки ролей или досье материалов для основных ролей. Желательно иметь не менее двух аудиторий для работы групп, поскольку разработка ролей дело творческое .

2. Эффективность ролевых игр определяется новизной переживания, поэтому если их использовать при каждом удобном случае, то ценность этой интерактивной технологии снижается .

3. Численность рабочих групп должна быть небольшой (до 10 человек). Такая численность позволяет создать неформальную творческую обстановку, способствующую продуктивному обучению .

4. Желательно привлекать к ролевой игре помощников. Ими могут быть другие преподаватели или аспиранты, ведущие исследование по теме игры .

5. При возможности делайте видеозапись, которая обеспечит обратную связь и подтвердит те или иные положения .

*** Стоит сказать, что существует также целый ряд методов, реализующихся в основном за пределами образовательной среды, в сфере управления или экономики, но могущих найти частичное применение и в вузовской практике. И одним из таким методов или инновационной формой организации обучения являются компьютерные игровые симуляции (game-based learning), которые все больше и больше становятся мощным средством формирования таких навыков, как навыки ведения переговоров, управления конфликтом, клиентскому обслуживанию и т.д .

Отличает же компьютерные симуляции от традиционных игровых методов - практическая направленность компьютерных симуляций, персональная обратная связь; возможность моделирования стандартных и нестандартных ситуаций, уровней сложности и т.д.; разнообразные формы реализаций компьютерных симуляций .

4.2. ИМИТАЦИОННЫЕ НЕИГРОВЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ

Кейс-метод Кейс-метод – это описание ситуации, действительных событий, имевших место в процессе профессиональной деятельности в словах, цифрах и образах, в которых надо предложить варианты действий. (В нашем случае кейс – это «случай», «ситуация» и не путать с другим его переводом – «чемодан», «сумка», «папка»). В данной технологии учебный материал подается студентам в виде проблем (кейсов), а знания приобретаются в результате активной и творческой работы .

Технология case-study («кейс-стади») используется практически всеми бизнес-школами мира в обучении будущих менеджеров применять теоретические знания на практике. В основе метода лежит теория Experiential learning практикующего научения .

Метод кейсов был разработан в 20-е годы в Гарварде. В настоящее время существует две классических школы кейс-стади: Гарвардская и Манчестерская (американская и западноевропейская).

Их принципиальное отличие в следующем:

- американские кейсы больше по объему (20-25 страниц текста, плюс 8-10 страниц иллюстраций). Гарвардские кейсы предполагают поиск обучающимися единственно верного решения .

- в Западной Европе кейсы как минимум в 1,5-2 раза короче. В Манчестерской школе предполагается многовариантность: здесь не должно быть одного правильного решения .

С точки зрения получаемого результата ситуации кейсы можно разделить на проблемные и проектные. В проблемных ситуациях результатом является определение и формулирование основной проблемы, и всегда присутствует оценка сложности решения. Для проектных ситуаций в качестве результата выступает программа действий по преодолению обнаруженных проблем .

Различают три типа кейсов:

• практические кейсы, отражающие реальные жизненные ситуации;

• обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение;

• научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности .

В практике высшей школы встречаются следующие виды кейсов:

Кейсы-случаи Это очень краткие кейсы, описывающие один случай. Кейсы этого типа могут использоваться во время лекции или урока для демонстрации того или иного понятия или как тема для обсуждения. Их можно быстро прочитать, и обычно они не требуют от студентов специальной подготовки до начала занятий. Кейсы-случаи полезны при знакомстве с методом кейсов .

Вспомогательные кейсы Основная цель такого кейса – передать информацию. Это интереснее, чем традиционное чтение или изучение раздаточного материала. Студенты гораздо лучше воспринимают информацию, представленную в виде кейса, чем если бы она была в безличном документе. Типичный вспомогательный кейс может быть использован как основа, на базе которой обсуждаются другие кейсы .

Кейсы-упражнения Такие кейсы дают студенту возможность применить определенные приемы и широко использовать материал кейсов, когда необходим количественный анализ. Манипулировать цифрами в контексте реальной ситуации гораздо интереснее, чем делать простые упражнения .

Кейсы-примеры При упоминании слова «кейс» обычно на ум приходят именно этот тип кейсов. Студенту необходимо проанализировать информацию из кейса и выявить наиболее важные связи между различными составляющими. Обычно здесь встает вопрос: почему все произошло неправильно, и как этого можно было избежать?

Комплексные кейсы Такие кейсы описывают ситуации, где значимые аспекты спрятаны в большом количестве информации, большая часть которой несущественная. Задача студента – отделить важные аспекты от мало значимых и не отвлекать на них внимания. Сложность может состоять в том, что выделенные аспекты могут быть взаимосвязаны .

Кейсы-решения Эти кейсы – сложнее. Студентам необходимо решить, что они будут делать в сложившихся обстоятельствах, и сформулировать план действий. Для этого студенту необходимо разработать ряд обоснованных подходов и потренироваться в выборе подхода, который больше всего нацелен на успех .

С помощью технологии case-study студент учится:

- видеть проблемы

- анализировать профессиональные ситуации

- оценивать альтернативы возможных решений

- выбирать оптимальный вариант решения

- составлять план его осуществления

- развивать мотивацию

- развивать коммуникационные навыки и умения

Процесс создания кейса состоит из нескольких этапов:

1. В первую очередь необходимо сформировать цели кейса, определить основные проблемы и вопросы, которые будут находиться в центре внимания кейса (например, проблемы стратегического управления предприятием, финансовые проблемы, маркетинговая деятельность компании, проблемы управления персоналом и т.д.)

2. После определения общего направления следует этап построения программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте .

3. Поиск институциональной системы (фирма, организация, ведомство и т.д.), которая имеет непосредственное отношение к тезисам программной карты. Сбор информации в институциональной системе относительно тезисов программной карты кейса. Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность института; проверка её соответствия реальности .

4. Далее необходимо определиться с общей структурой кейса. Информация в нем может подаваться в хронологической последовательности или согласно некоторой модели или схемы (например, краткая история компании, структура собственности, организационная структура управления, производственный процесс и ассортимент выпускаемой продукции и т.д.). К структурированию и реорганизации информации можно привлечь студентов, работающих над кейсом .

5. Написание текста кейса .

6. Диагностика правильности и эффективности кейса; проведение методического учебного эксперимента, построенного по той или иной схеме, для выяснения эффективности данного кейса .

7. Подготовка окончательного варианта кейса .

8. Внедрение кейса в практику обучения, его применение при проведении учебных занятий, а также его публикацию с целью распространения в преподавательском сообществе (в случае, если информация содержит данные по конкретной фирме, необходимо получить разрешение на публикацию) .

9. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка задания для студентов и возможных вопросов для ведения дискуссии и презентации кейса, описание предполагаемых действий студентов и преподавателя в момент обсуждения кейса .

Учебная проблемная ситуация также может быть подготовлена на основе информации, собранной студентами при прохождении ими обязательной практики или в ходе написания проектов и дипломных исследований .

Традиционный подход к обучению на основе кейсов предполагает, что сначала каждый студент изучает кейс самостоятельно, а потом обсуждает его в небольшой группе. После этого проводится обычный семинар для всех студентов потока .

Способы применение кейсов .

Учебное занятие с использованием методов решения задач или анализа конкретной ситуации предполагает, что:

- в процессе индивидуальной работы студенты знакомятся с материалами ситуации (задачей) и готовят свои документы по вопросам, представленным в схеме анализа;

- в ходе групповой работы (по 5-6 человек) происходит согласование различных представлений о ситуации, основных проблемах и путях их решения, нахождение взаимоприемлемого варианта решения, доработка и экспертиза предложений, оформление предложения в виде текста и плакатов для презентации на сессионном заседании;

- в процессе сессионной работы каждая из малых групп представляет собственный вариант решения ситуации (задачи), отвечает на вопросы участников других групп и уточняет свои предложения, а после окончания докладов дает оценку или выражает отношение к вариантам решения, предложенным другими группами .

Итогом работы над кейсом является как устное обсуждение сформулированных проблем, так и письменные отчеты студентов. Преимущество письменных ответов на вопросы кейса заключается в том, что преподавателю легче отследить логику решения студентами проблемы, умение ими использовать теоретических моделей и т.д. Часто оказывается полезным совмещение обеих форм .

Эффективность учебного процесса зависит от удачно поставленных вопросов, задаваемых студентам, внимательного слушания и конструктивных ответов .

В сочетании с лекционными занятиями, проводимых в рамках учебных курсов, кейсы могут использоваться по трем основным направлениям .

- Кейс, предложенный студентам в начале лекционного курса, позволит им ознакомиться с вопросами и проблемами, которые предполагается рассмотреть на будущих лекциях .

- Использование кейса в конце лекционного курса позволяет студентам понять как можно применить изученные в ходе лекций теоретические модели и подходы для решения конкретной проблемы .

- Преподаватель может на всем протяжении курса пояснять рассматриваемые в ходе лекций проблемы на примере конкретных ситуаций .

Кейсы могут быть использованы для проведения устных и письменных экзаменов. В ходе устного экзамена студенту можно предложить обсудить небольшой кейс, используя для этого теории, рассмотренные в ходе лекционного курса. Письменный экзамен продолжительностью 4-5 часов может проводиться в форме написания ответов на поставленные в кейсе вопросы .

Навыки составления и работы с кейсами помогут студентам и в их исследовательской работе над курсовыми и дипломными проектами. (См. ПРИЛОЖЕНИЕ 2) .

Проблемное обучение или технология «Обучение в сотрудничестве»

Цель этой технологии состоит в формировании умений эффективно работать сообща во временных командах и группах и добиваться качественных результатов. Это такая организация занятий, в ходе которых у студентов формируются информационно-коммуникативные компетентности, развиваются мыслительные способности в результате решения проблемной ситуации, подготовленной преподавателем. Работа студентов строится вокруг ключевых проблем, выделенных преподавателем .

Обучаясь с использованием данной технологии, студенты развивают способности организовывать совместную деятельность, основанную на принципах сотрудничества. При этом у них формируются такие личностные качества, как толерантность к различным точкам зрения и поведению, ответственность за общие результаты работы, формируется умение уважать чужие точки зрения, слушать партнера, вести деловое обсуждение, достигать согласия в конфликтных ситуациях и спорных вопросах, – словом, все те качества, которые необходимы для эффективной командной работы .

Методы группового решения творческих задач:

«Метод Дельфи» .

«Метод Дельфи» - это не что иное, как разновидность мозгового штурма, метод быстрого поиска решений .

Целью этой технологии является получение согласованной информации высокой степени достоверности в процессе анонимного обмена мнениями между участниками группы экспертов для принятия решения .

«Метод Дельфи» позволяет учесть независимое мнение всех участников группы экспертов по обсуждаемому вопросу путем последовательного объединения идей, выводов и предложений и прийти к согласию. Метод основан на многократных анонимных групповых интервью .

На занятии преподаватель делит группу студентов на две подгруппы: так называемые «рабочую группу» для сбора и обобщения мнений экспертов, и экспертную группу, которая состоит «специалистов», владеющих вопросами по обсуждаемой теме. Далее следует подготовить анкету, указав в ней поставленную проблему, уточняющие вопросы .

Формулировки должны быть четкими и однозначно трактуемыми, предполагать однозначные ответы. Затем провести опрос экспертов в соответствии с методикой, предполагающей при необходимости повторение процедуры. Полученные ответы служат основой для формулирования вопросов для следующего этапа. И, наконец, обобщить экспертные заключения и выдать рекомендации по поставленной проблеме .

Следует отметить, что достоинства этого метода состоят в том, что метод Дельфи способствует выработке независимости мышления членов группы; обеспечивает спокойное и объективное изучение проблем, которые требуют оценки. А недостатками метода являются чрезмерная субъективность оценок; подготовка к проведению занятий такого типа требует достаточно много времени и организационных усилий .

Метод развивающейся кооперации Для этой технологии характерна постановка задач, которые трудно выполнить в индивидуальном порядке, и для которых нужна кооперация, объединение студентов с распределением внутренних ролей в группе (6-8 человек), причем целеполагание, планирование, выполнение практических заданий и рефлексивно-оценочные действия проводятся самим студентом, т.е. он становится субъектом собственной учебной деятельности .

В группе должен быть «лидер», «генератор идей», «функционер», «оппонент», «исследователь». Смена лидера происходит через каждые два-три практических занятия, что стимулирует развитие организаторских способностей у студентов. Творческие группы могут быть постоянными и временными. Они подвижны, т.е. студентам разрешается переходить из одной группы в другую, общаться с членами других групп. После того, как каждая группа предложит свой вариант решения, начинается дискуссия, в ходе которой группы через своих представителей должны доказать истинность своего варианта решения. При этом обучающиеся должны проявить эрудицию, логические, риторические навыки и т.п. Если имеющихся знаний у студентов недостаточно, преподаватель прерывает дискуссию и дает нужную информацию в лекционной форме .

Основными приемами данной технологии обучения являются: индивидуальное, затем парное, групповое, коллективное выдвижение целей; коллективное планирование учебной работы; коллективная реализация плана;

конструирование моделей учебного материала; конструирование плана собственной деятельности; самостоятельный подбор информации, учебного материала; игровые формы организации процесса обучения .

Для реализации этих приемов преподаватель повторяет три технологических шага .

Первый шаг: опираясь на имеющиеся у студентов знания, преподаватель ставит учебную проблему и вводит в нее группу обучающихся. Обязательный элемент практического занятия - именно введение в проблему, когда каждый участник осознает необходимость ее решения. Этим достигается начальная познавательная активность студентов и первичная актуализация их внутренних целей .

Второй шаг направлен на поддержание требуемого уровня активности обучаемых. Им предоставляется возможность для самостоятельной деятельности. Объединенные в творческие группы (по 6-8 человек), студенты вторично, но на этот раз уже самостоятельно, в процессе общения актуализируют (уточняют, проясняют) свою внутреннюю цель, осмысливают поставленную задачу, определяют предмет поиска, вырабатывают способ совместной деятельности, отрабатывают и отстаивают свои позиции, приходят к решению проблемы .

Творческие группы формируются так, чтобы в ней был «лидер», «генератор идей», «функционер», «оппонент», «исследователь». Смена лидера происходит через каждые два-три практических занятия, что стимулирует развитие организаторских способностей у студентов. Творческие группы могут быть постоянными и временными. Они подвижны, т.е. студентам разрешается переходить из одной группы в другую, общаться с членами других групп .

Третий шаг предполагает общее обсуждение, в процессе которого преподаватель нацеливает студентов на доказательство истинности решений. Каждая группа активно отстаивает свой путь решения проблемы, свою позицию. В результате возникает дискуссия, в ходе которой от студентов требуется обоснование, логичная аргументация, подведение к решению задачи. Обнаружив, что процесс познания приостанавливается из-за недостатка у обучаемых знаний, преподаватель передает необходимую информацию в форме лекции, конференции, беседы .

Технология развивающейся кооперации нацелена на то, что студенты получают опыт совместных действий при организации и планировании познавательной деятельности, формулировании и решении учебных проблем, моделировании способов приобретения и переработки информации .

Метод дневников Суть этого метода заключается в том, что в академической группе каждый студент в течение, скажем, недели вписывает возникающие по обсуждаемой проблеме наблюдения, идеи в свой блокнот, тетрадь (электронные носители и т.д.) с их последующим коллективным обсуждением. Данный метод хорош тем, что, во-первых, появившаяся идея, конкретные предложения приобретают коллективную групповую окраску, а во-вторых, все неувязки и различные точки зрения могут выявиться до начала занятий группы, категоричные точки зрения могут быть сглажены. На семинарское (практическое) занятие выносится обычно «усредненное» мнение .

Метод 6-6 Это еще один из методов группового решения творческих задач. Не менее 6 членов группы в течение 6 минут формулируют конкретные идеи, которые должны способствовать решению стоящей перед группой проблемы. Каждый участник данной группы на отдельном листе записывает свои соображения. После этого в группе организуется обсуждение всех подготовленных вариантов. В процессе обсуждения отсеиваются явно ошибочные мнения, уточняются спорные, группируются по определенным признакам все оставшиеся. Основная задача, стоящая перед остальными студентами группы - отобрать несколько наиболее важных альтернатив (их количество должно быть меньше количества участников дискуссии) .

Метод анализа конкретных ситуаций (АКС) Метод анализа конкретных ситуаций заключается в том, что в процессе обучения ведущим создаются проблемные ситуации, взятые из профессиональной практики. От обучаемых требуется глубокий анализ ситуации и принятие соответствующего оптимального решения в данных условиях. АКС выполняет множество различных функций, служит инструментом исследования, изучения, оценки и выбора, обучения, воспитания, развития. Достоинство метода состоит в том, что в процессе решения конкретной ситуации участники обычно действуют по аналогии с реальной практикой, то есть используют свой опыт, применяют в учебной ситуации те способы, средства и критерии анализа, которые были ими приобретены в процессе обучения. Главное же, - участники не только получают нужные знания, но и учатся применять их на практике .

В зависимости от дидактических целей и особенностей содержания материала существуют различные виды ситуаций .

1. Ситуация – иллюстрация. На конкретном примере из практики закономерность или механизм социальных явлений, поступков, действий должностных лиц, эффективность использования определенных приемов, методов, способов руководства, обучения, воспитания .

2. Ситуация – оценка. Студентам предлагается описание конкретного события и принятых мер. Их задача:

оценить источники, механизмы, значение и следствие ситуации и принятых мер или действий должностного лица, коллектива. Например, предлагается для анализа описание конкретного случая и соответствующие меры со стороны должностных лиц. Необходимо на основе всестороннего изучения ситуации дать оценку правильности (неправильности) их действий, предложить свой вариант .

3. Ситуация – упражнение. В данном случае анализ ситуации требует от студентов обращения к специальным источникам информации, литературе, справочникам, проведения исследовательской работы .

Участники делятся на группы по 3-5 человек и изучают ситуацию. Они готовят перечень вопросов, связанных с ситуацией и передают их преподавателю. Получив ответы, изучив информацию, они вырабатывают план действий, проекты решений, прогнозы конечного результата .

4. Ситуация – проблема. При соответствующем подборе материала и правильной постановке занятий, ситуация

– проблема может служить и иллюстрацией, и упражнением и средством передачи переводного опыта. Ситуация – проблема представляется в виде проблемной задачи, которая реально стояла или стоит перед практикой .

При поведении занятий такого типа целесообразно варьировать степенью их проблемности и познавательной трудности через характер выдаваемой информации.

Так, могут быть следующие варианты:

1. Обучающиеся получают всю необходимую информацию (подобное положение, как правило, в практической деятельности не встречается) .

2. Обучающиеся получают не всю информацию, необходимо анализировать конкретную ситуацию и собрать дополнительную информацию – такие случаи в практике встречаются довольно часто .

3. Обучающиеся бегло обрисовывают конкретную ситуацию, не давая всей необходимой информации, что соответствует условиям практической деятельности .

Такие ситуации рассчитаны на разный уровень сформированности профессионального мышления .

Чаще всего способом предъявления ситуации участникам является письменное или устное описание событий с последующим заданием. Вместе с тем, диапазон способов предъявления ситуаций студентам может быть намного шире в зависимости от наличия фонда накопленных материалов и возможностей ТСО .

Примерная методика проведения занятия с использованием метода АКС включает в себя следующие этапы:

1-й этап (10-15 мин.): введение в изучаемую проблему. Ведущий обосновывает актуальность темы, раскрывает ее сложность, степень решения в теории и практике; указывает связь проблемы с различными видами деятельности;

2-й этап (3-5 мин.): постановка задачи. Учебная группа делится на несколько подгрупп. Ведущий определяет круг задач для подгрупп (изучить ситуацию, сформулировать и обосновать свои ответы и решения, подготовиться к публичной защите своего мнения), границы анализа и поиска решения, устанавливает время и режим самостоятельной работы;

3-й этап (30-35 мин.): групповая работа над ситуацией. Ведущий наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникшие вопросы, дает рекомендации;

4-й этап (20-25 мин.): групповая дискуссия. Представители подгрупп поочередно выступают с сообщением о результатах работы: излагают общее мнение о событии, отвечают на поставленные вопросы, обосновывают предлагаемую альтернативу решения. После выступлений представителей подгрупп начинается общая дискуссия:

обсуждение точек зрения и решений, оценка результатов анализа, формирование единого подхода к подобного рода проблемам и путям их решения, выбор наилучшего решения для данной ситуации;

5-й этап (15-20 мин.): итоговая беседа. Ведущий выделяет общий положительный результат коллективной работы участников над ситуацией, обращает внимание на позиции подгрупп при анализе, сопоставляет их с тенденциями в реальной практике, выделяет правильные или ошибочные решения, обосновывает оптимальный подход к подобным ситуациям, обращает внимание на круг знаний и навыков, необходимых для их решения, рекомендует литературу для самостоятельной работы .

При напряженном ритме, сформированной привычке участников говорить конкретно, кратко, по-деловому, занятие укладывается в 2 часа .

Разрабатывая конкретную ситуацию для занятия, ведущий должен найти для себя четкие ответы на следующие вопросы:

а) какие оценки повседневной практической деятельности обучающихся имитирует конкретная ситуация?

б) в чем эти оценки расходятся с научно-обоснованными?

в) какова структура проблемы, заложенной в ситуации, и каковы ее ведущие факторы?

г) в чем обычно нарушается логика анализа обучающихся, как это использовать в организации дискуссии?

В практике применения метода АКС определились и некоторые его разновидности. К ним следует, прежде всего, отнести инцидент, казус, последовательные ситуации, метод «лабиринта действия», метод «разбора критических случаев», практические проблемные задачи .

1. Инцидент – это анализ своеобразных «микроситуаций» и принятие быстрого решения. Участникам письменно или устно сообщается краткая информация о свершившимся событии, инциденте. Все дополнительные сведения для анализа и принятия решения участники получают от ведущего, задавая ему вопросы. По характеру вопросов ведущий оценивает эффективность поиска участников и в своих ответах может варьировать содержание ситуации. После получения от ведущего ответов на свои вопросы участники должны принять решение .

2. Казус отличается от инцидента тем, что участникам представляется сразу обширная информация, требующая более тщательного и всестороннего анализа и принятия решения .

3. Последовательные ситуации – несколько взаимосвязанных инцидентов, анализ и принятие последовательных решений. Названные методы не только приближают теоретическое усвоение материала к практике, но и формируют у студентов умение направленно и рационально собирать информацию .

4. Метод «разбора критических случаев». Он основан на анализе критических ситуаций из опыта ведущего .

Должны отбираться случаи, которые привели к непредвиденным последствиям, потребовали серьезных решений. Метод разбора критических случаев способствует формированию профессиональной интуиции, «чутья», умения разбираться в нестандартных ситуациях, а также предвидеть возможные последствия тех или иных решений. Особенностью данного метода является необходимость в опытном наставнике (преподавателе), обладающем большим тактом, позволяющим ему, не задевая излишне самолюбие обучающихся, обсуждать время от времени и случаи из их практики. От других методов АКС метод «разбора критических случаев» отличается большим количеством деталей и меньшей схематичностью .

5. Метод «лабиринта действий». Обучаемые снабжаются детальным печатным описанием инцидента или ситуации, которые могут возникнуть в их будущей деятельности. В конце описания каждой ситуации дается список действий, одно или несколько из которых являются приемлемыми для разрешения данного конфликта. Такой перечень не только позволяет обучаемому «прокрутить» возможные варианты решения проблемы, но и мысленно проследить все возможные последствия решения, непредвиденные побочные осложнения и т.д. Обучаемым представляется возможность решить задачу нескольким способами, чтобы научить их отличать тупиковые варианты решений от решений, ведущих к цели. Такой метод применяется в тех случаях, когда нужно научить быстро и правильно ориентироваться в многовариантных ситуациях или в ситуациях, со многими возможными исходами: при выходе из конфликтной ситуации, при выборе оптимального педагогического решения и т.п. Различия в возможных действиях постепенно делаются все более тонкими, что значительно затрудняет задание, а тем самым активизирует мышление обучаемых. Наибольшей популярностью метод «лабиринта действий» пользуется при обучении будущих руководителей умению чувствовать настроение своих подчиненных перед тем, как предпринять тот или иной шаг .

6. Практические проблемные задачи. Достоинство метода состоит в том, что на его основе обучаемые могут научиться выделять проблемы, обнаруживать в них противоречия, всесторонне анализировать их, находить оптимальные пути их разрешения. Овладение всеми названными операциями приводит к формированию диалектического мышления, к развитию творческих способностей участников .

Методы с применением затрудняющих условий 1. Метод временных ограничений. Метод основывается на учете существенного влияния временнго фактора на умственную деятельность обучаемого (впрочем, не только на умственную). Как правило, при неограниченном времени решения какой-либо задачи студенты могут находить несколько вариантов ответов, продумывать в деталях свои действия и т.д. При лимитированном времени студент или ограничивается использованием того материала, который он лучше всего знает (скажем, применение шаблонного варианта), или решение в какой-то степени деформируется .

Разные группы студентов могут по-разному реагировать на временные ограничения: одни в период временнго ограничения активизируются и достигают результатов выше, чем в «спокойной» обстановке; другие – при лимитированном времени снижают свои результаты и не всегда достигают конечного решения; третьи - приходят в замешательство, поддаются панике и отказываются от решения задачи .

2. Метод внезапных запрещений, заключающийся в том, что на каком-то этапе обучающемуся, запрещается использовать в своих действиях какие-то механизмы (детали и т. д.), устоявшиеся штампы, хорошо известные типы и конструкции. Применение этого метода на занятиях будет способствовать выработке умения менять свою деятельность в зависимости от конкретных обстоятельств .

3. Метод новых вариантов. Суть его заключается в требовании выполнить задание по-другому, найти новые пути его выполнения, когда уже имеется несколько вариантов решения. Это всегда вызывает дополнительную активизацию деятельности, нацеливает на творческий поиск. Стоит отметить, что этот методический прием можно применять на любом этапе обучения - не обязательно только после того, как студент выполнил задание полностью .

4..Метод абсурда - заключается в том, что студентам предлагается решать заведомо невыполнимую профессиональную (конструкторскую) задачу (вроде построения вечного двигателя) .

5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Современный этап развития высшей школы характеризуется устойчивой тенденцией к технологизации образовательного процесса. Реализация образовательной модели подготовки компетентных специалистов наилучшим образом возможна в образовательной технологии, позволяющей эффективно выстраивать процесс обучения, управлять им, получать результаты в соответствии с запланированными целями. Направленность образовательных технологий на практику обучения, диагностичное целеполагание, гарантированное достижение результатов, воспроизводимость позволяют решать проблемы, непосредственно связанные с повышением качества образования .

Поэтому задача современного преподавателя – не только предоставить студенту знания в соответствии с утвержденным учебным планом, но и снабдить его жизненно важными навыками сбора необходимой информации, умением эффективно взаимодействовать с коллегами, сохранять и предоставлять результаты своей работы .

6. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Балыкина Е. Н. Технологии становления профессиональной компетентности будущего педагога (на примере проектного обучения) / Альманах института гуманитарных проблем, Днепропетровск; Днепропетровск: Національний гірничий університет, 2006

2. Белоусова, Н. Д. Использование кейс-метода при обучении студентов дисциплине инженерная графика [Электронный ресурс] / Н. Д. Белоусова. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/2003_2004/index.php?member=103801

3. Борисова Н.В., Кузов В.Б. Технологизация проектирования и методического обеспечения компетентностноориентированных учебных программ дисциплин/модулей, практик в составе ООП ВПО нового поколения: методические рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов. – М.:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010 .

4. Глузман, А. В. Инновационные технологии обучения в системе университетского педагогического образования .

[Электронный ресурс] / А. В. Глузман. - Режим доступа: http://iee.org.ua/files/conf/conf_article39.pdf .

5. Гричиненко, Т. В вузах города деловая игра – занятие серьезное. [Электронный ресурс]/ Т. Гричиненко. – Режим доступа: http://nshf.sfedu.ru/press/articles/game.doc .

6. Компетентностный подход. Инновационные методы и технологии обучения: учебно-методическое пособие/сост .

Н.В.Соловова, С.В. Николаева. – Самара: «Универс групп», 2009 .

7. Кравченко А.И «Основы социологии» - Москва: Академический проект, 2002 .

8. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Неудахина Н.А. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. [Электронный ресурс] Режим доступа:

http://www2.asu.ru/cppkp/index.files/ucheb.files/innov/Part2/index.html

9. Метод Дельфи [Электронный ресурс] // Эконом. сл. – Режим доступа: http://economy.polbu.ru/metod_deljfi.htm .

10. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе / В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун, О.П .

Мелехова, С.Е. Родионова, В.А. Тарлыков, А.А. Шехонин. – М.: Изд-во МГУ, 2007

11. Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения /Т.П. Афанасьева, Е.Н.Караваева, А.Ш. Канукоева, В.С. Лазарев, Т.В. Немова. - М.: Изд-во МГУ, 2007

12. Методы активного социально-психологического обучения: методические рекомендации. - Н.Новгород, ННГАСУ, 2009 .

13. Методы активного социально-психологического обучения: учебно-методическое пособие/ сост. В.А. Штроо. – Воронеж, 2003 .

14. Переход российских вузов на уровневую систему подготовки кадров в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами: нормативно-методические аспекты / В.А. Богословский, Е.В .

Караваева, Е.Н. Ковтун и др. - М.: Университетская книга, 2010 .

15. Полат Е.С. Метод проектов. [Электронный ресурс] / Е.С. Полат. – Режим доступа:

http://www.ioso.ru/distant/project/meth%20project/metod%20pro.htm

16. Юлдашев З.Ю., Бобохужаев Ш.И. Инновационные методы обучения: особенности кейс-стади метода обучения и




Похожие работы:

«W и.С и Ф ГБ О У В П О "МГСУ С К О П В Д 0 8 -1 7 -2 0 1 5 т Учебно-методическое управление МГСУ Утверждено Ученым советом ФГБОУ ВПО "МГСУ" Председатель Ученого совета, ректор ФГБОУ ВПО "МГСУ" А.А. Волков " 2015 г. Ввести в действие с " Cd" 2015 г. ПОЛОЖЕНИЕ о назначении дополн...»

«Государственное бюджетное учреждение культуры Рязанской области "Рязанская областная универсальная научная библиотека имени Горького" Библиографический центр М. Горький в Интернете Каталог интернет-ссылок Рязань Составители: главный библиограф Е. М. Кириллова, главный библиограф И. С. Самощенко М. Горький в Интернете : каталог интер...»

«2 Цель и задачи дисциплины 1.1.1. Цель преподавания дисциплины. Целью изучения дисциплины "Иностранный язык" (далее ИЯ) является повышение исходного уровня владения иностранным языком, достигнутого на предыдущей ступени образования, и овладение студентами необходимым и достаточным уровнем межкультурной коммуникатив...»

«Государственное бюджетное учреждение культуры "Амурская областная научная библиотека им. Н.Н. Муравьева-Амурского" им Н.Н. Муравыт-Лщхшо Ежегодный доклад о деятельности муниципальных библиотек Амурской области в 2015 году Благовещенск ББК 78.34 (2Рос 4 Аму)...»

«УДК 81-119 СЕМИОТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ КОНЦЕПТА "ЛИЧНОСТЬ" Флегонтова А.В., студентка группы Ю-155, II курс Научный руководитель: Точилина Ю.Н., к.ф.н., доцент Кемеровский государственный университет г. Кемерово Концепт является центральным термином концептуальных исследований, привлекающим...»

«! SHABBAT SHALOM! ШАББАТ ШАЛОМ! Выпуск № Онлайн община "Хафец Хаим" представляет ЕЖЕНЕДЕЛЬНЫЙ ЖУРНАЛ ДЛЯ ЧТЕНИЯ ЗА ШАББАТНИМ СТОЛОМ . При информационной поддержке сайта www.evrey.com Праздничный вы пуск Обс уждение не дельной главы " цав"А также...»

«1 Мы организуем для Вас мероприятие любого масштаба! Предлагаем Вашему вниманию несколько концепций Новогодних программ: Уникальное творческое предложение Яркие и свежие идеи Грамотно спланированное событие Оформление зала в стилистике вашей компании Высокая скорость работы Выдержанный тайминг мероприятия Вовлечение в пр...»

«другими подходами (зарядкой, выправлением режима питания) сильно увеличить продуктивность. Полнота (ожирение). При сидячем образе жизни человек зачастую набирает лишний вес. Если не выполнять дополнительных физических нагрузок эта проблема проявится и у работн...»

«Утверждено: Согласовано: Директор ГАУК ТО "Тюменская Заместитель директора У с. ьная. ента культуры _ W \ 4 jjgWA №(Щ \0': 5ибл йоте ка дл я еле пых" асти. А. Москвитина 2016 г. 2016 г. Положение об областном конкурсе "Дорогою добра" среди муниципальных библиотек Тюменской области по обслуживанию читателей с инвалидностью...»

«233 Литература 1. Аристотель Риторика. Поэтика. – М.: Лабиринт, 2000. – 224 с.2. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. – М.:3. Художественная литература, 1990. – 543 с.4. Бергсон А. Смех. – М.: Искусс...»

«Бессмертных Александр Бессмертных Александр Александрович Александрович Чрезвычайный и Полномочный Посол Президент Внешнеполитической ассоциации Председатель Всемирного совета Кто есть кто в современной России экс-министров иностранных дел Председате...»

«УТВЕРЖДАЮ УТВЕРЖДАЮ Председатель комитета Руководитель муниципального молодежной политики, физической центра тестирования ВФСК ГТО культуры и спорта Администрации г. г.Иваново Иваново _ О.В. Федосеева Е.С. Васильева ""2019 г. ""2019 г. ПОЛОЖЕНИЕ о зимнем фест...»







 
2019 www.librus.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - собрание публикаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.