WWW.LIBRUS.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - собрание публикаций
 

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«ЯЗЫК И КУЛЬТУРА: ВЗГЛЯД МОЛОДЫХ Материалы I Международной научной конференции студентов и школьников «Язык и культура: взгляд молодых» в рамках Международного Кирилло-Мефодиевского фестиваля ...»

-- [ Страница 4 ] --

б) результат действия Токэи га коварэтэиру. (The clock is broken.) Часы разбились. / Часы разбиты .

с) состояние Карэ ва ясэтэиру. (He is skinny.) Он - худой .

Семантика «процессуальности» в классификации «-тэ иру» может быть довольно неопределенной по сравнению с семантикой вида глагола в русской видо-временной системе, где временной предел настолько яркий, что .

в принципе. «процессуальность» глаголов НСВ подразумевает гетерогенное терминативное стремление к временному пределу. Однако сопоставительный анализ грамматики японского и некоторых других языков показывает, что японские глаголы не обязательно указывает на значение перфекта и предел действия. Ю. Канэко и Е.В. Петрухина отмечают, что семантическая доминанта «предела» в японском языке не так значима, так как под его семантической доминантой «стабильности» нет необходимости выражать «предел», представляющий темпоративную структуру ситуации и изменение в актантах глагольного действия [4, с. 74-91] .

352 В японском языке слабая значимость временного предела также отражается в «процессуальности». Посмотрим пример а) из таблицы. Сразу видно, что «процессуальность» в японском языке объединяет типы глагола, обозначающие различную по содержанию «процессуальность» – динамичный и терминативный глагол (татэтэиру - строят) и стабильный и нетерминативный глагол (вараттэиру - смеётся) .

Неопределённость «процесса» японской аспектологии, подразумевающей двойное значение с точки зрения русского языка, не позволяет обучаемому адекватно распознавать и понимать основную семантику «предела» несовершенного и совершенного вида русского глагола .

Проблема принципиальных различий и некоторых сходств аспектуальных значений русского и японского языков требует обязательного методического решения в преподавании русского языка как иностранного. С нашей точки зрения, для этого необходимо найти такое объяснение, которое позволило бы сложиться целостной картине русской системы категории вида у японских учащихся, обучающихся русскому языку, поскольку ни один глагол в русском языке не существует вне категории вида. В дальнейших исследованиях нами планируется более подробный анализ сходных и несходных аспектуальных явлений в обоих языках и их влияния на успех обучения и появление ошибок на занятиях по РКИ .

Литература

1. Маслов Ю. С. Избранные труды: Аспектология. Общее языкознание // Языки славянской культуры. 2004. - 840 с .

2. Рассудова. О. П. Употребление видов глагола в современном русском языке // Русский язык. 1982. - 149 с .

3. Kaneko. Y. Semantic dominance in the Russian aspectual system and inchoative expressions: Forms mirrored in Japanese // Russian literature study .

Vol. 35. Tokyo, 2005. P. 25-33 .

4. Kaneko. Y., Petrukhina. Aspectual classes of verbs: universal and idioethnic features (Russian and Japanese) // Japanese Slavic and East European Studies .

Vol. 34. 2013. P. 73-94 .

5. Harasawa. I. Analysis and study of Japanese grammar from the perspective education of Japanese language // Suri e netowaku. Tokyo, 2010. - 180 p .

–  –  –

ВОПРОС УНИКАЛЬНОСТИ И

ПОНИМАНИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ КУЛЬТУР

В МЕЖДУНАРОДНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Аннотация. В данной статье решается вопрос понимания национальных культур в международной коммуникации. Автор ищет ответ на вопрос, как предотвратить межкультурные недоразумения и проводить международные встречи без серьезных нарушений, ссылаясь на исследования ученых и на основе собственных наблюдении .





Ключевые слова: культура; национальная культура; коммуникация .

П онимание национальной культуры требует ознакомления с дефиницией культуры. Так, авторы «Малого словаря польского языка» предлагают читателю несколько определений этого феномена: во-первых, они считают, что культура – это «совокупность достижений человечества, произведенных на протяжении исторического развитии или во время определенной эпохи». [1, с. 369] Они относят также понятие «культуры» к «высокому уровню развития общества (...)». [1, с. 397] Вышеуказанные дефиниции позволяют нам прийти к выводу, что культура является индивидуальным атрибутом для каждого представителя человеческого рода. Общая культура может быть отнесена как к индивидууму, так и к более широкой группе людей. Здесь мы имеем в виду группы национальные или общества. Польская исследовательница Малгожата Бартосик-Пургат добавляет, что «каждый человек, имеющий свою личную культуру, создает культуру своего народа» [2, с. 14], поэтому можно сказать, что национальная культура представляет собой набор личных культур всех членов общества, которые отличаются друг от друга, ведь на каждого из них оказывают влияние незначительные субкультуры, семья, образование, а также зарубежные тренды .

Герт Хофстеде определяет культуру как «программирование ума», ученый считает, что каждый несет в себе «определенный образ мышления, чувствительности и поведения, который формируется на протяжении всей жизни» .

[4, с. 20] Он также согласен с тем, что это программирование определяется социальной средой и набором индивидуальных жизненных переживаний .

354 Развивая мысль о понятии «культура», автор ссылается на исследование французского социолога Пьерa Бурдье, согласно которому мы учим культуру и ни в коем случае она не передает наследственно .

По словам Г. Хофстеде и других исследователей, сопровождающих его во время исследований, люди обладают неизменной необходимостью классифицировать друг друга и приписывать к различным группам. Ученые утверждают, что наиболее распространенная классификация групп – это отношения «мы», «они» и «свои» и «чужие». Люди чувствуют себя безопасно в группе, воспринимаемой как «наша», в свою очередь к «чужой» группе, они относятся осторожно, осмотрительно, скептически. На динамику этих отношений могут влиять различные факторы, такие например, как пол, возраст, религия и др .

Таким образом, национальная культура – это набор особенностей, схем поведения и привычек того или иного общества, которое считает себя единством .

Г. Хофстеде добавляет также, что все эти виды поведения это «коллективное программирование ума, которое является результатом того, что люди растут, воспитываются и развиваются в конкретной стране». [4, с. 503] Государства, понимаемого как политически организованную единицу, учреждающую структуру мира, не следует приравнивать к «нации». Народы «были сформированы как формы социальной организации (неограниченные территориальным ареалом), однако это не меняет того, что многие страны создали единства, несмотря на разнообразие групп или меньшинств» .

В качестве примера можно привести страны, которые могут похвастаться историческими достижениями. Существует много факторов, облегчающих процесс интеграции, сплочения. Чаще всего это общий государственный язык, политическая система или религия, традиции и обычаи, а также средства массовой информации и многое другое .

Почему знание национальной культуры определенного народа важно не только с точки зрения международного бизнеса, но и в повседневной жизни?

Ответ кажется простым – знание иностранной культуры облегчает установление и поддержку контактов. Понимание проблемы культурных различий – это своего рода ключ к приобретению навыков международной коммуникации .

Джон Моль пишет, что чаще всего «реакцией на странное поведение других людей является профессиональная критика. Часто говорится: «Это типично английское / немецкое / итальянское поведение». [5, с. 9] Необходимо заметить, что такого рода высказывания показывают незнание культуры. Следует понимать, что «условием понимания других обществ является понимание собственной культуры» [5, c. 9], принятие её уникальности и характерных черт. Это не означает, что мы должны прекратить попытки связываться с другими культурами: понять их – это наша обязанность .

Джерри Филипсен, профессор коммуникации в Университете Вашингтона, описывает культуру как «созданную обществом и передаваемую через историю с ее символикой, значениями, предпосылками и принципами». [3, 355 с. 425-426] Эм Гриффин объясняет, что культура – это код, который должен быть расшифрован, чтобы обеспечить успешную межкультурную коммуникацию и позволить взаимодействовать представителям разных культур .

В своей публикации Г. Хофстеде ссылается на истории, в которых международные встречи, часто случайные, заканчивались поражением или обидными шутками над одной из сторон. Причиной недоразумений были почти всегда культурные различия, которых участники данных встреч не осознавали, и которые оказались ключевой проблемой и легли в основу разногласий во время разговоров .

Например, в цитируемой работе исследователей можно найти интересное сравнение голландской и американской культуры. Голландцы ставят в своем резюме только самую важную информацию об образовании и профессиональном опыте, рассчитывая на то, что во время собеседования интервьюер будет в восторге от достижений, скрываемых кандидатом. Американцы часто переоценивают свои способности и в CV (резюме) ставят только положительную информацию, пишут все пройденные курсы, описывают каждый титул и награду, а во время собеседований часто обещают невозможное. Однако это не влияет на факт, что голландец, восхищенный навыками американца, будет благосклонно относиться к американцу: ведь голландец привык к прямодушию и не будет подозревать, что кандидат «исправил» свое прошлое, чтобы выглядеть лучше в глазах работодателя .

Итак, как предотвратить межкультурные недоразумения и проводить международные встречи без серьезных нарушений? Оказывается, единственным способом является ознакомление с иностранной культурой. Исследователи, социологи и антропологи культуры много лет проводят исследования в этой области. Существует много подходов к изучению культуры и огромное количество значений в разных областях человеческой деятельности. В настоящее время самыми популярными являются подходы Г. Хофстеда, Фонса Тромпенаарса и Чарльза Хэмпден-Тернера. Согласно Г. Хофстеде, культуру следует изучать в нескольких плоскостях: как явление дистанцировано от власти, явление коллективное или индивидуальное, культуру женственную или мужскую, определяя, насколько сильно она избегает неопределенности .

Ф. Тромпенаарс и Чарльз Хэмпден-Тернер по отношению к разным культурам предлагают рассматривать три категории: отношение к людям, к времени и окружающей среде .

Как известно, ознакомление с характеристиками, формами, принципами, проявлениями конкретных культур гарантирует успех в межкультурном общении. Такой подход может способствовать тому, что случайная встреча представителей разных культур окажется успешной и позволить участниками реализовать долгосрочное и плодотворное сотрудничество .

356 Литература

1. May sownik jzyka polskiego/ Под ред. Sobol E., Изд. PWN, Warszawa, 2000, 1311 С .

2. Bartosik-Purgat M. Otoczenie kulturowe w biznesie midzynarodowym .

Изд. Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa, 2006, 202 С .

3. Griffin E. Podstawy komunikacji spoecznej/Пер. с англ. O. Kubinska, W .

Kubinski, M. Kacmajor, Изд. Gdanskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdansk, 2003, 565 С .

4. Hofstede G., Hofstede G. J., Minkov M. Kultury i organizacje/Пер .

с англ. Durska M., Изд. Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa, 2011, 511 С .

5. Mole J. W tyglu Europy. Wzorce i bariery kulturowe w przedsibiorstwach/ Пер. с англ. Roniker M., Roniker T., Изд. Prszynski i S-ka, Warszawa, 2000, 326 С .

6. Trompenaars F., Hampden-Turner C. Siedem wymiarw kultury/Пер .

с англ. Nawrot B., Изд. Oficyna Ekonomiczna, Krakw, 2002, 315 С .

–  –  –

ПРАГМАТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

РИТОРИЧЕСКИХ ВОПРОСОВ В РУССКОМ

И ВЬЕТНАМСКОМ ЯЗЫКАХ

Аннотация. В статье сопоставляются различные виды риторических вопросов в русском и вьетнамском языках с учётом социо- и прагмалингвистических особенностей современной коммуникации .

Ключевые слова: риторический вопрос, прагматика, экспрессивные средства, коммуникативная интенция, значение .

В истории языковедения и в современной лингвистике вопросительные высказывания занимают особое место. Они в своей первичной функции заключают в себе поиск сообщения: говорящий информирует о том, что он хочет получить информацию от другого (других) .

Вопросительные предложения широко используются в непрямых функциях, когда они, хотя и имеют вопросительную форму, не выражают просьбу об информации и не требуют ответа. К ним относятся риторические вопросы, выражающие разнообразные модально-экспрессивные значения. Риторический вопрос представляет собой явление, широко распространённое в речи, в силу чего он привлекал и до сих пор привлекает внимание исследователей. До сих пор отсутствует систематическое описание структурных, семантических и прагматических особенностей риторического вопроса. Прагматические особенности риторических вопросов в русском и вьетнамском языках не были объектом специального исследования, а ведь в настоящее время «мы находимся на пути к культурному двуязычию» [3, с. 312] .

В составе вопросительных предложений выделяются типы, объединяемые на основе первичных и вторичных функций этих предложений [3, с.4] .

В своих первичных функциях вопрос направлен на поиск информации, то есть на получение ответа (функция вопросительности): Что случилось? Что вы думаете об этом человеке? В своих вторичных же функциях вопрос не требует ответа. Что касается риторического вопроса, во вторичных функциях он «ориентирован не на получение ответа, а на передачу информации – всегда экспрессивно окрашенной» [3, с.396] .

358 В современной риторике риторический вопрос рассматривается как риторическая фигура, одно из экспрессивных средств, используемых для интенсификации и смысловой организации речи с целью повышения силы её воздействия на адресата. Иначе говоря, с риторическим вопросом связывается не выражение вопроса, а осуществление другого речевого акта (например, акт сообщения информации, акт выражения негодования, удивления, упрёка и т.д.). Ср.: Знаете ли вы украинскую ночь? Нет, вы не знаете украинской ночи (Н.В. Гоголь); Кто не хочет быть честным? (Все хотят быть честными);

Кто желает себе зла? (Никто не желает себе зла) и т.п .

В современных лингвистических исследованиях присутствует большой интерес к прагматическим функциям вопросительных конструкций. Специфика рассматриваемых конструкций заключается в несовпадении плана выражения и плана содержания. Не существует однозначного соотношения между формой и содержанием речевого акта, т.е. одна и та же лингвистическая форма может выражать различные коммуникативные интенции, и, наоборот, для выражения какой-либо интенции говорящего используется целый ряд лингвистических индикаторов косвенного значения вопросительных конструкций (это и лексико-семантические, и морфологические, и синтаксические индикаторы). С точки зрения теории речевых актов риторические вопросы именуются косвенными речевыми актами. В риторических вопросах может выражаться предположение (Опять будем встречать кого-нибудь?), неуверенность (Вы как будто змеям сочувствуете? (М.М. Пришвин)). Предложения в форме вопроса содержат скрытое утверждение или скрытое отрицание: Кто не проклинал станционных смотрителей, кто с ними не бранивался? (А.С .

Пушкин); Какой учитель не мечтал об этом? (скрытое утверждение); В корыте много ли корысти? (А.С.

Пушкин); Как укутали ребёнка! – Кто же так одевает детей?; Разве такое забудешь? (скрытое отрицание); вежливое побуждение:

Не скажете ли несколько слов? Не могли бы вы зайти за мной?; Не могли бы вы открыть окно?; пожелание, совет: Зачем красить крышу в зелёный цвет?; Не сходить ли тебе к врачу?; деликатную или нерешительную просьбу: Не поможешь ли ты мне?; Зачем ты открыл окно?!; Вы не поможете мне открыть этот замок?; Не взять ли тебе отпуск?; эмоционально окрашенную констатацию факта: А, так вы не уехали? В качестве ненастойчивого, некатегорического приглашения-побуждения могут использоваться выражения, заключающие в себе значение обсуждения предложения с собеседником, совета с ним. Это обычно вопросительные предложения типа: Не сходить ли нам...?; Не пойти ли нам...? (Не сходить ли нам вечером к маме?; Не пойти ли нам пообедать вместе?). Кроме того, в побуждающей функции употребляются вопросительные односоставные предложения с глаголом 1-го лица множественного числа будущего времени: Сходим (в кино)?; Пообедаем (вместе)?; Погуляем?. В вопросительных предложениях наиболее обычны модальные частицы, служащие для усиления, подчёркивания, а также для 359 характеристики сообщаемого по связям и отношениям .

Согласно теории речевых актов Сёрля [5, с. 245], в значении любого высказывания можно выделить две составляющие: пропозициональное содержание и иллокутивную силу, приложенную к этому пропозициональному содержанию. Иллокутивное значение может быть первичным, имеющим формальные эксплицитные признаки, которые выражаются с помощью определённой формы предложения и перформативных высказываний, т.е .

иметь буквальный смысл, или быть имплицитным, т.е. косвенным. Вторичное значение часто не имеет формальных признаков, однако оно может быть идентифицировано благодаря контексту или коммуникативной ситуации .

Смысл высказывания тесно связан с ситуативностью. Косвенное значение целого ряда вопросительных конструкций является конвенциональным. Например, известный пример Сёрля: Could you pass me the salt? (Вы не могли бы передать мне соль?) очень редко выступает в своём буквальном значении .

Благодаря прагматической интерпретации вопроса: У вас есть спички?, мы имеем в виду выражение: «Я хочу спросить у вас спички, потому что я хочу курить, но сначала должен осведомиться, есть ли этот предмет у вас». Этот прагматический подход соответствует позиции традиционной риторики, которая оперирует таким понятием, как троп .

Во вьетнамском языке вопросительные предложения можно разделить на две группы: предложения, содержащие общий вопрос, т.е. вопрос, относящийся к предложению в целом, и предложения, содержащие частный вопрос – вопрос к одному из членов предложения (или группе членов предложения) .

Наиболее распространённым средством выражения общего вопроса является использование специальных вопросительных частиц: Th anh khng cn cch no gii quyt ? (Так, значит, вы не можете ничего поделать?; Phi nng qu chc (Верно, было слишком жарко?); C y cha ng ? (Она ещё не спит?) .

Другим средством выражения общего вопроса является альтернативная конструкция: Anh ngh ngi hay lm vic? (Ты отдыхаешь или работаешь?) .

Существует ещё одно средство выражения общего вопроса, также на основе альтернативы, – сопоставление служебных слов, одно из которых выражает утверждение: phi, другое – отрицание: khng. Слова эти или ставятся одно за другим в конце предложения, или первое из них выносится в начало предложения и употребляется в сочетании с глаголом c (иметься). В последнем случае образуется рамочная конструкция, в которую оказывается заключённым целиком всё предложение. Ответ на подобный вопрос даётся в положительной форме с помощью phi, в отрицательной – с помощью khng или khng phi: Cc anh hc nm cui phi khng? (Вы учитесь на последнем курсе?) – Phi / Khng (khng phi) (Да / Нет (Нет)). Рассмотренные выше способы, построенные на основе альтернативы, используются также при 360 выражении частного вопроса. При постановке частного вопроса могут быть использованы альтернативная и рамочная конструкции. При ответе обычно выбирается одна из противопоставленных возможностей или перечисляются обе: Anh hay Mai lm vic ? (Ты или Май делает эту работу?) - Ti (Я) / (C ti, c Mai lm vic (И я, и Май). Рамочная конструкция при постановке частного вопроса также связана с использованием альтернативы. Перед членом предложения, к которому относится вопрос, ставится глагол c (иметься), который подчёркивает наличие предмета, признака для действия, обозначенного данным членом или служебное слово, указывающее на время: Anh c hiu khng? (Вы поняли?); Anh c cha? (Вы прочли?) .

Предложения, содержащие частный вопрос, строятся с помощью вопросительных местоимений. Ответ на такой вопрос даётся одним словом, которое замещает вопросительное местоимение при переходе от вопроса к утверждению: 1) ai (кто) и g (что) (ai - существительное со значением лица и g - существительное со значением предмета): Ai y? (Кто там?);

Anh lm g y? (Что ты делаешь?); 2) sao (как/каким образом), v sao, sao vy (общий перевод почему, почему так): Anh y hc sao? (Как он учится?);

V sao anh ta khng n? (Почему он не пришёл?); Anh ta khng mun tr li, sao vy? (Он не хочет отвечать, почему?); 3) no (какой/который): T Khuyn no? ( ?)... Значение no близко к значению g (что/какой) в тех случаях, когда последний замещает зависимый член в группе существительного. Однако употребление показывает, что речь идёт не о предмете вообще, обладающем какими-то признаками, а об одном из имеющихся, известных в данной ситуации предметов, который надо выделить из общего ряда. Сравните: (c ny l) c g? (Что это за рыба? и Какая рыба? (которая из уже известных?); 4) bao gi, bao lu (когда, как долго): Anh hc bao lu?

(Сколько времени учишься?); Anh n bao gi? (Когда пришёл?); 5) u (где/ куда): Anh i u? (Куда идёшь?); u l chn l? (Где истина?); 6) my и bao nhiu (сколько, несколько): Chu hc lp my (В каком классе ты учишься?);

Anh c bao nhiu tin? (Сколько у тебя денег?); Anh c my qu cam? (Сколько у тебя апельсинов?) .

Bо вьетнамском языке существует множество конструкций для выражения не значения, предусмотренного системой языка, а вторичного значения, которое проявляется в процессе коммуникации. Особое значение приобретают c и khng в структуре группы глагола в риторических вопросах. Вопрос образуется путём присоединения к глаголу- ядру обоих слов c и khng, первого перед глаголом, а второго – после него: C bit khng? (Знаешь?) (положительный оттенок); C i th vin khng? (Пойдём в библиотеку?) (значение приглашение к действию). – антоним cha и поэтому в сочетании с cha образует вопросительную конструкцию... cha, подобную конструкции c... khng: Chu ng cha?. Рамочные вопросительные конструкции.. .

cha и c... khng имеют неодинаковую сферу употребления в связи с раз- 361 личными в значении составляющих их элементов. Выше уже отмечалось, что вопрос о действии, заданный с помощью конструкции c... khng, имеет дополнительный оттенок приглашения его совершить. Конструкция... cha может, помимо собственно вопроса, выражать уверенность спрашивающего в том, что ответ будет положительным .

В современном русском и вьетнамском языках происходит «переоценка социальных и нравственных ценностей» [2, с. 39] и это не может не влиять на прагматический фон риторических вопросов в речевом потоке .

Таким образом, очень важно изучать не только структуру грамматической и лексической единицы и её знание в языковой системе, но в то же время надо принимать во внимание социолингвистический и прагматический контексты, определяющие её функционирование в коммуникации .

Литература

8. Богуславская В.В., Китанина Э.А. Идеологический пуризм в контексте патриотизма: социокультурный аспект / В.В. Богуславская, Э.А. Китанина // Общество: социология, психология, педагогика. – Выпуск № 3. – 2016. С. 10-13 .

9. Китанина Э.А. Прагматика иноязычного слова в русском языке:

Монография/ РГЭУ «РИНХ». – Ростов-на-Дону, 2005. – 416 с .

10. Русская грамматика. «АГ-80» Академия наук СССР, Институт русского языка. –М.: Наука, 1980. Том.II .

11. Nguyn Vn Thnh. Ting Vit hin i. H Ni, “Nh xut bn khoa hc x hi», 2003 .

12. Searle J. Indirect Speech Acts. New York. Academic Press, 1975 .

–  –  –

РУССКАЯ ЛИТЕРАТУРА И ВЬЕТНАМ

Аннотация. В статье рассматриваются различные аспекты межкультурной коммуникации в области литературы между Россией и Вьетнамом, восприятие русских классиков во Вьетнаме .

Ключевые слова: pусский язык; русская классическая литература; научные и культурные мероприятия .

Р оссия и Вьетнам – две страны, очень далёкие друг от друга .

Кажется, что общего может быть между ними? Моя родина – Вьетнам, но я живу и учусь в России, в русской школе, на русском языке. Теперь и Россию я считаю своей родиной, но не теряю связь с Вьетнамом. Я знаю, что в России и в Москве живут многие мои соотечественники. Российские туристы с удовольствием отдыхают во Вьетнаме. Поэтому вопросы, важные для меня, являются важными для многих россиян и вьетнамцев. В этом я вижу актуальность моего исследования. Однажды я задал себе вопрос, как связать эти две страны, ставшие мне родными? В решении этой проблемы мне помог любимый школьный предмет – литература. Россия и Вьетнам связаны через русскую литературу – это стало главной гипотезой моего исследования .

История появления русского языка во Вьетнаме носит патриотический характер. Первым во Вьетнаме обратился к русскому языку 33-летний юноша — Нгуен Ай Куок. Таким образом он хотел найти путь к освобождению своего народа. 30 июня 1923 года Нгуен Ай Куок прибыл в колыбель Октябрьской революции – Петроград (ныне Санкт-Петербург), а затем в Москву. Нгуен Ай Куок поступил в Коммунистический университет трудящихся Востока, принимал участие во всех интернациональных съездах. Русский язык помог ему изучить революционную теорию и в определенной степени способствовал тому, что он стал коммунистическим лидером, членом Коммунистического интернационала .

Русская классическая литература пришла во Вьетнам, тогда французскую колонию, сравнительно поздно, уже в 20-е гг. XX века. Произведения русской литературы и в 30-е гг. были малодоступны даже интеллигентному вьетнамскому читателю .

А.С. Пушкин. Для такой страны Юго-Восточной Азии, как Вьетнам, творчество великого русского поэта А.С. Пушкина занимает особое место в культурном пространстве. Во вьетнамском литературоведении и истории литературы сложилось отдельное направление, которое вполне можно на- 363 звать «вьетнамская пушкинистика», цель которой – перевод произведений, биографических материалов А.С. Пушкина, а также изучение его творчества .

Утром 21 декабря 2010 года народным комитетом города Ханоя была проведена торжественная передача городу Ханою скульптурного бюста А.С. Пушкина от Союза писателей России и посольства РФ во Вьетнаме .

Сделанный из бронзы бюст, весом 60 кг, будет установлен в Ханое в городском парке «Мир» .

В своем выступлении на церемонии секретарь отдела Пушкина при Союзе писателей России П. Новоселов высоко оценил роль А.С. Пушкина в русской и мировой литературе, сказав, что великого поэта Пушкина по праву считают удивительным явлением русской литературы, в частности, и мировой литературы, в целом. Впервые во Вьетнаме организована выставка, где представлены экспонаты и материалы, рассказывающие о жизни и творчестве А. С. Пушкина. Это особенное культурное мероприятие, посвящённое 177-й годовщине со дня кончины и 215-летию со дня рождения великого русского поэта. Несмотря на небольшой масштаб, выставка получила высокую оценку посетителей .

Выставка прошла с 11 по 14 февраля 2014 года в Ханойском филиале института русского языка имени А.С. Пушкина. Интересно, что на этой выставке многие любители стихов Пушкина узнали, что переводы произведений Пушкина на самом деле появились во Вьетнаме уже в 1937 году. В это время в газете «Ароматная река» была помещена статья, посвящённая 100-летию со дня кончины гениального русского поэта .

Л.Н. Толстой. Для нас, вьетнамцев, Толстой до сих пор – «открытая книга», интерес к любовно-заинтересованному «чтению» которой, полагаем, не только не исчезнет в ближайшее время, но усилится. Особый интерес у переводчиков вызывает роман Л. Толстого «Воскресение». До сих пор во Вьетнаме не имеется сборника всех переводных произведений Л. Толстого. Вьетнамские читатели давно познакомились с Толстым, гениальным художником, но мало людей, которые знают Толстого-мыслителя. В докладе «Перевод и издание произведения Толстого во Вьетнаме. Успехи и актуальные проблемы», прочитанном на международной конференции в Ясной Поляне в 2009 году, доцент Фам Винь Кы отметил: «Наследие Толстого-идеолога не знают массовые читатели и многие из них еще сохраняют устарелое предупреждение, что Толстой – замечательный писатель, но плохой мыслитель, который им не полезен». Наши ученые-филологи надеются, что интерес к наследию Толстого в полном объеме в ближайшее время будет возрастать. Подведу итог словами вьетнамского писателя Хоанг Чунг Тхонг: «Лев Толстой не только является замечательным писателем русского народа, но и представляет собой замечательного писателя нашего вьетнамского народа в настоящее время» .

364 Одним из первых начал читать произведения Л. Толстого бывший прези¬дент Вьетнама Хо Ши Мин (1890–1969). В статье, посвященной пятидесятилетию со дня смерти Л. Толстого, он назвал себя «учеником великого русского писателя» .

А.П. Чехов. Свидетельств того, как воспринимался Чехов в колониальном Вьетнаме, немного. В 1977-1978 годах в Ханое переводчики Фан Хонг Занг и Као Суан Хао издали двухтомник чеховских рассказов и повестей .

В предисловии от издательства подчеркивалась цель издания: «Выпуская в свет на этот раз избранные произведения Чехова, мы публикуем самые выдающиеся шедевры этого великого писателя. Мы прилагаем все усилия для того, чтобы появились относительно точные переводы, передающие стиль подлинника». В 1979 г. Фан Хонг Занг выпустил первую во Вьетнаме книгу о Чехове («Чехов»). Она представляет собой очень живой биографический очерк, благодаря которому вслед за знакомством с произведениями писателя во Вьетнаме смогли ближе узнать Чехова-человека .

С.А. Есенин. 28 августа 2015 г. в Институте литературы Вьетнама (при АОН Вьетнама) прошла научная конференция «Сергей Есенин и русская культура Серебряного века». Она прошла в атмосфере научной дискуссии .

На ней прозвучали доклады о гении Есенина, его значении в русской поэзии, о ярком, но еще малоизвестном во Вьетнаме литературном периоде .

В 60-70 годы XX века Вьетнам переживал трудные годы, и многие советские поэты были солидарны с Вьетнамом в его неравной борьбе с американскими захватчиками. Одним из них был талантливый советский поэт Евгений Долматовский. Он написал много стихов о нашей стране .

Научные и культурные мероприятия последних 10 лет, посвящённые русскому языку и литературе во Вьетнаме .

1. В городке Тышон, северовьетнамской провинции Бакнинь, 23 мая 2014 года состоялось торжественное открытие первого во Вьетнаме частного Дома-музея «Русской литературы» во Вьетнаме .

2. Круглый стол «Русская литература во Вьетнаме и вьетнамская литература в России». Встреча писателей двух стран в Овальном зале Всероссийской государственной библиотеки иностранной литературы им. М.И. Рудомино, 22 сентября 2011 .

3. В Российском центре науки и культуры в Ханое 16 декабря 2016 года состоялось открытие международной региональной конференции «Русский язык в странах Юго-Восточной Азии». Наряду с учёными-русистами из Вьетнама, Камбоджи, Лаоса, Мьянмы, России, Тайланда, в мероприятии приняли участие представители зарубежных дипмиссий, работающих в Ханое .

Мероприятие было организовано по инициативе представительства Россотрудничества во Вьетнаме и при поддержке Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы, фонда «Русский мир», Посольства России во Вьетнаме, официальных и деловых кругов России и Вьетна- 365 ма. Новые перспективы открывает перед профессиональным сообществом русистов инициатива Министерства образования Вьетнама, планирующего существенно расширить преподавание русского языка в школе: если сейчас русский язык преподаётся с 10 по 12 классы, то рассматривается введение этого предмета уже с 3 класса .

Итак, русская литература является одним из главных культурных связующих звеньев между Россией и Вьетнамом .

Литература

1. Хуинь Нгуен Тхать Тхао Издание произведений А.П. Чехова во

Вьетнаме//Филологические науки. Вопросы теории и практики Тамбов:

Грамота, 2017. № 4(70): в 2-х ч. Ч. 2. C. 43-45

2. Dao Tuan Anh Van hoc Nga tu diem nhin cuoi the ky XX - truyen thong va kinh nghiem // Tap chi van hoc. 2001. № 1 .

3. Данг Тхи Тху Хыонг Л.Н. Толстой во Вьетнаме. Роман «Воскресение» в переводах на вьетнамский язык (межкультурная коммуникация):

диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук// Иваново.2015

4. Ву Тхыонг Линь Восприятие романа А. Пушкина «Капитанская дочка» во Вьетнаме: проблемы перевода и изучения: диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук//Иваново.2016

5. Русский язык за рубежом. Специальный выпуск.2015 № 22 6.Российский центр науки и культуры в Ханое.Сайт. http://vnm.rs.gov.ru/ru

6. Ханойский филиал Института русского языка им. А.С. Пушкина (Вьетнам). Сайт. (https://pushkininstitute.ru/)

–  –  –

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

ВЬЕТНАМСКОГО ФОЛЬКЛОРА

Аннотация. Статья посвящена описанию вьетнамского фольклора как важного фактора в процессе воспитания подрастающего поколения. Особое внимание уделяется изучению воздействующего фактора народной педагогики в жизни народа, её воспитательной функции, присущей ей с давних времен .

Ключевые слова: народная педагогика, вьетнамский фольклор, воспитание, педагогическое воздействие .

Ф ольклор очень важен в жизни человека. С самого детства мы соприкасаемся с произведениями устного народного творчества в виде колыбельных, загадок, сказок, пословиц, поговорок и т.п. Они сопровождают человека всю жизнь: со дня рождения до самой смерти. В них, как в зерне, заложены деятельные силы многогранной культуры человеческого общества, но главное в них - душа народа, его самобытность и уникальность .

Воспитательный потенциал фольклора во Вьетнаме безграничен. В современном Вьетнаме возрождают сегодня забытые традиции старины, используя народный опыт, создавая новые модели воспитательных теорий и практик .

Внимание к фольклору как к неисчерпаемому источнику воспитания и развития человека, к древним пластам культуры и традициям в целом, проявляется особенно активно в социально-педагогической среде. Это связано с функциональными особенностями жанров фольклора, с глубокой духовностью и мудростью народного творчества, с непрерывностью процесса передачи национальной культуры из поколения в поколение. По словам русского педагога К.Д. Ушинского (1824–1871), «воспитание, созданное самим народом, основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях». Великий русский педагог высоко оценивал нравственно-этический потенциал народной педагогики .

В истории Вьетнама также были личности, заложившие основы педагогической мысли. Чу Ван Ан (1292–1370) известен как выдающийся педагог, человек, которого с уважением называют «учителем десяти тысяч вьетнамских поколений». У него много успешных и талантливых учеников. Сам он был одним из лучших учёны-конфуцианцев. Чу Ван Ан родился в ханойском пригородном уезде Тханьчи – священной земле, которая известна историческими, культурными 367 и революционными традициями. В свое время он был приглашён в императорский двор для преподавания наследным принцам и занял должность ректора первого университета Вьетнама – Храма литературы «Ванмиеу-Куоктызам». Под девизом «Прежде всего учиться правилам приличия, а лишь затем получать знания» Чу Ван Ан внес огромный вклад в образование. Его идеология и позиция в данной сфере имели глубокое значение для последующих поколений .

Свое название педагогика (др.-греч. — искусство воспитания) получила от греческих слов «пайдос» () – дитя и «аго» () – вести .

В дословном переводе «пайдагогос» означает «детоводитель». Постепенно слово «педагогика» стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», то есть воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей. Самое краткое, общее и вместе с тем относительно точное определение современной педагогики следующее – это наука о воспитании человека [2, c.10-11] .

Слово «воспитание» в традициях вьетнамской педагогики сохраняет все свои значения и может употребляться как синоним слову «образование» .

Воспитание в широком социальном смысле – это совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в поколение социально-культурного опыта, норм и ценностей [2, c.16]. Слово «воспитание» имеет и узкое педагогическое значение. Это специально организованная деятельность, направленная на формирование определенных качеств человека, осуществляемая во взаимодействии педагогов и воспитанников в рамках воспитательной системы [3, c.416-417] .

Таким образом, издревле до наших дней воспитанию придается большое значение. Ему даже отдается приоритет перед образованием. Ведь недаром восточная мудрость гласит «Не обязательно выпить все море, чтобы узнать, что вода в нем соленая». Важность воспитания в том, что ребенок становится человеком, личностью только благодаря воспитанию, а именно «духовному воспитанию» .

Вьетнамский фольклор и педагогическая наука Вьетнама насыщены многовековым опытом и мудростью народа. Произведения народного творчества способствуют многогранному развитию детей и молодежи. Трудно переоценить значение трудового воспитания в общей системе народной педагогики, оно действительно является её сердцевиной. С древнейших времён во Вьетнаме трудовое воспитание детей и молодёжи являлось важнейшей обязанностью родителей, а затем учебных заведений и других общественных институтов. Именно поэтому пословиц и поговорок, восхваляющих труд и высмеивающих лень, во вьетнамском фольклоре великое множество. Во многом они соответствуют и русскому народному творчеству: Посеешь арбуз – соберешь арбуз, посеешь горох – соберешь горох (Gieo g, gt ny. // Gieo da 368 c da, gieo u c u. // Tt ging tt m, tt m tt la) - Что посеешь, то и пожнешь; Говоришь хорошо, а делаешь плохо (Ni nh rng leo, lm nh mo ma. // Ming ni hay, tay lm d) - Большой говорун – плохой работун;

Говорить ничего не делая (Ch ni sung, khng lm g th d. // Lm bing ly ming m a) - Брехать – не цепом мотать; Будешь трудиться – будешь и кормиться (C lm c n. // Tay lm hm nhai, tay quai ming tr) – смысл пословицы одинаков в обоих языках; Чтобы рыбу есть, надо в воду лезть (C mun n phi ln xung nc. // C lm th mi c n, khng dng ai li em phn n cho); Ленивый, но любит пожинать чужие заслуги (Ngi tay trng thch hng thnh qu lao ng ca ngi khc. // Li nhc thch hng cng sc ca ngi khc/Ngi mt n bt vng) – Белые ручки чужие труды любят .

Под образованием понимают важнейший процесс в воспитании детей и молодежи. Оно включает в себя не только получение знаний, но и формирование личности, своего уникального взгляда на жизнь. Очень важным является выбор учителей, не только школьных, но и учителей по жизни; не стоит забывать и о самообразовании, о воспитании себя самого. Поэтому вьетнамское народное творчество имеет множество пословиц и поговорок, которые восхваляют роль учителей в жизни: Узнать можно лишь тогда, когда учишься (Mun bit phi hi, mun gii phi hc); Знаешь - говори, а не знаешь – слушай (Bit th tha tht, khng bit th da ct m nghe); Только уважая учителя, можешь сам стать учителем (Trng thy mi c lm thy); Узнать можно лишь тогда, когда учишься (i mt ngy ng hc mt sng khn); В трудностях проявляется разум (Ci kh lm kh, nhng dy khn/Ci kh lm l ci khn). - Беды мучат, да уму учат; Не узнаешь стыда, не станешь человеком (Khng nm xu h, c nn ngi. // C phi mi tri. // C nhc, mi c vinh) – Без стыда лица не износишь; Богатством ума не купишь (Tin bc khng mua c tr khn. // Mt kho vng khng bng mt nang ch) - смысл этой пословицы одинаков в обоих языках; Седой, а еще глупец (Bc u cn di/By mi khng bng a ln by) - Век живи, век учись, а дураком помрешь .

Загадки и сказки как жанры фольклора развивают способность к анализу, обобщению, формируют умение самостоятельно делать выводы, умозаключения, умение четко выделить наиболее характерные, выразительные признаки предмета или явления, умение ярко и лаконично передавать образы предметов, развивают у детей «поэтический взгляд на действительность» .

Народные сказки Вьетнама очень явственно отражают моральный облик народа. В сказках народ повествует о зазнайстве и истинной дружбе, о кажущейся и подлинной глупости, о находчивости и храбрости, о доброте и жадности, причем в каждой из них можно найти некоторые незыблемые нравственные законы, нарушение которых обязательно приводит к гибели: либо физической, либо нравственной. Один из таких законов – это почитание старших, с одной стороны, родителей, братьев и сестер, а с другой – это обязанность заботиться о слабых и младших. Такое мировоззрение народа встречается во многих поучительных сказках, где каждый поступок героя влечет за собой какое-либо 369 следствие, и кажущаяся сиюминутная, мимолетная выгода, которая определяется эгоистичными желаниями, оборачивается впоследствии против того, кто думает лишь о себе. Алчность, эгоизм, бездушие подвергаются в сказках осуждению, а персонажи, которые нарушили кодекс нравственности – неминуемому наказанию. Можно добавить, что в сказках Вьетнама народная мудрость передается не только в повествовании, как например, в сказках «Отчизна», «Сын земли», «Незримый предатель» [1], но мы также встречаемся с народными героями, с отвагой крестьян, не желающих мириться с порабощением и т.п. И всегда в сказках торжествует победа простого люда, а заканчиваются сказки моралью, в которой заложена та самая народная мудрость, которая учит читателя жизни .

Вьетнамцы в своих сказках очень поэтично обрисовывают свою природу:

с большой любовью в них описываются джунгли с их чудесами и тайнами, с яркими цветами и бабочками, лесными ручьями и прекрасными деревьями .

При этом любовь к природе родного края сочетается с любовью к народу .

Такие сказки живы по сей день. Сегодня родители рассказывают своим детям те же волшебные истории, правда, нередко вкладывают в них современный смысл. Так, из маленьких вьетнамцев уже который век, воспитывая в них честность и храбрость, чувство справедливости и доброту, взрослые растят тружеников и патриотов. Ведь недаром каждая вьетнамская сказка имеет в конце мораль, которая во все времена звучит очень актуально .

Таким образом, ядро народной мудрости всегда присутствует в любой воспитательной теории. В современных условиях трудовые традиции развиваются, совершенствуются и обогащаются. Это и есть проявление народной педагогики в действии, в жизни. Народ всегда стремился привить молодому поколению любовь к Родине, правдивость, честность, скромность, коллективизм, чувства дружбы, товарищества .

Литература

1. Жукровский В. Сказки Вьетнама. – М.: Детгиз, 1956 .

2. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов:

в 2-х кн. – М.: ВЛАДОС, 2000. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения .

3. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество Росссии, 2009 .

Pham Thi Tra

EDUCATIONAL INFLUENCE OF VIETNAMESE FOLKLORE

WITH FOCUS ON PEDAGOGICAL BASIS

Abstract. The article is devoted to the description of Vietnamese folklore as an important factor in the education of the younger generation. Special attention is paid to the study of the influencing factor of national teachers in the life of the people, its educational function inherent to it since ancient times .

Key words: Folk pedagogics, Vietnamese folklore, education, pedagogical influence .

370 Чжао Сюэлян магистрант 2 курса Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина Москва, Россия luckly.lian@foxmail.com

ПРОБЛЕМА ВЗАИМНОЙ

ТРАНСЛИТЕРАЦИИ В РУССКОМ

И КИТАЙСКОМ ЯЗЫКАХ

Аннотация. В данной статье затронут вопрос о проблемах транслитерации в русском и китайском языке. На примере имён собственных продемонстрировано, какие различия имеют эти языки, и какими приёмами транслитерации необходимо пользоваться, что успешной перенести слово из одного языка в другой .

Ключевые слова: китайский язык; русский язык; транслитерация; транскрипция; имя собственное .

В современном мире границы между странами в буквальном и переносном смыслах преодолеваются благодаря культурному обмену, взаимным торговым отношениям, политическим объединениям и другим типам взаимодействия .

Это, вне сомнения, касается отношений между Китаем и Россией, развитие которых с каждым год продвигается в лучшую сторону. Тем не менее, на пути формирования партнёрских и дружеских отношений встаёт большая проблема взаимного языкового понимания. Несмотря на роль английского языка как языка международного общения, существует необходимость прямого контакта с использованием национальных языков обеих стран .

Чтобы взаимодействие было эффективным, требуется иметь не только представление об особенностях языков, на которых ведётся общение, но и быть готовым преодолевать трудности, связанные с различиями. Одним из таких нюансов является особенности взаимной транслитерации имён собственных. Без этого знания невозможно добиться эффективной коммуникации между носителями двух языков в связи с включением в дискурс всё большего числа новых онимов, не имеющих устоявшихся переводных форм в языке-партнере, что делает эту тему особенно актуальной в наше время .

В частности, на уровне образования, университетам, принимающим международных студентов, приходится сталкиваться с трудностями, фиксируя их имена в различных вариантах, что для документов недопустимо.

Например:

передаётся как Мэй Мэй / Мей Мей;

передаётся как Шяэйинг / Щаэинг;

передаётся как Дзивей / Тзивей / Цзивей;

Владимир передаётся как / ;

Ольга передаётся как / ;

Алексей передаётся как / .

Чем больше у языков схожих сторон, тем легче совершить перевод, и наоборот. Русский, украинский и белорусский языки, принадлежа одной языковой группе, поддаются взаимной транслитерации без особых трудностей, в сравнении с передачей звучания слов на европейских языках .

Но и транслитерационное взаимодействие этих языков не вызывают такой сложности, как с языками из различных языковых семей, например, с китайским или арабским .

Различия между китайским и русским языками очевидны даже не-филологам. Географически и исторически сложилось так, что русский язык относится к индоевропейской семье языков, а китайский язык – к синотибетской, что на современном этапе фонетически выражено следующими противопоставлениями: моносиллабизм / полисиллабизм корневых слов;

смыслоразличительная тональность / атональность языка; различная смыслоразличительная долгота гласных / её отсутствие; наличие / отсутствие дифтонгов; придыхательных согласных; существование уникальных и не существующих в другом языке гласных и согласных фонем, и т. д .

Так, в китайском языке существует тональность слогов, благодаря которым изменение высоты звука может полностью изменить значение слов, чего нет в русском языке. В русском существует редуцирование гласных, в результате которого они теряют свою четкую артикуляцию, теряют долготу и качество звучания, чего нет в китайском языке .

Подобные фонетические особенности усложняются различными графическими системами: китайская иероглифика и русский кириллический алфавит. Алфавиты передают в большинстве случаев речь по принципу «1 звук = 1 буква. Русский алфавит включает 33 буквы, которые в своём определенном сочетании формируют слоги и многосложные полиморфемные слова. Знаки иероглифической знаковой системы передают собой слог, а зачастую слово каждый. Каждый иероглиф имеет свое уникальное знаковое обозначение. Количество уникальных знаков в китайском языке превышает отметку в десять тысяч иероглифов .

Говоря о графической конверсии китайских / русских онимов на соответствующий язык, важно определиться с названием вида подобной передачи .

К двум основным видам конверсии относятся транскрипция и транслитерация .

Транскрипция передаёт по возможности максимально точно звучание слов другого языка, что в рассматриваемом случае затруднено .

Транслитерация — передача знаков одной письменности знаками другой письменности [Гиляревский, с. 17]. Важно, чтобы существовало стандартное 372 соответствие графических знаков или последовательности знаков между системами письма языков. При этом принимается во внимание обычно не только соответствие знаков двух графических систем, но и звуки, что применимо по отношению к русскому и китайскому языкам. Звуковая репрезентация одного графического китайского знака на русский язык технически представляет собой расчленение звукового потока на отдельные звуки / звуковые сочетания (т. н. инициали, финали, медиали), их ассоциации с русскими звуками, их написание с помощью русских букв / буквенных сочетаний. И наоборот, звуковые сочетания русских имён ассоциируются носителями китайского языка с похожими звуковыми кластерами в китайском языке и фиксируются с помощью иероглифов. Так как число подобных звуковых сочетаний в каждом языке конечно и повторяемо, можно говорить об определенном наборе соответствий между графическими системами. Поэтому способ конверсии слов между языками можно назвать транскрипционной транслитерацией .

Первая система китайско-русской транскрипционной транслитерации была разработана известным китаеведом архимандритом Иакинфом в 1839 г. Позднее она была видоизменена в «Полном китайско-русском словаре»

архимандрита Палладия, откуда она получила название палладиевской или палладицей [Чжан Хун Сэн, с. 28]. Палладиевская система сейчас является общепринятой у русскоязычных синологов и фактически единственной системой записи китайских имён собственных в русском языке. Однако она не знакома неспециалистам, отсюда и возникают разночтения, указанные выше .

Конечно, такая система транслитерации не идеальна, так как китайские тоны в русской передаче не отражаются, за исключением специальных случаев использования в словарях и учебных материалах. Возможно, в этом нет необходимости, так как читать китайские наименования на русском языке придется русскоговорящему населению, которое физически, в силу отсутствия практических навыков не будут способно воспроизвести различные китайские тоны. Русская транскрипция может осуществляться напрямую с иероглифического написания с использованием китайско-русских словарей, в которых чтения иероглифов приводятся сразу в кириллице. Также существуют онлайн сервисы палладицы, например cidian.ru, позволяющий транслитерировать китайские имена. В ходе проверки, данный интернет ресурс зарекомендовал себя как хороший инструмент быстрой и эффективной транслитерации .

Некоторые переводчики предпочитают опосредованную транслитерацию иероглифов через пиньинь (Pinyin) – официальный стандарт латинской транскрипции имён и названий из КНР. Данная система из 422 слогов пиньин, однозначно соответствующая фонетической системе китайского языка официального диалекта путунхуа. Это означает, что любому слогу путунхуа соответствует один и только один слог пиньина. Пиньинь был принят в 1958 годуhttps://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%B8%D0%BD%D1%8C%D0% 373 B8%D0%BD%D1%8C - cite_note-50th_birthday-1, автором пиньинь является Чжоу Югуан. С 1979 г. пиньинь используется во всём мире в качестве официальной латинской транскрипции имён и названий из КНР [Алексахин, с. 19] .

В случае опосредованной транслитерации сначала иероглиф романизируют, т. е.

находят его графическое соответствие в латинском алфавите: например:

транслитерируется в пиньине как mil. Затем латинскую транскрипцию переводят в русскую: Мэйли, что легче, т. к. оба алфавита – индоевропейские .

Русские имена можно таким же образом транслитерировать на китайский язык используя латинскую транскрипцию. Так, например, Наталья Непряева в латинском языке обозначается как Nayaliya Nepryaeva и на китайский транслитерируется как как. Различные интерпретации произношения слов могут возникнуть при самостоятельном переводе, однако используя системы транслитерации подобный процесс упрощается и минимизируется шанс ошибки .

Подводя итог, можно добавить, что уже огромный список номинаций из КНР и России перенесены из одного языка в другой, что позволяет упростить взаимодействие двух культур. Помимо этого, нет необходимости владеть другим языком, чтобы корректно осуществить транслитерацию с одного языка на другой. Для этого существуют специальные системы, позволяющие транслитерировать слова, без утраты созвучия .

Литература

1. Алексахин А.Н. Теоретическая фонетика китайского языка Учебное пособие. – М.: АСТ: Восток-Запад, 2006. – 204 с .

2. Гиляревский Р.С., Старостин Б.А. Введение // Иностранные имена и названия в русском тексте: Справочник. 3-е изд. испр. и доп. – М.: Высшая школа, 1985. – С. 3-18 .

3. Чжан Хун Сэн. Сравнительное изучение русского и китайского языков (2 том) [M]. – Шанхай: Изд-во Обучение иностранным языкам, 2004. – 254 с .

–  –  –

ПРЕДПОСЫЛКИ

К СОПОСТАВИТЕЛЬНОМУ ИЗУЧЕНИЮ

ПРОСОДИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ СЛОВА

В РУССКОМ И СЕРБСКОМ ЯЗЫКАХ

Аннотация. В статье поднимается вопрос о разной просодической организации слова в русском и сербском языках. Хотя оба языка принадлежат к одной языковой группе, в них наблюдаются такие различия, которые вызывают большие трудности у сербских студентов при изучении русского языка, в частности, при овладении русским произношением .

Ключевые слова: просодическая организация слова; сопоставительное изучение .

Р усский язык как один из славянских языков очень близок нам, сербам .

Но именно схожесть языков вызывает много трудностей у сербских студентов при изучении русского языка. В связи с этим нельзя говорить о том, что сербским студентам не надо тратить много времени и прилагать усилия при изучении русского языка. И наоборот, если русские студенты начинают изучать сербский язык, что сначала им этот процесс кажется легким, они считают, что для общения на сербском языке им достаточно, например, изменить место ударения в слове, вспомнить устаревшие, вышедшие из употребления слова; и тогда они заговорят на сербском .

Но при изучении языка необходимо обращать внимание не на схожесть языков, прежде всего, а на их различия .

При изучении сербскими студентами звуковой организации русского слова большие трудности связаны с реализацией фонетической природы русского ударения, с определением местоположения ударения в слове. Поскольку в сербском языке существует правило «Пиши, как говоришь, и читай, как написано», то явление редукции безударных русских гласных будет новым для сербских студентов. И этому явлению необходимо учить .

Русское словесное ударение по своей фонетической природе является 375 количественным, т.е. ударный гласный произносится прежде всего длительно. Безударные гласные произносятся с меньшей длительностью звучания, с меньшим напряжением артикулирующих органов. В связи с этим безударные гласные могут менять свое качество. И русское словесное ударение правильнее называть качественно-количественным .

Сербское словесное ударение является музыкальным. Выделяют четыре типа ударения. В их основе присутствует движение тона и длительность. Таким образом, ударение может быть краткое нисходящее, краткое восходящее, долгое нисходящее и долгое восходящее. При этом следует учитывать, что гласные в сербском языке произносятся одинаково отчетливо как в ударных, так и в безударных слогах .

При рассмотрении вопроса о расположении ударения в слове необходимо учитывать: 1) закрепленность / незакрепленность ударения за определенным слогом (связанное или свободное ударение); 2) сохранение / передвижение ударения в слове при его словоизменении или словообразовании (подвижное или неподвижное ударение) .

В русском языке ударение является свободным, т.е. ударение может быть в начале слова, середине или конце; на разных морфемах. И может быть подвижным и неподвижным. Подвижное ударение встречается только в 2% русской лексики, но наиболее частотной .

В сербском языке ударение также считается свободным, т.е. ударение может быть на любом слоге слова. Однако в многосложных словах ударение не может быть на последнем слоге слова. И сербское ударение является подвижным. Особо следует отметить, что при изменении места ударения в слове может меняться и качество ударения .

Существуют известные параллели между сербским и русским ударениями. Так, в словах с одинаковым фонетическим составом наблюдается разное местоположение ударения. В многосложных сербских словах ударение перемещается на один слог к началу слова по сравнению с соответствующими русскими словами. Например, русское слово Андрей с ударным [е] и сербское слово с ударным [а]; русское слово телефон с ударным [о] и сербское слово со вторым ударным [е]. Еще примеры: сербские слова: рУка, нОга, вОда, говОрити, кОнцерт, стУдент, госпОдин .

Таким образом, хотя русский и сербский языки принадлежат к одной языковой группе, в них наблюдаются существенные различия в звуковой (в частности, просодической) организации слова. Сопоставительное изучение этих двух языков на фонетическом (в широком понимании) уровне позволит в дальнейшем прогнозировать возможные ошибки в русской речи сербских студентов, выявить причины возникновения реальных ошибок. И результаты проделанной работы могут быть использованы при обучении сербских 376 студентов русскому произношению, при составлении учебных пособий по практической фонетике .

Литература

1. Анотонова Д.Н. Фонетика и интонация: корректировочный курс для зарубежных преподавателей. - М.: Рус. яз., 1988 -176 с

2. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного:

Учеб. пособие для вузов/А.Н. Щукин. 2-е изд., испр. и доп. М.: Высш. Шк., 2010. – 349 с .

3. Станојчић Ж., Поповић Љ. Граматика српскога језика, Београд, Завод за уџбенике и наставна средства 1992, 397 с .

4. Шпис Л., Гавела Б. Руски у 100 лекција, Београд, Просвета, 1964, 287 с .

–  –  –

ОБУЧЕНИЕ РУССКОЙ ИНТОНАЦИИ

СЕРБСКОГОВОРЯЩИХ СТУДЕНТОВ

Аннотация. Статья посвящена проблеме обучения сербскоговорящих студентов русской интонации. В статье описана методическая разработка, с помощью которой студенты смогут познакомиться со всеми интонационными конструкциями русского языка .

Ключевые слова: методика; интонация; интонационная система; русский язык; сербский язык .

П ри изучении любого иностранного языка, родной язык студента всегда оказывает влияние на всех уровнях, но особо ярко это отражается на фонетическом уровне в устной деятельности обучающегося. Овладение русской интонацией представляет большую сложность для всех изучающих русский язык как иностранный. Наибольшие сложности наблюдаются у носителей близкородственных языков, что напрямую связано с сильной фонетической интерференцией. Следовательно, для того, чтобы иностранные обучающиеся успешно овладели русской интонацией, необходима целенаправленная работа над данным разделом фонетического знания .

Наше исследование посвящено анализу типичных трудностей, с которыми сталкиваются сербскоговорящие студенты при овладении русской интонационной системой. Для носителей сербского языка, как правило, сложно реализуемыми являются 3, 5, 6 и 7 интонационные конструкции (ИК). Для того, чтобы помочь слушателям справиться с данными трудностями, нами была создана методическая разработка .

В контексте нашей работы мы рассматриваем преподавание интонационной системы русского языка сербскоговорящим студентам филологических факультетов с уровнем языковой подготовки не ниже В1 .

Все уроки нашей разработки направлены не только на практическое овладение студентами интонационными конструкциями русского языка, но также на расширение теоретических знаний учащихся .

В основе нашей методической разработки лежит теория Е.А. Брызгуновой, изложенная в её трудах. Базой для составления уроков послужили пособия по фонетике и интонации Е.Л. Бархударовой, Е.А. Брызгуновой, И.Л. Муханова, 378 В.И. Одинцовой, И.А. Садыковой и М.Н. Шутовой. Апробация методической разработки была произведена в рамках спецкурса по русской интонации на 2, 3, 4 курсах филологического факультета Университета Баня-Луки (Босния и Герцеговина, Республика Сербская) .

Программа подготовки учащихся филологического факультета Университета Баня-Луки по предмету «Фонетика и фонология русского языка» включает в себя изучение первых четырех типов ИК русского языка. При разработке цикла уроков нашей целью было познакомить и дать полное представление учащимся о видах и роли интонации, поэтому в программу нашего курса входят все семь типов ИК, выделенных Е.А. Брызгуновой, что обеспечивает расширенное представление студентов об интонационной системе русского языка. В ходе курса студенты повторяют, систематизируют, обобщают, расширяют и закрепляют уже имеющиеся знания, получают новые, а также формируют и совершенствуют навыки и умения в области фонетики .

В связи с тем, что слушателями курса являются студенты-филологи продвинутого этапа обучения, каждый урок фокусирует внимание на определенном типе и особенностях употребления ИК, что обеспечивает как практическое, так и теоретическое усвоение материала .

Опираясь на программу подготовки учащихся филологического факультета по направлению «Русский язык и литература» и полученный педагогический опыт, нами был разработан цикл из 12 уроков, ориентированный на типичные интонационные трудности носителей сербского языка. Каждый урок предполагает работу в аудитории с преподавателем и рассчитан на 90 минут учебного времени в группах размером до 14 человек .

Задачами каждого урока являются: 1) повторение теории о синтагматическом членении предложения, его функции и смыслоразличительных особенностях; 2) пополнение и обобщение теоретических знаний учащихся об интонационных средствах русского языка и о функции интонации в речи;

3) формирование, коррекция и развитие слухо-произносительных навыков в области русской интонации .

В ходе разработки цикла уроков нами был учтен факт того, что студенты знакомы только с первыми четырьмя типами ИК русского языка, поэтому первые 4 урока направлены на систематизацию и расширение знаний о функциях ИК-1, 2, 3, 4. Данный блок занятий завершается повторительным уроком .

Последующие уроки пособия направлены на знакомство учащихся с ИК-5, 6, 7 и их отработку, что позволяет овладеть на практике всеми типами ИК. Это является особенно важным для студентов-филологов, для которых русский язык является объектом профессиональной деятельности .

Уроки имеют стандартную структуру .

I. Прослушивание/просмотр аудио/видеофрагмента В начале занятия преподаватель предлагает студентам прослушать/посмо- 379 треть аудио/видеофрагмент. Целью данного задания является практическая демонстрация использования интонационных конструкций в речи, а также расширение представлений учащихся о разнообразных случаях их использования в русском языке. Далее студентам предлагается проанализировать прослушанный/просмотренный фрагмент с точки зрения использования интонационных средств. Данное задание позволяет учащимся в ходе анализа вспомнить функции и реализацию той или иной ИК .

Использование аудио/видеофрагментов в составе урока обеспечивает демонстрацию учащимся всех изучаемых типов ИК в различных ситуациях использования .

II. Презентация схемы движения тона Преподаватель фокусирует внимание учащихся на схеме движения тона и демонстрирует изменение тона на примере фраз из прослушанного/просмотренного аудио/видеофрагмента .

Так как главным критерием отбора демонстрационной аудио/видеозаписи является максимальное употребление рассматриваемой на уроке ИК, преподаватель выбирает фразу, интонационная реализация которой соответствует теме занятия, записывает ее на доске и предлагает учащимся вспомнить, как звучала фраза на записи и где находился интонационный центр. После выделения и обоснования центра ИК, преподаватель объясняет и демонстрирует движение тона в предцентровой и постцентровой части фразы-примера .

Данные теоретические сведения необходимы для формирования теоретической базы студентов-филологов .

III. Формирование навыков употребления ИК После демонстрации движения тона происходит последовательная отработка реализации ИК в разных значениях с теоретическим комментарием со стороны преподавателя .

Слушателями выполняются упражнения подготовительного, речевого и коммуникативного типа. В ходе выполнения данных упражнений учащимися по одному или попарно, преподаватель корректирует ошибки и объясняет особенности использования той или иной ИК в конкретном случае .

IV. Выполнение контрольного задания Студентами самостоятельно выполняется ряд упражнений, которые позволяют преподавателю проконтролировать качество усвоения нового материала .

Предложенная методическая разработка была успешно апробирована в рамках спецкурса по русской интонации на 2, 3, 4 курсах филологического факультета Университета Баня-Луки (Босния и Герцеговина, Республика Сербская) .

380 Литература

1. Брызгунова, Е. А. Звуки и интонация русской речи / Е. А. Брызгунова. – 3-е изд. переработанное. – М. : Русский язык. – 1977. - 278 с .

2. Брызгунова, Е. А. Практическая фонетика и интонация русского языка: пособие для преподавателей, занимающихся с иностранцами / Е. А. Брызгунова. – М. : Изд-во Московского ун-та. – 1963. - 306 с .

–  –  –

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНТЕРНЕТТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РКИ

Аннотация. В данной статье перечислены основные цели и преимущества дистанционного образования. Кроме того, рассматривается, как Интернетресурсы помогают преподавателям организовывать учебный процесс при дистанционном образовании в изучении русского языка как иностранного .

Ключевые слова: образование; дистанционное образование; русский язык как иностранный; интернет-технологии .

Д истанционное образование – один из способов организации процесса обучения, который основывается на использовании современных информационных и телекоммуникационных технологий, позволяющих проводить обучение на расстоянии без непосредственного контакта между преподавателем и учащимся .

К основным целям дистанционного образования можно отнести следующие .

1. Дать возможность обучающимся совершенствовать и пополнять свои знания в необходимых для них областях .

2. Дать качественное образование по имеющимся школьным и вузовским программам .

3. На основе результатов экзаменов выдать аттестат или присвоить квалификационную степень .

Если сравнить имеющиеся формы обучения, становится очевидным, что для дистанционного образования требуется меньшее количество оборудования, материально-денежных средств и преподавательской работы, к тому же в нём применяются новые идеи, изобретения и механизмы, которыми богат Интернет. Также стоит отметить, что интернет-обучение обеспечивает достаточно большую скорость обновления знаний, привлечение к обучению людей из разных регионов, тем самым расширяя аудиторию слушателей .

Среди основных критериев эффективности дистанционного образования обычно выделяют интерактивность – данные курсы должны обеспечивать максимальную обратную связь между учащимся и преподавателем, обучаемым и учебным материалом, а также возможность обучаться в группах. Ключевой фигурой дистанционного обучения является педагог, так как именно он выдает необходимые задания студентам, проверяет исполнение заданий и их правильность, отвечает на вопросы и консультирует .

При интернет-обучении связь между преподавателем и учащимся осуществляется при помощи современных информационных технологий: компьютерных телекоммуникаций, спутниковых связей, телевидения, мультимедиа и различных обучающих систем. Как правило, с использованием данных интернет-технологий часть учебно-методического материала (теоретический, практический курс и контрольные задания) комплектуют в специальные «пакеты» и отправляют студентам для самостоятельного изучения .

Говоря о роли дистанционного образования в преподавании русского языка как иностранного (далее РКИ), стоит отметить, что конечной целью изучения любого иностранного языка является ведение беседы с носителями языка устно или письменно. Для достижения этой цели необходимо иметь высокий уровень знания языка. Поэтому современная методическая наука больший акцент делает на коммуникативной направленности обучения. При таком подходе Интернет предоставляет неисчерпаемые возможности: работа с Интернет-ресурсами способствует более осознанному и мотивированному изучению лексики и грамматики иностранного языка, помогает сформировать навыки разговорной речи и обеспечить аутентичность общения .

Необходимо отметить, что Интернет-ресурсы имеют ряд преимуществ по сравнению с традиционными образовательными ресурсами: они менее дорогостоящие, высокоскоростные, обеспечивают неограниченный доступ к материалам нескольким пользователям одновременно. Также Интернет дает возможность иностранцам «наблюдать» язык в реальности, копировать его использование и знакомиться с образцами поведения носителей языка .

Интернет-технологии являются универсальными, так как их использование возможно на любом этапе овладения языком .

Помимо электронной почты, благодаря которой происходит обмен информацией между обучающимися и преподавателем, довольно эффективно в процессе обучения РКИ может применяться программа Skype, позволяющая проводит видео-конференции. Интерактивная коммуникация с носителями языка или при занятиях в группах создает благоприятные условия для обогащения словарного запаса. Таким образом, происходит погружение в языковую среду, где обучающиеся могут не только слышать речь, но и имеют возможность следить за жестами, мимикой, наблюдать за артикуляционными движениями и улавливать правильную интонацию. С помощью Skype можно организовывать чат-комнаты, где темы для беседы могут быть самыми различными: политическими, социальными, философскими, молодёжными, по интересам и т. д .

Весьма эффективным средством для обучения чтению и письму является интернет-блог, который не требует от пользователя особых умений. Блог помогает организовать процесс коммуникации студентов, так как обучающийся 383 читает сообщение, а затем может ответить на него (высказать свое мнение или прокомментировать) .

В качестве дополнительных Интернет-ресурсов для самостоятельного изучения РКИ обучающиеся могут пользоваться такими порталами как, например, «Образование на русском» (pushkininstitute.ru), Ruspeach (ruspeach .

com) или видеохостинг YouTube. Ruspeach (сайт для обучения РКИ) содержит теоретическую базу, различные задания и упражнения по лексике, грамматике, аудированию, письму, чтению. Материалы видеохостинга YouTube часто используются преподавателями в качестве дополнительных материалов при обучении, так как там можно посмотреть фильмы с титрами или видео-уроки по темам русского языка .

Таким образом, можно сделать вывод, что, во-первых, дистанционное образование становится более востребованным в современном мире, так как имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционными формами обучения;

во-вторых, использование интернет-технологий при дистанционном обучении РКИ отвечает всем современным требованиям коммуникативного подхода, цель которого состоит в том, чтобы заинтересовать учащихся в изучении иностранного языка; в-третьих, при помощи аутентичных видео-файлов и различных программ, выбор которых предлагает Интернет, создается языковая среда, пусть и смоделированная в условиях учебного занятия .

Литература:

1. Апальков В.Г. Использование современных средств обучения и Интернет-технологий в обучении иностранным языкам // «Открытое образование»

(МЭСИ). 2013, №6, с. 71-75 .

2. Горбонос Ф.В., Павленчик А.О., Павленчик Н.Ф. Использование Интернет-технологий в дистанционном обучении // Всероссийский институт аграрных проблем и информатики им. А.А. Никонова (Москва), «Никоновские чтения», 2012. №17 с. 373-376 .

3. Дятлов С.А., Толстопятенко А.В. Интернет-технологии и дистанционное образование // «Информационное общество», 2000, вып. 5, с. 29-37 .

4. Преподавание в сети Интернет: Учеб. пособие / Отв. редактор В. И.Солдаткин. – М: Высшая школа, 2003. –792 с. Трайнев В.А., Трайнев И.В .

–  –  –

РОЛЬ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ

В ФОРМИРОВАНИИ ЛЕКСИКИ

ИНДУСТРИИ ГОСТЕПРИИМСТВА

ВО ВЬЕТНАМСКОМ ЯЗЫКЕ

Аннотация. Статья посвящена роли англоязычной терминологии в формировании лексики индустрии гостеприимства во вьетнамском языке. Рассмотрены пути заимствования, приведены примеры терминологической лексики .

Ключевые слова: русский язык как иностранный; TPRS; проектная деятельность; словарная работа; игровые упражнения; коммуникативная компетенция; методика обучения .

С егодня английский язык – один из самых распространенных языков мира, признан официальным языком в 53 странах мира. 1,5 миллиарда людей в мире говорят на английском языке. Кроме того, в настоящее время английский язык, будучи признанным языком международного общения, является своего рода «донором», значительно пополняя лексику многих профессиональных сфер деятельности. Этот процесс наблюдается как в русском, так и в других языках. Вьетнамский язык не является исключением. В данной статье мы проследим функционирование англоязычных заимствований во вьетнамском языке на примере гостиничной сферы .

С каждым днем больше и больше туристов имеют желание путешествовать в другие страны, что определяет развитие гостиничного бизнеса и туризма .

При этом, как было отмечено, англоязычная терминология играет очень важную роль в формировании лексики индустрии гостеприимства во всех языках в целости, и во вьетнамском языке, в частности .

Терминология – это совокупность терминов данной области знания, производства, деятельности. Исследователями рассматриваются терминология грамматическая, терминология международная, терминология производственно-техническая [1, с.320] .

Лексика (от греч. lexikos — словесный, словарный) - совокупность слов, связанных со сферой их использования. [1, с.106] .

В гостиничном деле и туристическом бизнесе используется узкоспециальная лексика, поэтому можно условно подразделить терминологию для обозначения заимствованные понятий данной сферы на несколько групп .

Во-первых, из английского языка термины, обозначающие ранее не суще- 385 ствовавшие во Вьетнаме реалии. Это объясняется экстралингвистическими факторами. С развитием сферы туризма и гостиничного бизнеса в мире во Вьетнаме, как и в других странах, активизировались процессы заимствования специальной лексики, использующейся данной сфере, поскольку в туризме и гостиничном сервисе соответствие мировым стандартам – один из важнейших критериев для притока в страну иностранных гостей. В настоящее время постепенно появляется много туристических фирм и гостиниц. В то же время отсутствовал терминологический аппарат для рекламирования туристического продукта 3, включающего реалии, которых до этого не было во вьетнамской среде, и поэтому появилась тенденция заимствования английского терминологического слоя лексики, так как ему присущ интернациональный характер ввиду чрезвычайной распространенности английского языка в данной области. Это нашло свое выражение в заимствованиях путем калькирования, транскрипции и транслитерации .

1. Заимствования терминов английского языка во вьетнамском языке в сфере гостиничного бизенеса и туризма разделяются на некоторые типы .

Рассмотрим подробнее .

а) Заимствование – неизменение формы и значения слова: email- email, internet-internet, minibar-minibar, check –in, check –out, view – view, visa-visa, marketing- marketing, deadline- deadline, sale- sale, check-in online- checkin online .

б) Заимствование – изменение формы и неизменение значения слова:

canteen - cng tin, Tour –tua, Miting - mt ting, dollar - la .

в) Заимствование одной части слова: Game room – phng games, internet access- truy cp internet, Check-in date – ngy check –in, Tip money – Tin Tip, Bonus– tin bo, Vip room – phng Vip, Book room- book phng, gym room – phng tp gym, Block booking- t phng theo block, Sofa Bed- gh s-pha, Online booking system- h thng t phng online, Inclusive tour-tour trn gi .

2. Калькирование как один из способов заимствования иноязычной лексики представляет собой «образование слов и выражений посредством копирования, буквального (чаще поморфемного) перевода структуры иноязычных слов [2, с. 234]. Например: Guaranteed booking - t phng c m bo), Guesthouse-nh khch, single room -phng n, car park-bi xe, laundry service -dch v git l, swimming pool - b bi, room number – s phng, Vending machine - my bn hng t ng, Global Distribution System – H Туристический продукт – комплекс услуг по перевозке и размещению, оказываемых за общую цену (независимо от включения в общую цену стоимости экскурсионного обслуживания и (или) других услуг) по договору о реализации туристского продукта;

Федеральный закон от 24.11.1996 N 132-ФЗ (ред. от 03.05.2012) «Об основах туристской деятельности в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступающими в силу с 01.11.2012) 386 thng phn phi ton cu, Group Inclusive Tour – Khch du lch theo on, Group Plan rate – Gi cho on khch. Guest Service Cycle – Chu k phc v khch, Customer support- H tr khch hng, Hotel industry-ngnh khch sn, Overnight accommodation- lu tr qua m, Registration process-qui trnh ng k, Registration form -Phiu t phng, Tour guide-hng dn vin du lch Tour Voucher-phiu dch v du lch. Количество слов, которые появляются путем калькирования во вьетнамском языке в сфере гостиничном бизнесе, весьма значительно. При калькировании все слова переводятся слово в слово, но позиция слов определена по синтаксису во вьетнамском языке. При калькировании некоторые вьетнамские слова стали устойчивыми словосочетанием: user-friendly – thn thin vi ngi dung .

3. Транскрипции и транслитерации: транскрипция (лат. transcriptio — переписывание) .

1) Передача звуков иноязычного слова (обычно собственного имени, географического названия, научного термина) при помощи букв русского алфавита. Шекспир (англ. Shakespeare), Руссо (франц. Rousseau) Гёте (нем .

Goethe) [1, с.325] .

2) То же, что фонетическая транскрипция. Например: bar - ba, internet – in-t-nt, coffee – c- ph, Caffeine – c-ph-in, Beefsteak – bt-tt, taxitc xi, garage –ga-ra, salon- sa-lng,, marketing - mc-ket-tinh, TV- Ti-vi, PR- Pi –a, Sofa- s-pha, resort- r-st, sandwich- san qut, biscuit -bnh qui, salad -x lch/xa lt, media- m-i-a .

Во-вторых, много английских терминов используют полностью c целью экономики, но все-таки могут достигнуть цели коммуникации (Сheck - in вместо lm th tc nhn phng), (Check out – lm th tc tr phng), Order – t n hng, Free – min ph, Brochures: quyn cm nang gii thiu v khch sn v dch v i km, markup- S tin m mt Hng l hnh hoc mt Hng l hnh bn s du lch nc ngoi s cng thm vo chi ph sn phm ca Cng ty cung cp c th tr hoa hng cho cc i l du lch bn cc sn phm tour du lch ca h v thu c mt bin li nhun cho cng ty ca h .

Однако эти заимствования употребляются неодинаково в статьях и рекламе различных туристических фирм и гостиниц .

Ко второй группе туристических терминов относятся заимствования новых терминов для уже существующих старых понятий по причине их престижности, моды. Например: buffet – раньше часто говорят “tic ng”, но сейчас почти всех говорят “tic bp ph”. Balcony –«ban cng» вместо «mi hin». Но каличество этой группы незначительно .

Индустрия гостеприимства является одним из самых динамично развивающимся направлением. Язык всегда играет важную роль в формированиеи и развитии любой отрасли. Для обозначения новых понятий, возникших в связи с резкими изменениями в обществе, образовались новые слова. Один из способов образования этих слов являются заимствования терминов ино- 387 странных языков, а в этой статье именно терминов английского языка. В то же время в язык проникали новые интернациональные слова, а некоторые слова обогатились новыми смысловыми оттенками значения. Таким образом, как видно из представленного материала, внеязыковые условия влияли на развитие лексики гостиничного бизнеса .

Литература

1. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. - М.: Просвещение. – 1976. — 543 с .

2. Стариченок В. Д. Большой лингвистический словарь. / В. Д Стариченок. – Ростов н/Д: Феникс. – 2008. – 811 с .

3. T in Thut Ng Chuyn Ngnh Bin Phin Dch Anh-Vit. NXB Thanh Nin .

4. T in T Vay Mn Trong Ting Vit Hin i, NXB i Hc Quc Gia TP H Ch Minh. Trn Thanh A. – 2009 5. «Nhng vn ng vn» (Tuyn tp 40 nm nghin cu khoa hc ca Khoa VH&NN)

6. Oxford Advanced Learner’s Dictionary, NXB Oxford University Press. – 2005

–  –  –

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА

ВЫРАЖЕНИЯ ИЗЪЯСНИТЕЛЬНЫХ

ОТНОШЕНИЙ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ И ИХ

ЭКВИВАЛЕНТЫ В ЧЕРНОГОРСКОМ

Аннотация. В данной статье рассматриваются лингводидактические средства выражения изъяснительных отношений в русском и черногорском языках .

Ключевые слова: изъяснительные отношения; средства выражения; словосочетание; сложноподчиненное предложение; бессоюзное предложение .

В современном русском языке изъяснительные отношения обозначают семантическую сферу, которую можно определить как связь человека с окружающим миром, выявление объекта речи, мысли, восприятия .

В данной статье исследуются средства выражения изъяснительных отношений, представленных двумя синтаксическими единицами – словосочетанием и сложным предложением (сложноподчиненным и бессоюзным) .

В изъяснительных отношениях, выраженных словосочетаниями, проявляется содержание объектных отношений. Объектные отношения в словосочетании являются подчинительными отношениями, так как между предметом и действием существует подчинительная связь. Словосочетание является основным способом выражения изъяснительных отношений. Таким образом, объектные отношения возникают при глаголах: мышления и памяти (читать книгу, думать о любви, мечтать о путешествии), эмоционального состояния (любить музыку, бояться высоты, хвалится достижениями), передающих информацию (сказать правду, говорить глупости). Объектные отношения возникают и между деепричастиями, которые являются средством выражения изъясняемого опорного слова, и существительными в разных формах .

Например: читая книгу, обращая внимание, рассказывая о жизни .

Так как изъяснительные отношения опираются на семантику слова, они выражаются и причастиями. Например: звонивший брату, говорящий о Москве .

Объектные отношения возникают как внутри глагольных словосочетаний, так и внутри субстантивных и атрибутивных словосочетаний. Например: равнодушие к жене, равнодушный к жене; внимание к брату, внимательный к брату. Краткие прилагательные тоже являются средством выражения объективных отношений 389 в словосочетаниях: доволен успехами, уверен в себе, убежден в истине .

При объяснении изъяснительных отношений черногорским студентам, лучшим методом является метод перевода, поскольку эти языки принадлежат одной группе (славянской) и между ними нет большого различия .

Сравним следующие словосочетания: читать книгу – читати книгу; любить музыку – вољети музику; сказать правду – рећи истину; обращая внимание – обраћајући пажњу; равнодушие к жене – равнодушност према жени; уверен в себе – сигуран у себе .

В выше приведенных примерах можно отметить, что все словосочетания на русском языке, в которых проявляются объектные отношения, имеют свои эквиваленты на черногорском языке. Между ними существует только одно исключение – действительное причастие настоящего времени (говорящий, читающий) не совпадает с формой в черногорском языке и переводится только как «который говорит, который читает». Из-за этого, можем отметить, что действительное причастие настоящего времени в черногорском языке не считается средством выражения объектных отношений .

Типичным средством выражения изъяснительных отношений в русском языке являются и сложноподчиненные предложения. Особенностью изъяснительных сложноподчиненных предложений являются их разновидности. Благодаря союзным средствам и изъясняемым опорным словам, которые имеют функцию смысловой связи между главной и придаточной частей, выделяем изъяснительные предложения: 1) сообщающие о факте, с союзом что и его синонимами (будто, будто бы, как будто, как будто бы) – И говорят также теперь, что если наша интеллигенция имеет тяготение к земле и стремится в усадьбы, то это хорошо .

(А.П. Чехов); 2) выражающие волеизъявление (предложения с союзом чтобы и его синонимами как бы, чтобы не, как бы не, только бы, хоть бы...) – Необходимо, чтобы однажды все люди влюбились... (М. Горький); 3) содержащие вопрос, поиск информации (с союзной частицей ли); 4) сообщающие о частном аспекте факта (с союзными словами кто, что, какой, чей, откуда, куда, который, как, сколько, когда, почему, отчего,...) – Господь знал, кому понятие давал. (А.П. Чехов) В черногорском языке изъяснительные отношения в сложноподчиненном предложении устанавливаются тем же самым образом, с помощью союзных средств и изъясняемых опорных слов, которые требуют распространения .

Сравним: Она сказала, что завтра открывается самый большой торговый центр в Москве. Она је рекла, да се сјутра отвара највећн тржни центар у Москви .

Мой отец хотел, чтобы я участвовала на этом соревновании. Мој отац је желио да учествујем на том такмичењу .

Можно отметить, что в черногорском языке очень употребительным является союз да, который соответствует русским союзам что и чтобы .

В некоторых случаях, часто вместе с опорными глаголами, выраженными оценочными предикативами и краткими прилагательными, союз что не переводим только союзом да, но и союзом што – Хорошо, что он вовремя уехал 390 домой. Добро је што је на вријеме отишао кући.; Я рада, что он занял первое место на международном фестивале танца. Срећна сам што је освојио прво мјесто на медјународном фестивалу у плесу .

Союз как и как будто совпадают с союзами како и као да. Например: Мне казалось, как будто я в другом городе. Чинило ми се као да сам у другом граду.; Мама слышала, как ее дети ссорятся в коридоре. Мама је чула како се њена дјеца свађају у ходнику .

Эквиваленты изъяснительных предложений с союзными словами, в черногорском языке: Маша знает, почему они всегда опаздывают. Маша зна зашто они увијек касне. Союзные слова когда – када; почему-зашто; куда-куда;

где-где; какой-какав; который-који; чей-чији; сколько-колико .

Изъяснительные отношения выражаем средствами бессоюзного предложения в рамках сложного. По мнению Леканта, это «один из двух основных структурных типов сложного предложения в русском языке, который выделяется по формальному критерию». (Лекант, 2009, С.743) В работе Н.И. Формановской говориться, что «отсутствие союзов ведёт к усилению роли интонации, поэтому бессоюзные сложные предложения типичны для устных сфер общения, в частности для разговорной речи» .

(Формановская, 1989, С.165) Пример: Сергей знает: ему надо очень много заниматься. В первой части глагол «знает» требует своего распространения; Сергей знает, что ему надо очень много заниматься .

Таким образом, в обоих языках основным средством выражения изъяснительных отношений являются словосочетание и сложное предложение:

сложноподчиненное и бессоюзное .

–  –  –

ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО

КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА, ВЛИЯЮЩИЕ

НА ОСВОЕНИЕ РУССКОГО ИМЕННОГО

СЛОВООБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ

АБСТРАКТНЫХ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

С СУФФИКСОМ -ОСТЬ) Аннотация. Данная статья посвящена анализу морфологических особенностей китайского языка в сравнении с особенностями русского языка. В работе рассматриваются принципы, с помощью которых можно использовать явление транспозиции при обучении русскому языку китайских студентов .

Ключевые слова: русский язык как иностранный; морфология; китайский язык .

В современном мире у носителей китайского языка повышается интерес к изучению русского языка как языка обучения, делового и личного общения. В связи с этим крайне актуальным является анализ особенностей китайского языка, который позволяет оценить, какие трудности испытывают китаеязычные студенты при изучении русского язык как иностранного .

В данной статье мы рассмотрим характерные особенности китайского языка и проанализируем наиболее характерные словообразовательные модели .

Цель работы – определить, возможно ли использованхие транспозиции при объяснении русского словообразования китайским студентам .

Для достижения этой цели проанализируем характерные для китайского языка типы словообразования и сравним их с наиболее распространенными моделями словообразования в русском языке .

Китайский язык – один из наиболее распространенных в мире (один из шести языков ООН). Долгий период изолированного развития и длинная история языка делают его интересным предметом изучения. Типологию китайского языка и его особенности в своих работах изучали такие ученые как В.М. Солнцев, Н.В. Солнцева, А.А. Хаматова, А.А. Скоробогатых, Дж. Гринберг, В.А. Курдюмов, В.И. Горелов, С.Е. Яхонтов и др .

В нашей работе мы пользуемся морфологической классификацией языков, приведенной в «Лингвистическом энциклопедическом словаре», в котором 392 выделяется четыре типа языков: изолирующие, или аморфные; агглютинативные, или агглютинирующие; инкорпорирующие, или полисинтетические;

флективные языки. [4, с. 513] Китайский язык относится к языкам изолирующего строя, для которого характерна односложность морфем, большинство морфем являются элементами двухсложных слов и не обладают синтаксической самостоятельностью .

Наиболее продуктивный способ словообразования – словосложение. Также в современном китайском языке представлена система аффиксов, которые могут быть отнесены к разряду служебных частей речи в зависимости от выполняемых ими функций или же носят агглютинативный характер. В. М .

Солнцев отмечает, что изоляция – «характеристика особого способа связи слов в предложении, а именно такого, при котором в самих словах, а точнее в форме слов не выражается отношение к другим словам и тем самым не маркируется синтаксическая функция». [5, с. 163] Изучая изолирующие языки, В.М. Солнцев приходит к выводу, что агглютинация и флексия «могут не противоречить изоляции, а существовать в ее рамках». [5, с. 139] Русский язык, в свою очередь, относится к языкам флективного типа и имеет принципиально другую морфологическую структуру. Этот фактор оказывается существенным затруднением в обучении РКИ, так как для китаеязычных студентов непривычно аффиксальное словообразование, широко распространенное в русском языке. Однако, несмотря на структурные и морфологические различия, мы можем при объяснении русского словообразования использовать транспозицию и тем самым повышать эффективность освоения этой темы китайскими студентами .

В современном китайском языке мы видим примеры того, как отдельные иероглифы выполняют роль суффиксов с определенным лексическим значением. Так, существуют китайские суффиксы, значение которых соответствует значению русского суффикса -ость в абстрактных существительных. Русский суффикс -ость чаще всего обозначает свойства (искренность, честность) и состояние (сонливость, усталость). [2, с. 383] В китайском языке аналогичные существительные образуются группой суффиксов. Рассмотрим следующие: xng, tou, xn и y .

Суффикс xng является полузнаменательной морфемой, образующей ряд абстрактных существительных со значением свойств, присущих предметам и явлениям. Например: xin xng – ясность (быть отчетливым + );

rn xi4ng – твердость (прочный + ); ge2 xng – индивидуальность (один + ). Можно заметить, что, в отличие от русского языка, суффикс xng образует абстрактные существительные от слов разных частей речи. Суффикс tou имеет значение «голова» и образует абстрактные существительные со значением «наличие свойства или качества», но в ряде случаев эта тенденция не прослеживается. zhn tou – правдивость (верно + );

tin tou – сладость (сладкий + ); l tu – внутренность (внутри + 393 ). Суффикс xn обладает значением «сердце», и образует абстрактные существительные, обозначающие свойства характера человека. x xn – скромность (скромный + ); chn gxn – искренность (правдивый + ); du xn – подозрительность (много + ) .

Аналогичным образом образует абстрактные существительные суффикс y («мысль, желание»). Слова с этой морфемой обозначают особенности характера и свойства человеческой натуры. d y – враждебность (враг + ); c y – ревность (ревновать + ); ho y – доброжелательность (хорошо +) .

В некоторых случаях значение таких слов-аффиксов может совпадать со значением суффиксов русского языка.

Это совпадение может быть использовано при преподавании русского языка как иностранного в китаеязычной аудитории:

преподаватель может объяснять структуру русского слова через транспозицию, с опорой на структуру слова китайского через языковую аналогию .

Разумеется, мы не можем говорить о полном совпадении семантики китайских и русских аффиксов, однако, при изучении русского языка, китайским студентам будет полезно опираться на это сходство для более точного понимания процессов русского словообразования. Для русских суффиксов абстрактной семантики очевиден параллелизм с китайскими служебными элементами слова, что может быть использовано в лингводидактике РКИ .

Литература

1. Большой китайско-русский и русско-китайский словарь. 450 000 слов, словосочетаний и значений, составитель Левина О.В под ред. Цили Н. / О.В. Левина. – М., «Славянский дом книги». – 960 с .

2. Жеребило Т.В. Словарь лингвистических терминов / — Назрань:

Пилигрим, 2010. — 486 с .

3. Кузнецов П.С. Морфологическая классификация языков / П.С. Кузнецов. — М., 1954. — 356 с .

4. Лингвистический энциклопедический словарь под ред. Ярцевой В.Н .

/ Н.В. Ярцева. – М., «Советская энциклопедия», 1990. – 688 с .

5. Солнцев, В.М. Введение в теорию изолирующих языков / В.М. Солнцев. — М.: Восточная литература РАН, 1995. — 359 с .

–  –  –

ВЛИЯНИЕ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ

ПРИ ОВЛАДЕНИИ

БЫТИЙНЫМИ ПРЕДЛОЖЕНИЯМИ

В АНГЛОГОВОРЯЩЕЙ АУДИТОРИИ

Аннотация. В данной статье рассмотрена проблема влияния родного языка при изучении англоговорящими студентами конструкций с глаголом быть в значении обладания. Автором проведён анализ работ американских студентов (уровень А2), позволивший выявить некоторые типичные ошибки при изучении конструкций с данным глаголом в посессивном значении .

Ключевые слова: ФСП бытийности; РКИ; глагол быть; бытие; посессивность .

Н аше исследование посвящено анализу влияния родного языка при изучении конструкций с глаголом быть. В поле экзистенциальных конструкций входят не только предложения с данный глаголом в значении существования, «но и конструкции, где «быть» выполняет копулятивную функцию, и даже конструкции с посессивным значением» [2, с. 57]. В этой работе мы рассмотрим особенности функционирования глагола быть в значении обладания .

С этой целью мы провели сравнительный анализ такого типа конструкций в русском языке с конструкциями со схожим значением в английском языке .

Наш интерес был направлен на выявление различий в функционировании глагола быть в значении обладания в английском и русском языке .

В основе данной работы лежит проведённый нами диагностический срез степенью владения бытийными предложениями в группе американских студентов, занимавшихся русском языком в разных университетах в течение 3-х семестров. Данной группе студентов был предложен тест, включающий в себя перевод бытийных предложений со значением обладания с английского на русский язык. Анализ данных работ помог нам с достаточной степенью объективности выявить типичные ошибки, возникающие при изучении данной темы .

Классические предложения данного типа, например, У моего дедушки есть лодка, редко вызывают трудности. Данный пример будет выглядеть на английском языке следующим образом: My grandfather has a boat, что зна- 395 чит He possesses a boat, то есть наличествует значение обладания. С самого начала обучения чаще всего англоговорящие студенты и запоминают, что глагол есть=have=иметь, однако данное соответствие действует далеко не всегда, что и провоцирует большое количество ошибок .

Наиболее проблемным аспектом в нашем тестировании оказалось использование глагола быть в предложениях, построенных по модели бытийных конструкций, но не являющихся таковыми. В русском языке глагол быть не используется в конструкциях характеризации, включающими в свой состав оценочные прилагательные или наречия. Исходное предложение: She has a red car. Переведённые варианты: У неё есть красная машина. У её есть красную машину. Она есть красном машина. Однако признаем, что данный пример не является абсолютно «чистым» с точки зрения задачи исследования, поскольку в таком предложении без контекста значение «имения, обладания» в некоторых ситуациях может появиться: А у неё есть красная машина! Так что отнесём это к некоторым недосмотрам подготовки к проведению эксперимента .

Предложения, не относящиеся к бытийным и не нуждающиеся в употреблении глагола быть в их составе, также вызвали большое количество трудностей. В качестве примера такого предложения в тестировании был предложен следующий вариант: Ann has the flu. К сожалению, ни один из студентов не справился с переводом данного предложения. Переведённые варианты: У Анны есть грипп. У Анна больна с гриппом. У Анны есть грипп .

Такие случаи использования бытийных конструкция следует заучивать особо .

Следующим проблемный моментом оказались предложения, не относящиеся к бытийным конструкциям, но в английском варианте включающие глагол to have в своём составе: I want to have a cat. В нашем исследовании мы встретили следующие варианты перевода данного предложения: *Я хочу что, у меня есть кошка. * Я хочу есть кот. Я хочу иметь кошку. Причина данной ошибка та же, что и в ранее рассмотренных нами ситуациях .

В предложении *Я хочу есть кот проявляется ещё и тот важный момент, что преподаватель при знакомстве с этим глаголом не доносит учащимся, что глагол есть (в предложении У меня есть кот) отнюдь не является инфинитивной формой глагола. Как известно, есть – это форма настоящего времени от глагола быть (У меня есть кот, У меня будет кот) и хотя бы по одной этой причине есть не может появиться после глагола хотеть, который сочетается именно с инфинитивом!

Таким образом, мы выяснили, насколько сильно проявляется интерференция в конструкциях, не имеющих сходства с родным языком. И насколько важно, с другой стороны, не только давать возможно больший объём тренировки, но и давать чёткое представление о самой грамматической конструкции, как она устроена, каковы взаимосвязи и значения входящих в конструкцию грамматических форм .

396 Литература

1. Бондарко А.В. Теория функциональной грамматики: локативность, бытийность, посессивность, обусловленность. – СПб. – 1996. – 229 с .

2. Востоков В.В. Система грамматических значений простого предложения в современном русском языке: дис. на соиск. учен. степ. докт. филол .

наук. – М., 2000. – 409 с .

3. Друзина Н.В. Глагол «быть» в структуре функционально-семантического поля качественности (на материале языков различных групп) // Вестник Российского университета дружбы народов. М., 2004. №6. – С.43-51 .

4. Заметалина М.Н. Бытийность в функционально-семантическом пространстве русского языка (диахрония и синхрония): дис. на соиск. учен .

степ. докт. филол. наук. Волгоград, 2002. – 286 с .

5. Метс Н.А. Трудные аспекты русской грамматики для иностранцев. – М., 2005. – 190 с .

6. Розова К.Л. Парадигматические особенности бытийных предложений в русском языке // Вестник Тверского государственного университета. Тверь, 2014. №1. – С.147-150

7. Чинталова А.Н. Типология глаголов быть, иметь, делать // Научная мысль Кавказа. Ростов-на Дону, 2009. №1. – С. 117-121 .

8. Широких И.А. О категории бытийности и её репрезентации в языке // Язык и литература в поликультурном пространстве. Барнаул, 2015. №1. – C. 165-169 .

9. Greenbaum S. The Oxford English grammar, 1996. 668 p .

–  –  –

РУССКИЙ РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ

НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

ДЛЯ ВЬЕТНАМСКИХ СТУДЕНТОВ

Аннотация. Речевой этикет – важная часть культуры, нравственности, выработанная под влиянием социально-исторических факторов тем или иным народом в соответствии с его представлениями о нормах взаимодействия в обществе. Он является составляющей процесса межкультурного общения, в связи с чем следует уделять речевому этикету большое внимание в практике преподавания языка. Формирование языковой компетенции, которая включает умение использовать речевой этикет, является одной из знаковых задач в обучении русскому языку как иностранному у вьетнамских студентов. В статье представлены отдельные вопросы обучения русскому речевому этикету вьетнамских студентов и проблемы, возникающие в процессе преподавания .

Ключевые слова: речевой этикет, межкультурное общение, русский язык, вьетнамский язык, обучение РКИ .

А вторы Азимов Э.Г и Щукин А.Н в «Словаре методических терминов»

характеризуют речевой этикет как социально заданые и национально-специфичные правила речегого поведения, реализующиеся в системе устойчивых формул и выражени, принятых в предписываемых обществом ситуациях «вежливого» контакта с собеседником [1, c.258]. Известно, что к речевому этикету, в частности, относятся слова и выражения, употребляемые людьми для прощания, просьбы, извинения, принятые в различных ситуациях формы обращения, интонационные особенности, характеризующие вежливую речь и т. д. Изучение речевого этикета занимает особое положение на стыке лингвистики, теории и истории культуры, этнографии, страноведения, психологии и других гуманитарных дисциплин [3, с.53] .

Говоря о включении речевого этикета (РЭ) в практику РКИ для вьетнамской аудитории, следует выделить основные особенности русского речевого этикета, проанализировать словосочетания и конструкции, отличающиеся от их вьетнамских аналогов или не имеющие аналогов вообще .

Так, например, для обращения и начала разговора в России в официальной обстановке и к более старшим по возрасту обращаются на «вы» и по имени-отчеству. Называть человека по фамилии считается невежливым .

398 Возрождаются русские обращения, такие как «господин», «госпожа», после которых идет фамилия: например, «господин Иванов». Они вошли в общение и используются обычно в официальной или тожественной обстановке .

Рассмотрим этикетные традиции во вьетнамской речевой культуре. Отличия очевидны. Во Вьетнаме имена состоят из семейного имени (фамильного), среднего имени и имени индивидуального. При обращении следует употреблять последнее индивидуальное имя с «господин» или «госпожа».

Обращение по собственным именам не такое разветвленное, как в русском, так как вьетнамцы никогда не обращаются друг к другу по фамилии и отчеству, а только по имени:

например, «господин Хунг – ng Hng», «госпожа Лан –b Lan» .

Во Вьетнаме обращение просто по имени к старшим абсолютно запрещено, а допускается только в общении между равными или по отношению к младшим. Кроме этого, можно обращаться к собеседнику, используя личные местоимения. Таким образом, имеются две формулы обращения к одному лицу: ты и вы. Употребление ты/вы-формы зависит от возраста собеседников, социального положения, степени знакомства и обстановки общения .

Общий принцип русского и вьетнамского РЭ состоит в том, что форма «вы»

соответствует более формальному общению и выражает уважение к собеседнику;

форма «ты», напротив, - неформальному общению между равными и считается непринужденной. Вместе с тем можно использовать немалое количество синонимичных слов для называния адресанта «я» и адресата «ты», например: ti, t, mnh, bn, tui, anh (= я); или b, my, mnh, mi, em, thng ny указывающие на ты [4, с.25] .

Распространено во Вьетнаме и упоминание о собеседнике в 3-ем лице, что может проявляться в следующем диалоге (приводим его на русском языке):

Учитель: Вы уже поужинали?

Школьник: Да, а учитель? (вместо «Да, а Вы?») Следует обратить внимание на то, что русские любят произносить длинные тосты, притчи, анекдоты. Во вьетнамском языке выделяются тосты: Cn ly (англ .

аналог – «Cheers!») и v chng ta (русский аналог – «За всё!») c добавлением желания (в то время как русские используют За + существительные в винительном падеже) .

Формирование языковой компетенции, которая включает навыки речи, умение использовать соответствующие речевые формулы и знание отличий на уровне межкультурной коммуникации, является одной из главных задач в обучении русскому языку как иностранному вьетнамских студентов. Преподаватели, в свою очередь, всегда используют разные учебники для преподавания русского языка как иностранного с учётом специфики русского национального речевого этикета, чтобы повышать степень владения языком учащихся. Например, с успехом используется учебник О.И Глазуновой «Давайте говорить по-русски» [2]. С одной стороны, он включает лексический, грамматический, фонетический и учебно-познавательный материал и создан с учетом трудностей, с которыми часто сталкиваются преподаватели и студенты в процессе обучения языку. С другой стороны, его содержание описы- 399 вает русский речевой этикет: в каждом из этих текстов содержатся задания и упражнения, связанные с этим вопросом (русские имена, местоимения «ты»

и «вы», слова «пожалуйста», господин или товарищ и т.п.). Данные упражнения содержат формулы речевого этикета в разных диалогах и в текстах .

В ходе преподавания русского речевого этикета часто возникает межязыковая интерференция. Студенты употребляют речевые формулы русского этикета по законам и правилам вьетнамского языка. В силу этого актуальным становится определение различий между речевым этикетом двух языков .

Для преподавателей русского языка как иностранного воспитание у студентов-русистов языковой компетенции в области межкультурной коммуникации является одной из главных задач. Поэтому преподавание русского речевого этикета во ветнамской аудитории рассматривается как неотъемлемая часть на каждом этапе обучения, когда знания будут расширяться. В этом плане обучение русскому речевому этикету не должно останавливаться на ситуации знакомства и запоминании стандартных фраз и выражений. Необходимо уделять внимание их использованию в конкретных ситуациях речевой коммуникации .

Кроме того, знание отличий русского и вьетнамского речевого этикета дает преподавателю возможность использовать данный материал при прохождении определенной лексики и грамматики, а также предупредить возникновение у учащихся значительного числа ошибок .

Литература

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб.: Издательство «Златоуст», 1999 .

2. Глазунова О.И. Давайте говорить по-русски. - 5-е изд. М. 2003 – 336с .

3. Формановская Н. И. Культура общения и речевой этикет / Н. И. Формановская. – М.: Икар, 2002. - 159с .

4. Kim Jae Chon. Cc t ng dng xng h trong ting vit v ting hn Tp.HCM, 2001 .

Le Thi Huyen

RUSSIAN SPEECH ETIQUETTE IN RUSSIAN LANGUAGE

CLASSES FOR VIETNAMESE STUDENTS

Abstract. Speech etiquette is an important part of culture, morality, developed under the influence of socio-historical factors by a people in accordance with its views on the norms of interaction in society. He is part of a process of cross-cultural communication, this connection should be given speech etiquette great attention in the practice of language teaching. The development of linguistic competence, which includes the ability to use speech etiquette, is one of the most significant tasks in teaching Russian as a foreign language to Vietnamese students. The article presents some issues of teaching Russian speech etiquette of Vietnamese students and problems arising in the process of teaching .

Key words: Speech etiquette; cross-cultural communication; Russian language;

Vietnamese language, teaching Russian as a foreign language .

400 Ли Чжиен магистрант 1 курса Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина Москва, Россия sstar2691@naver.com

УСТРАНЕНИЕ ОШИБОК ПРИ ИЗУЧЕНИИ

ФОНЕТИКИ В КОРЕЙСКОЙ АУДИТОРИИ

Аннотация. В статье рассматриваются проблемы изучения фонетики в корейской аудитории. Автор сопоставляет различия корейского и русского произношения и даёт рекомендации по улучшению произносительных навыков корейских студентов .

Ключевые слова: фонетика; корейская аудитория; трудности произношения .

Г лавная трудность изучения русского языка – фонетика, т.е. наука о звуках, о произношении. Фонетика (от греч. Phone – голос, звук, шум+...тека) .

Собрание звуковых учебных пособий (дисков, пластинок, магнитофонных записей). Фонетика также содержит записи учебных текстов, произведений, литературы в исполнении мастеров художественного слова [1, с.490] .

Из-за отсутствия в корейском языке звуков [р], [ж], [ц], [ш], [щ] трудность заключается в воспроизведении этих звуков. На слух корейской аудитории эти звуки плохо различимы. Корейские обучающиеся не могут дифференцировать звуки [р] и [л] или [ш] и [щ]. Для корейских учащихся самым сложным является произношение звука [р], так как должно вызвать вибрацию кончика языка .

Например, рисунок – [глим] жизнь – [сам] чаща – [суп] шуба – [мопи] рыба – [сенсэн] щипчик – [дибгэ] каша – [зуг] ценр – [синэ] В Корее молодые люди 19-ти лет, как правило, поступают в университет, начинается обучение русскому языку. С точки зрения науки, люди в этом возрасте уже сформировали фонетику своего языка, поэтому изучение ранее неизвестных звуков затруднено. Дело в том, что в корейских вузах очень мало занятий по фонетике. Большинство занятий – это изучение грамматики, письма, разговорной речи. По этой причине студенты хорошо знают грамматику или пишут грамотно, но плохо говорят по-русски. Интересно, что эта проблема существует не только в Корее, но и других азиатских странах – таких, как Китай и Вьетнам .

В начале 1990-х гг. холодная война закончилась и российско-корейские отношения улучшились, так что в Республике Корея обучение русскому языку было введено во многих корейских вузах и школах. В настоящее время есть 401 трудности при обучении РКИ корейских школьников и студентов .

Во-первых, в корейских вузах недостаточно русских преподавателей .

Обычно корейские преподаватели преподают грамматику, литературу, историю и т.д. На наш взгляд, русский преподаватель эффективно учит студентов русскому языку, и если обучающиеся совершают ошибки в фонетике, то преподаватель сразу исправит их. Материал закрепляется сразу .

Во-вторых, именно на начальном этапе учащиеся из Кореи должны иметь как можно больше контактов с носителями русского языка, быть «на пути к культурному двуязычию» [3, с. 12]. Корейские обучающиеся тем не менее стараются использовать аудиозаписи и видеоматериалы на занятиях по русскому языку. Самое главное – устранение ошибок необходимо сразу же, чтобы не повторять их вновь и закрепить новый материал .

Таким образом, все вышеперечисленные ошибки при обучении РКИ корейских студентов необходимо устранять, чтобы добиться максимально эффективного результата .

Литература

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Икар. – 2009. – 448 с .

2. Нам Хе Хён. Современное положение и меры для его продвижения в Корее. – М.: Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина. – 2012. – С. 82–85 .

3. Богуславская В.В., Китанина Э.А. Идеологический пуризм в контексте патриотизма: социокультурный аспект / В.В. Богуславская, Э.А. Китанина // Общество: социология, психология, педагогика. Выпуск № 3. – 2016. – С.10–13 .

–  –  –

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИ ЗНАЧИМЫЕ

ОСОБЕННОСТИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

КИТАЙСКОГО УЧАЩЕГОСЯ

НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ

Аннотация. Статья посвящена выявлению и описанию лингводидактически значимых особенностей языковой личности (далее: ЯЛ) китайского учащегося, изучающего русский язык (РЯ) в довузовский период в условиях России (т.е. на начальном этапе обучения языку) .

Ключевые слова: языковая личность; китайский учащийся; начальный этап .

А ктуальность данной работы связана с социально-культурными и производственными потребностями китайского общества в высококвалифицированных кадрах. Данная задача для Китая решается, в том числе, и в условиях России. Так, в настоящее время среди иностранных учащихся российских вузов китайские студенты и слушатели по своей численности занимают второе место .

Однако наши наблюдения показывают, что более половины китайских учащихся, поступающих на подготовительные факультеты (далее: ПФ) российских вузов не справляются с учебными программами, испытывают значительные трудности усвоения как РЯ, так и профильных предметов. В данной работе мы попытаемся рассмотреть социально и этнокультурно обусловленную ЯЛ китайского учащегося и определить трудности изучения РЯ (и профильных предметов), которые связаны с особенностями данной личности .

Поскольку наибольшие трудности испытывают китайские учащиеся в самый первый период обучения в российских вузах (т.е. на НЭ обучения), следовательно, в качестве объекта исследования мы выбираем учебный процесс НЭ обучения, а в качестве предмета исследования – социально и культурно обусловленную ЯЛ китайского учащегося, существенным образом влияющую на успешность/неуспешность её учебного процесса .

В методике преподавания русскому языку как иностранному (РКИ) на сегодняшний день имеются национально ориентированные работы, посвящённые обучению китайских учащихся на НЭ. Это работы И.А. Бобрышевой, Л.П .

Мухаммад, Вень Яо, Ван Лися, Ян Цин и т.д. [1,2,3 с.34] Однако эти работы написаны или очень давно [1, с.67] (и, в связи с этим, по многим параметрам уже не отражают специфику современного китайского учащегося), или показы- 403 вают только 2-3 черты ЯЛ учащегося, имеющие отношение к обучению данной личности на НЭ. [1, с.90] Таким образом, цель исследования – определить особенности ЯЛ современных китайских учащихся, способствующие (или тормозящие) усвоение РЯ и профильных предметов по избранной специальности .

По мнению учёных, на НЭ обучения применительно к ПФ достигается «пороговый, или 1-й сертификационный уровень (РКИ-1) владения языком, предоставляющий возможность учащимся удовлетворять основные коммуникативные потребности в реальных ситуациях общения с носителями языка в бытовой и социально-культурной сферах общения, а также участвовать в учебном процессе на русском языке». [Щукин, Азимов 1996, с. 45] Как видим, цели НЭ обучения внушительны, а их достижение китайскими учащимися остаётся под вопросом. Чтобы понять причины этому, попытаемся определить некоторые черты ЯЛ современных китайских учащихся, приезжающих на обучение в Россию .

Как мы думаем, главными факторами, определившими содержание и структуру ЯЛ современного китайского учащегося, являются социальные и этнокультурные факторы. С одной стороны, в лингводидактике общеизвестны весьма положительные с точки зрения учебной деятельности черты личности, заложенные традиционной китайской культурой и конфуцианской системой образования. Это вежливость, воспитанность личности учащегося, сдержанность, скромность, умение слушать, способность к самостоятельной работе, опора ни книгу как источник знаний. С другой стороны, в семидесятых годах прошлого века Китай был вынужден провести демографическую реформу, позволяющую семье иметь только одного ребёнка. В связи с этим современный китайский молодой человек/девушка (в том числе и современные китайские учащиеся Китая и России), можно сказать, «ребёнок» данной реформы, причём ребёнок, осознающий себя «единственным» и неповторимым, «центром мироздания». Отсюда и его эгоцентричность. Это привело к тому, что даже в своей родной среде, в условиях Китая, китайская молодёжь не отвечает тому «портрету», который обычно рисуют в отношении китайцев. Так, в настоящее время мотивация поведения молодых китайцев определяется, главным образом, прагматическими целями, постепенно вытесняя такие присущие конфуцианской культуре нравственные качества, как взаимопомощь, сочувствие, доброжелательность. Наряду с этим формируются такие отрицательные черты, как отсутствие приспособленности к повышенным психологическим нагрузкам; слабая ориентировка в новых условиях; ограниченный круг интересов, ориентированность на конкретный, опредмеченный, мир, затруднения в восприятии отвлеченных, абстрактных понятий и т.д .

Все эти, описанные выше, особенности современной ЯЛ китайского учащегося проявляются и в условиях России и отрицательно сказываются на 404 их межкультурном общении, в том числе и учебном речевом взаимодействии .

Так, мы выделяем три группы трудностей, связанных с ЯЛ современного китайского учащегося: 1) трудности социального характера: коммуникативные барьеры, связанные с социальными, территориальными и этнокультурными различиями данных учащихся; несоблюдение культурных норм общения с ровесниками и старшими (в том числе и преподавателями); вузовские перегрузки, связанные с насыщенностью программ ПФ; отсутствие систематического контроля, к которому учащиеся привыкли в рамках отечественной школы и т.д.; 2) трудности психологического и психолингвистического характера, среди которых наиболее часто встречающимися являются: а) отсутствие достаточных волевых качеств в достижении результата; б) слабое произвольное внимание, мешающее учащемуся сосредоточиться на предмете учебного взаимодействия; 3) языковые проблемы, связанные: а) с содержанием и структурой ЯЛ учащегося; б) с отсутствием последовательной национально ориентированной педагогической стратегией, учитывающей вышеизложенные (и иные) особенности ЯЛ .

Безусловно, практика показывает, что существуют и чисто языковые трудности (фонетические, грамматические лексические), но это, как мы понимаем, является отдельной темой исследования .

Литература .

1. Бобрышева И.А. Учет национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку как иностранному китайских учащихся в условиях русской языковой среды (начальный этап): Дис....канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1996 .

2. Ван Лися, Л.П. Мухаммад. Описательный текст в учебном процессе китайских студентов-филологов (начальный этап обучения):// Российский научный журнал. Москва, 2017. № 4 (18) .

3. Вэнь Яо. Специфика организации языкового материала при обучении китайских студентов-филологов (уровни А1-А2): магистерская диссертация. М., 2014 .

4. Щукин А.Н., Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов понятий. М., 2009 .

–  –  –

КУЛИНАРНЫЙ РЕЦЕПТ КАК ВИД

АУТЕНТИЧНОГО ТЕКСТА ПРИ ОБУЧЕНИИ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Аннотация. В данной статье рассматриваются лексико-грамматические особенности текстов кулинарных рецептов на русском языке. Аутентичные рецепты анализируются с точки зрения возможности их использования на уроках русского языка как иностранного в качестве источника не только лексико-грамматического, но и лингвокультурного материала .

Ключевые слова: аутентичный текст; кулинарный рецепт; лексика; грамматика .

О дной из ключевых проблем при обучении иностранным языкам является подбор материала, наиболее полно отвечающего целям обучения. Тексты, вне зависимости от их стиля и жанра, являются неотъемлемой частью процесса обучения иностранному языку. Тексты, представленные в учебниках иностранного языка, бывают двух видов: аутентичные (созданные носителями языка для носителей языка) и адаптированные (облегченные, созданные на основе какого-либо литературного произведения для изучающих иностранный язык на начальном этапе обучения). Вопрос о том, когда и в каком объеме следует вводить аутентичные тексты, является довольно спорным и по сей день .

Тексты не только служат образцами употребления тех или иных грамматических моделей или слов, но и содержат в себе культурные компоненты, которые дают обучающимся некое представление о культуре страны изучаемого языка, ее обычаях и традициях, а также о менталитете ее граждан .

Кулинарные блюда и традиции народов других стран всегда представляют интерес для обучающихся вне зависимости от того, для каких целей они изучают иностранный язык. Согласно Европейской системе уровней владения языком, уже на уровне А1 (элементарный уровень) учащийся должен уметь удовлетворять элементарные коммуникативные потребности в ограниченном числе ситуаций повседневного общения [2]. Поскольку потребность в еде является неотъемлемой частью жизни любого человека, овладение «кулинарной» лексикой (названия овощей и фруктов, продуктов питания и напитков, столовых приборов и посуды, операции, связанные с приготовлением пищи и т.д.) значительно облегчает жизнь в бытовом плане .

406 Понятно, что овладеть такой лексикой можно с помощью текстов кулинарных рецептов. Несмотря на то, что кулинарный рецепт — явление достаточно редкое для учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному (РКИ), аутентичный текст рецепта можно успешно применять на уроках для усвоения новых лексико-грамматических конструкций, закрепляя их употребление на практике путем приготовления блюда по этому рецепту .

Прежде чем рассматривать кулинарный рецепт с точки зрения лексики и грамматики, необходимо дать определение рецепту и обозначить его основные характеристики. Слово «рецепт» входит в состав интернациональной лексики в русском языке. В Словаре русского языка С.И.Ожегова находим следующие значения этого слова: 1. Предписание врача о составе лекарства, об изготовлении какого-н. лечебного средства и о способе применения его больным; 2. Способ приготовления чего-н., а также (перен.) способ действовать каким-н. образом [1, с.590]. В данном случае нас интересует второе значение, из которого мы можем сделать вывод о том, что кулинарный рецепт представляет собой инструкцию по приготовлению какого-либо блюда .

В подтверждение этому находим следующее определение: «Кулинарный рецепт — руководство по приготовлению кулинарного изделия. Содержит информацию о необходимых пищевых продуктах, их пропорциях и инструкциях по смешиванию и обработке. Кулинарные рецепты описывают механическую и тепловую обработку ингредиентов, способы сервировки готовых изделий»[3] .

Любой текст имеет ряд характеристик. Если рассматривать кулинарный рецепт как текст, то, как уже было отмечено ранее, он представлен в жанре инструкции и относится к официально-деловому стилю, для которого характерны сжатое изложение материала, отсутствие эмоционально-экспрессивных речевых средств, повествовательный характер изложения и т.д. В подтверждение данного утверждения перечислим характерные черты, присущие современному кулинарному рецепту: название (часто и национальная принадлежность) блюда; ориентировочное время приготовления; список необходимых для приготовления блюда ингредиентов, их количество и пропорции; необходимые условия и оборудование; пошаговая инструкция по приготовлению блюда;

метод сервировки (украшение блюда и его подача на стол) [3] .

Безусловно, в настоящее время существует множество авторских рецептов, которые отражают опыт автора и могут отклоняться от общепринятых формулировок, но стандартные рецепты из кулинарных книг или периодических изданий (газет и журналов) довольно похожи по структуре и не требуют адаптации .

Какую же информацию можно извлечь из кулинарного рецепта на русском языке? Если ориентироваться на вышеперечисленные характеристики, то кулинарный рецепт можно рассматривать в двух плоскостях: лексической (ингредиенты, оборудование) и грамматической (инструкция по приготовлению и сервировке), однако более целесообразно иметь дело с этими двумя плоскостями одновременно .

Например, в русском рецепте список ингредиентов, как правило, располагается 407 непосредственно перед инструкцией и может быть представлен в двух видах:

1) ингредиент (в именительном падеже) — количество (мука — 1 стакан); 2) количество ингредиента, ингредиент (в родительном падеже) (1 стакан муки) .

Поскольку инструкция по определению предполагает некий порядок действий для достижения какого-либо результата, то для нее, как и для кулинарного рецепта, характерен императив, причем он может быть выражен не только формой повелительного наклонения (смешайте все ингредиенты), но и имплицитно, с помощью инфинитивов (овощи помыть, нарезать кубиками). И в том, и в другом случае можно рассмотреть такой аспект, как вид глагола, причем можно подобрать такой рецепт, где эти видовые различия будут отчетливо видны и подойдут для иллюстрации различных случаев их употребления, например, выражение процесса (несовершенный вид) и однократного действия или последовательности действий (совершенный вид): 1) овощи положить (СВ) в кастрюлю и варить (НСВ) на медленном огне 10 минут; 2) белки отделите (СВ) от желтков, вылейте (СВ) в глубокую миску и взбивайте (НСВ) до образования устойчивых пиков .

Помимо видов глагола в рецептах можно отследить ряд глаголов с различными приставками, а также разобраться в различиях их значений, например, резать, нарезать, вырезать, порезать, надрезать, срезать и т.д .

Благодаря большому разнообразию рецептов можно легко выбрать те из них, которые соотносятся с грамматической или культурологической темой урока, а также уровнем языковых навыков учащихся. Таким образом, аутентичные кулинарные рецепты можно широко использовать как вспомогательный материал на уроках русского языка как иностранного .

Литература

7. Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов/ Под ред. докт. филол .

наук, прооф. Н. Ю. Шведовой. – 16-е изд., испр. – М.: Рус. яз., – 1984. – 797 с .

8. Европейская система уровней владения иностранным языком — МФТИ (ГУ) URL: https://mipt.ru/education/chair/foreign_languages/articles/ european_levels.php (дата обращения: 14.03.2018)

9. Кулинарный рецепт — Словари и энциклопедии на Академике

URL: https://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/182788 (дата обращения:

14.03.2018)

–  –  –

«ИНСТАГРАМ» КАК СРЕДСТВО

ОБУЧЕНИЯ РКИ

Аннотация. В статье рассматривается социальная сеть «Инстаграм»

и ее использование в преподавании РКИ в качестве многофункциональной среды обучения .

Ключевые слова: интернет-пространство, обучение РКИ, социальная сеть, «Инстаграм», образовательный аккаунт .

В современном мире интернет-среда развивается с молниеносной скоростью. Не секрет, что различные сферы человеческой деятельности тесно связаны с интернет-пространством, и сфера образования не является исключением. В связи с этим Интернет можно и нужно считать полноправным дидактическим средством и многофункциональной средой обучения .

Наличие таких современных форм и средств обучения, как вебинары, дистанционные курсы, авторские онлайн-уроки, образовательные порталы, учебные мобильные приложения, является одним из способов реализации использования интернет-пространства в обучении РКИ. Но все выше перечисленное уже широко известно и интегрировано в сферу образования и науки, мы же хотим осветить новое явление в области обучения РКИ – обучение посредством социальной сети «Инстаграм» .

«Инстаграм» – это одна из самых популярных социальных сетей нашего времени. Она позволяет обмениваться фотографиями и короткими видеороликами, которые пользователь может сопроводить текстом, помимо этого к фото и видео пользователь может применить различные фильтры и распространить любой свой пост через собственный сервис или через другую социальную сеть. Согласно статистике администрации данного сервиса от 26 сентября 2017 г., число активных пользователей социальной сети «Инстаграм»

увеличилось до 800 млн чел. и стремительно приближается к миллиарду .

Пользователи со всего мира общаются при помощи этой социальной сети. Для того, чтобы следить за постами определенного пользователя в «Инстаграме», нужно быть на него подписанным – тогда вы будете видеть его записи в своей ленте .

Все информационное содержание этой социальной сети, т.е. ее контент, можно поделить на три вида: продающий, развлекательный и информационный. Нам интересен именно информационный контент. Он должен быть 409 чем-то полезен пользователям. Это может быть бизнес аккаунт, в котором пользователь рассказывает о жизни своей компании или о продукте, который он производит; новостной аккаунт; торговый аккаунт, через который пользователи могут приобрести тот или иной товар и образовательный аккаунт, целью которого является обучение и просвещение его целевой аудитории .

Образовательных аккаунтов, связанных с обучением РКИ, на сегодняшний момент не так уж и много. Для ознакомления нами были отобраны 3 из них, специализирующихся на обучении РКИ .

• Metodicarki – данный образовательный аккаунт принадлежит Учебному центру русского языка МГУ им. М.В. Ломоносова. В основном администрация аккаунта общается со своей аудиторией при помощи визуального контента:

в профиль выкладываются изображения, содержащие правила русского языка, сложные случаи употребления или образования слов, орфоэпические нормы русского языка и т.п. Периодически в аккаунте появляются посты, в которых администрация знакомит свою аудиторию с различными учебниками и учебными пособиями по РКИ, а также с преподавательским составом учебного центра. К сожалению, администраторы данного профиля не дают никакого сопроводительного комментария к своему визуальному контенту (кроме постов об учебниках, учебных пособиях и преподавательском составе) .

Количество подписчиков – 1451 .

• Rki_for_everyone – этот образовательный аккаунт сильно отличается от первого. Здесь пользователь может найти грамматические таблицы, фразеологизмы, паронимы, пословицы и поговорки русского языка. К сожалению, не все публикации имеют сопроводительный комментарий, но некоторые материалы сопровождаются аудиозаписями. Аккаунт ведется администратором на двух языках – русском и английском. Также следует отметить, что администратор этого профиля активно общается со своей аудиторией, что является несомненным плюсом для аккаунта такого рода. Количество подписчиков – 1199 .

• Rki_today – это сравнительно новый образовательный аккаунт, который предоставляет своим пользователям достаточно информативные посты .

Каждый пост состоит из изображения или серии изображений, аудиозаписи и сопроводительного комментария на двух языках – русском и английском .

Администратор аккаунта активно общается со своими пользователями и мотивирует их к общению на русском языке. Остается надеяться, что этот образовательный аккаунт будет развиваться дальше. Количество подписчиков – 369 .

Ознакомившись с данными образовательными аккаунтами, мы пришли к выводу, что они активно развивают новую форму обучения РКИ посредством социальной сети «Инстаграм», о чем свидетельствует количество подписчиков этих профилей. Однако у каждого из них есть свои недочеты, но мы уверены, 410 что с ростом подписчиков эти аккаунты будут расти и совершенствоваться, а может быть появятся и другие, подобные им профили .

Обучение РКИ при помощи сети «Инстаграм» – это малоизученная и многофункциональная среда обучения. Использование данной социальной сети откроет перед преподавателями РКИ абсолютно новые возможности: любой педагог может создать отдельный закрытый профиль для своих учеников и выкладывать туда дополнительные материалы, ссылки на интересные сайты по изучению РКИ, всевозможные видеоролики и аудиозаписи, фотографии, свои собственные видео лекции, домашние задания и многое другое, что существенно повысит мотивацию учеников и только усилит их интерес к изучению русского языка; также можно создать открытый профиль и начать свой собственный блог по обучению РКИ, куда можно будет выкладывать информацию о том, какого это быть преподавателем русского языка как иностранного, с чего нужно начать, какие учебные пособия использовать и т.п .

Если задуматься, то грамотное использование этой социальной сети только поможет как педагогу, так и учащимся в обучении и изучении РКИ .

Во-первых, это разнообразит учебную деятельность, во-вторых, повысить мотивацию учащихся, в-третьих, обогатит формальный учебный материал, к которому имеют доступ учащиеся .

Литература

1. Деревяшкина Н.М., Новгородцева Т.Ю. Информационные технологии в науке и образовании : учеб. пособие. Ч. 1. Иркутск, 2007 .

2. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2001. № 2–3 .

3. Подшивалова Е.А. Интернет-ресурсы в преподвании русского как иностранного // XVI Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». - М., 2009 .

4. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М., 1991 .

5. Нетология [Электронный ресурс]: сайт – URL: https://netology.ru/blog/ instagramkontent (дата обращения: 06.02.2018) .

–  –  –

РУССКАЯ НАРОДНАЯ СКАЗКА КАК

ФОРМА РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ

ДРАМАТИЗАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ РКИ

Аннотация. В статье рассматривается лингвокультуроведческий, языковой, речевой и коммуникативный потенциал русских народных сказок как формы реализации технологии драматизации при обучении русскому языку как иностранному .

Ключевые слова: русский язык как иностранный, метод драматизации, сказка, мультисенсорный подход, инновационные технологии обучения, личностно ориентированное обучение .

В рамках дисциплины «Русский язык как иностранный» (РКИ) преподаватель на занятиях часто обращается к текстам (или фрагментам текстов) из русской классической литературы. Большим потенциалом для развития и закрепления языковых и речевых навыков обладает русская народная сказка, что не случайно, поскольку именно с этого жанра начинается, как правило, процесс освоения родного языка русскими детьми. Сказка является продуктом коллективного сознания, в то же время сама создаёт его. Сказка – эффективный инструмент формирования различных составляющих коммуникативной компетенции учащихся: культурно-страноведческой, лингвокультуроведческой, языковой, речевой. Рассмотрим эти возможности подробнее .

Сказки – уникальный источник крылатых выражений и моделей бытовых ситуаций, происхождение которых иностранцу обычно неизвестно: битый небитого везет; в некотором царстве, в некотором государстве; в воде не тонет и в огне не горит; высоко сижу, далеко гляжу; жили-были; жить-поживать и добра наживать; за тридевять земель; ни в сказке сказать, ни пером описать; пир на весь мир; поди туда – не знаю куда, принеси то – не знаю что;

полцарства и коня в придачу; по сусекам поскребла; по усам текло, а в рот не попало и др. Важно то, что каждое из этих выражений связано с определенной ситуацией, часто воспроизводимой в речи носителей языка. Чтобы правильно понимать такие фразы, нужно быть знакомым с контекстами, в которых они встречаются. Чтение сказок дает ключи к пониманию расхожих образов и выражений и помогает иностранцу встраиваться в русскую культурную 412 среду [1]. При чтении произведений данного жанра в иностранной аудитории возникает диалог культур. Учащиеся вспоминают похожие сюжеты своих национальных сказок, проводят аналогии, находят различия .

Русская сказка тесно связана с другим фольклорным жанром – пословицей, представляющей большую познавательную ценность для изучающих язык и культуру какого-либо народа. Сказка – естественный контекст, в котором пословица достаточно полно раскрывает свое содержание. Некоторые пословицы повторяются в различных сказках и благодаря этому обретают широкую популярность: Семь бед – один ответ; Нет худа без добра; Утро вечера мудренее; Чему быть, того не миновать и т.п .

Остросюжетный характер сказки и эмоциональная окрашенность ее образов способствует развитию речи и мышления учащихся. Эффективно здесь обращение к волшебным сказкам («Царевна-лягушка», «По щучьему велению», «Морозко», «Сивка-Бурка», «Иван Царевич и серый волк»), которые, благодаря ярким и необычным сюжетам, вызывают особый интерес учащихся, легко запоминаются, надолго сохраняясь в памяти. Удачны и удобны для использования на занятии сказки о животных («Теремок», «Кошкин дом», «Три медведя», «Колобок» и др.). Каждое животное-персонаж в таких сказках является символом, носителем тех или иных черт характера (лиса – хитрость, льстивость, лживость; заяц – трусость, доброту; волк – жадность, злобу; медведь – добродушие, неуклюжесть, обжорство и т.д.) и представляет собой яркий, легко запоминающийся образ. Иностранцу полезно узнать, что мы имеем в виду, когда называем кого-либо лисой, медведем или говорим, что у человека заячья душа. Таким образом, сказке принадлежит немаловажная роль в формировании культурно-страноведческой и лингвокультуроведческой компетенций иностранных учащихся .

Сказка интерактивна по своей природе, вызывает сопереживание, поскольку ситуация и герои минимально дистанцированы от читателя или слушателя и вызывают у последних ассоциации с тем или иным персонажем. Это побуждает формировать и высказывать собственное критическое отношение к героям, их поступкам и самим ситуациям, представленным в сказках. Особенно это касается сюжетов, где герой – глупец, лентяй и неряха – незаслуженно получает награду. Здесь сказка, несомненно, выполняет воспитательную функцию. Произведения этого жанра являются наглядным иллюстративным материалом при изучении тематической лексики и способствуют максимально эффективному и естественному усвоению единиц в контексте, в котором они существуют органично. Например, вводя лексемы на тему «характер человека», удобно включать в учебный процесс русские сказки о животных, где лиса всегда хитрая, волк жадный, глупый и злой, заяц трусливый. Или вспомнить социально-бытовые сказки, персонажи которых тоже являются носителями определенных черт и качеств. Так, солдат – хитрый, находчивый, умный, смелый, предприимчивый, а поп – 413 жадный и глупый. Бытовые сказки, являя собой модель обычной жизненной ситуации, также позволяют познакомить учащихся с реалиями старинного русского быта (котел, изба, горшок, кузница, печь, молот и т.д.), обеспечить усвоение единиц-наименований членов семьи («Репка», «Курочка Ряба», «Жена-спорщица» и др.) .

Народная сказка – ценный фонд многих особенностей разговорной речи .

В текстах этого жанра сохранены диалоги, содержащие частотные речевые модели, знакомясь с которыми учащиеся осваивают различные способы выражения основных интенций (желание /нежелание, совет, оценка, осуждение, восхищение, согласие / несогласие, просьба, приказ и т.д.). В этой связи сказки становятся мощным инструментом формирования и развития коммуникативной компетенции иностранных студентов. В силу своего событийного характера сказка содержит большое количество глаголов. Поэтому все лексико-грамматические темы, связанные с ними, такие как спряжение, образование форм прошедшего и будущего времени, вид, глагольное управление и др., изначально заложены в материале сказок, органически связаны с их сюжетной спецификой и могут изучаться как по отдельности, так и комплексно .

Например, русская народная сказка «Репка», изобилующая глаголами и разнообразными их формами, позволяет включать в учебный процесс следующие задания: 1. Назвать (выписать) глаголы совершенного и несовершенного видов («посадил», «выросла» - сов. вид, «тянут» - несов. вид) .

2. Найти в сказке глаголы-синонимы, обозначающие звательный процесс («позвала» бабка внучку – «кликнула» внучка Жучку). 3. Найти в начале сказки бесприставочно–приставочную пару однокоренных глаголов (тянут – потянут). Вспомните, в каких еще сказках встречались вам похожие пары (сказка «Теремок»: стала Мышка «жить – поживать») .

Хорошо известно, что для иностранных студентов особую трудность представляет усвоение глаголов движения. В этой связи актуально использовать не только традиционные формы упражнений по отработке этой темы, но и всё больше внедряемые в практику обучения РКИ инновационные форматы [2] .

В сказках, особенно в волшебных, нередко встречается сюжет-путешествие, основанный на пространственном перемещении героев. Они идут, едут, бегут, плывут, лезут и даже летят, часто вместе с какими-либо предметами, которые они несут, везут, тянут, тащат и т.п. Такое богатство глаголов движения, как приставочных, так и бесприставочных, позволяет практически в неизменном виде использовать их при изучении этой темы .

Сказки окажутся полезными при изучении синтаксиса сложного предложения. На материале сказок можно продемонстрировать учащимся особенности сложноподчиненных предложений с различными отношениями:

414 изъяснительными, обстоятельственными, особенно времени: «Только дошли, вор тотчас и украл царевну»; «Поутру, лишь только царь Выслав от сна пробудился, Иван-царевич пошел к нему»; «Пока ведьма карабкалась да лезла, Иван-царевич ехал да ехал». Встречаются сложные предложения с союзом пока не, употребление которого вызывает трудности у иностранцев: «ухватил царевну за косы и до тех пор волочил ее по дому, пока не покаялась» [4, 5] .

Широко распространены сложные предложения с уступительными отношениями, особенно предложения с союзными средствами типа как ни, сколько ни, куда ни, где ни и т.п.: «Куда ни полезет, а что-нибудь разобьет или из кувшина прольет»; «Родная что ни сделает, за все ее гладят по головке»; «Как ни бились, ни метались – ручки изодрали, а достать не могли» и т.п. [4, 5] .

Условные отношения нередко выражаются в сказках бессоюзными сложными предложениями различных типов: «Достанешь – златом-серебром награжу, а не достанешь – то мой меч, твоя голова с плеч»; «Ну, не повстречай мы зайца, я б не воротился» [4, 5] и т.п .

Оптимальным способом введения сказки в структуру занятия можно считать применение технологии драматизации, в частности использование кукольного театра. Куклы (особенно перчаточные) прекрасно организуют внимание учащихся, являются эффективным контактоустанавливающим средством. В такой ситуации учащийся становится ее непосредственным участником. Такая технология полностью отвечает требованиям мультисенсорного подхода, так как моторная, мимическая активность при воссоздании различных ситуаций сказочного сюжета сопровождает у учащихся речевую, что соответствует принципам демонстрирующей (зрительной) наглядности в процессе обучения .

Опыт применения описанной технологии в группе китайских студентов показал, что включение в процесс обучения РКИ русской народной сказки как формы реализации технологии драматизации позволяет прийти к следующим результатам:

1. Максимально реализуются базовые положения личностно ориентированного обучения: каждый студент в полной мере получает возможность проявить свою самобытную личность, все свои способности, раскрыть творческий потенциал. Тот факт, что в сюжете сказки принципиально важен каждый герой, позволяет каждому учащемуся осознать свою важность и нужность .

2. Расширяется ролевой репертуар учащихся, обогащается их эмоциональная сфера, развиваются мелкая моторика, память, внимание, мышление и воображение. Мягкий юмор этих произведений вызывает улыбку у учащихся, способствует созданию непринужденной атмосферы на уроке .

3. Подготовка и реализация сказочного спектакля предусматривает коллективную работу преподавателя и студентов, придавая процессу обучения языку диалого-полилогический характер вместо традиционного монологического [3] .

4. Условно коммуникативная направленность такой работы способству- 415 ет усилению внеречевой мотивации речевых действий, что соответствует принципам личностно деятельностного подхода. Разыгрывание различных ситуаций сказки способствует формированию коммуникативной компетенции учащихся [3] .

5. Активное участие в подготовке и реализации спектакля по сказке доставляет удовольствие учащимся, они видят результат проделанной работы, что способствует повышению мотивации к изучению русского языка, а также уверенности в себе. Такая форма организации учебного процесса позволяет создать максимально творческую и ненапряжённую обстановку, вовлекая в активный процесс самых замкнутых и молчаливых учащихся .

6. Поскольку такая деятельность предполагает совместную работу преподавателя и всех учащихся, то у ее участников активно формируются коллективистские качества, студенты приучаются к сотворчеству, развивается чувство ответственности за совместный результат (сказочный спектакль) .

Таким образом, сказка, вводимая на занятии РКИ для реализации драматической технологии, является эффективным способом формирования и развития всех составляющих коммуникативной компетенции иностранных учащихся:

культурно-страноведческой, лингвокультуроведческой, языковой и речевой .

Литература

1. Барсукова–Сергеева О.М. Русская народная сказка как инструмент формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся // Русский язык за рубежом. – 2013. - № 4. - С.28-35 .

2. Ельникова С.И. Упражнения в практике преподавания РКИ: привычный формат и новая реальность // Русский язык за рубежом. – 2017. - № 2. – С .

27-31 .

3. Лешутина И.А. Развитие коммуникативной компетенции иностранных учащихся: интерактивные формы внеаудиторной работы // Динамика языковых и культурных процессов в современной России. – СПб., 2014. – С. 94-98 .

4. Народные русские сказки / Составитель А.Н. Афанасьев. - М., 1976 .

5. Русские народные сказки. – Краснодар: Изд. «Улыбка», 2013 .

–  –  –

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ УЧЕБНИКА

Аннотация. В статье представлена история развития теории учебника в России .

Ключевые слова: учебник, теория учебника, история развития .

Е ще в 1637 году был издан первый печатный учебник «Новый и простой метод изучения французской грамматики» П.Фесту, после чего в 1696 году в свет вышла печатная книга «Русская грамматика» Г-В. Лудольфа .

В дальнейшем учебник прочно занял лидирующие позиции в практике обучения русскому языку как иностранному .

В отечественной педагогике огромное влияние на развитие теории учебника оказал К.Д. Ушинский, который написал что-то действительно новое. Его учебник «Родное слово» учитывал интересы детей, посильность информации, умственное развитие школьников. Основные принципы построения «Родного слова» до сих пор используются современными методистами .

В СССР особое внимание уделялось содержанию учебников, так как содержание образования имело очень высокое значение. Среди выдающихся людей, которые внесли тот или иной вклад в развитие теории учебника, можно выделить Ф.П. Коровкина, Н.К. Крупскую, П.П. Блонского, Е.И .

Перовского, Н.А. Менчинскую и многих других. Так, Н.К. Крупская утверждала, что учебник «должен быть построен так, чтобы всякий мог взять его и самостоятельно учиться по нему» [1, с. 32]. Учебник становится автономным средством обучения, которое в свою очередь имеет особые требования к построению материала .

Однако в 1934 году выходит постановление об унификации учебной литературы, сводя многообразие учебников к одному единственному варианту .

Наиболее интенсивное развитие теории учебника приходится на 70-80 гг. XX в. Можно выделить следующих авторов Д.Д. Зуев, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, В.С. Цетлин, М. Бондаренко, Л.Я. Зорина, С.Г. Шаповаленко и других. Именно в этот период у учебника появились различные трактовки. С.Г. Шаповаленко определяет учебник как средство для усвоения основ наук, которое предназначено для обучаемых, а В.В. Краевский утверждает, что в учебнике представлена не только деятельность обучаемого, но и предполагаемая деятельность преподавателя. Д.Д. Зуев утверждает, что учебник объединяет в себе предметное содержание образования и виды познаватель- 417 ной деятельности, которые должны быть усвоены учащимися с учетом их возрастных или иных способностей [4, с. 330]. В.П. Беспалько утверждает, что учебником может считаться любой материальный носитель: контрольно-обучающие электронные устройства, фильмы, аудиовизуальные курсы, обучающие компьютерные программы, аудиозаписи. В качестве модели процесса обучения учебник учитывает цели и задачи обучения, дидактические принципы и различные технологии обучения [2, c. 59] .

В начале 1990-х годов единая система учебников была отменена, теперь для каждого предмета можно было выпускать несколько учебников, что в свою очередь привело к появлению большого количества издательских домов, которые до сих пор специализируются на образовательной литературе .

Проблема теории и практика создания новых учебников и учебных комплексов до сих пор остается актуальной. Это связано с тем, что в методике отсутствуют основы, которые могли бы в полной мере раскрыть сущность коммуникативной природы языка и индивидуальных особенностей овладения им. Так М.Н. Вятютнев утверждает, что «создание целостной теории учебника иностранного языка – это объемная, многоаспектная и сложная задача, которая может быть выполнена объединенными усилиями представителей нескольких наук, имеющих прямое или косвенное отношение к исследованию проблем преподавания иностранных языков» [3, с. 83] .

Появление Федеральных государственных стандартов, которые повлияли на предъявление высоких требований к учебникам, позволяют по новому взглянуть на проблемы теории учебника. Он должен способствовать развитию аналитико-синтетической деятельности и самостоятельности, а не считаться только инструментом предоставления знаний .

В последнее время электронные образовательные ресурсы все больше внедряются в учебный процесс. Так и по дисциплине русский язык как иностранный компьютерные технологии стали неотъемлемой частью учебного процесса .

Современный электронный учебник РКИ – электронное издание, содержащее в себе информативную и методическую базу обычного бумажного издания, которое в то же время соответствует требованиям нового Государственного стандарта .

Использование различных мультимедийных технологий и гипертекста, особая модульная организация, которая реализует все виды речевой деятельности – только малая часть возможностей современных электронных учебников .

С помощью дистанционного обучения можно освоить целый учебный курс. Однако не стоит путать его с электронным учебным пособием, главной задачей которого является изучение темы или раздела. Таким образом, 418 электронный учебник выполняет функцию «репетитора», то есть каждый учащийся может найти свой путь изучения иностранного языка .

Некоторые методические задачи могут быть решены только в электронном учебнике, так как они способствуют максимальному погружению в языковую среду:

- обучение на основе аудиовизуальной информации;

- моделирование искусственной речевой среды;

- использование видеоматериалов для создания проблемных ситуаций;

- спонтанное говорение для решения различных задач [5, с. 44] .

Таким образом, в последние годы появилась проблема плюрализма учебников, которых стало слишком много. Порой преподавателям сложно выбрать подходящий из огромного числа имеющихся. В настоящее время выдвигаются предложения по сокращению числа учебников. Кроме того, необходимо отметить, что электронные учебники даже лучше чем обычные учебник способствуют развитию всех видов речевой деятельности, формируют языковую компетенцию и значительно увеличивают эффективность обучения русскому языку как иностранному .

Литература

1. Беспалько В.П. Теория учебника. – М.: Педагогика, 1988. – 160 с .

2. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы обучающих систем) [Текст] / В.П. Беспалько. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1997. – 59 с .

3. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. VI международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. – М., 1986. – 83 с .

4. Зуев Д.Д. Термины и их определения // Проблемы школьного учебника .

М. – 1980. – Вып. 8. – 330–335 с .

5. Полат Е.С. Новые педагогические технологии. — М., 1999. – 44 с .

–  –  –

СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА

НА ЗАНЯТИЯХ РКИ КАК МЕТОД

РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ

Аннотация. В статье говорится об особенностях использования ролевых игр на занятиях по русскому языку как иностранному. Предлагаемая в статье ролевая игра «Суд присяжных» направлена на развитие коммуникативных способностей учащихся и рассматривается как дополнение к основному обучению .

Ключевые слова: игровые технологии, русский язык как иностранный, ролевая игра .

И гра – понятие общенаучное, поэтому в зависимости от того, где используется (в философии, истории культуры, педагогике, психологии, социологии или этнографии), она имеет разные толкования. По определению М.Ф .

Стронина, «игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [6, c.15]. Главное отличие игры от других видов деятельности в том, что ее предметом является сама человеческая деятельность, «игрой человека, – отмечает Д.Б. Эльконин, – является такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть – ее задачи и нормы отношений между людьми» [7, c.18]. Значение игры невозможно исчерпать, в том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, воспитании .

В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали такие ученые как К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л .

Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, в зарубежной - 3. Фрейд, Ж. Пиаже и мн. др .

В их трудах исследована и теоретически обоснована роль игры в онтогенезе личности, в развитии основных психических функций, в самоуправлении 420 и саморегулировании личности, наконец, в процессах социализации - в усвоении и использовании человеком общественного опыта .

В последние десятилетия такие ученые, как А.Н. Щукин, М.Н. Конышева, Е.И. Пассов, И.В. Вронская, занимающихся методикой обучения иностранным языкам, справедливо обращают внимание на эффективность использования игрового метода обучения [1, 3] .

Обучающие игры помогают сделать процесс обучения иностранному языку интересным и творческим. Они дают возможность создать атмосферу увлеченности и снимают усталость учеников на занятии [4]. В любой вид деятельности на уроке иностранного языка можно внести элементы игры, и тогда даже самое скучное занятие приобретает увлекательную форму .

Если взять во внимание тот факт, что игра для детей является ведущим видом деятельности, то можно предложить использовать в качестве обучающей технологии игру, позволяющую создать ситуацию, в которой ученик обязательно должен участвовать. К такому виду игр относятся сюжетноролевые игры, различные подвижные, мимические и пальчиковые игры .

К контексте игры видоизменяется и сопровождающая система упражнений:

традиционный формат меняется инновационными приемами работы [2] .

Итак, ролевая игра – методический прием, относящийся к группе интерактивных способов обучения практическому владению иностранным языком .

Ролевая игра представляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей и создает условия реального общения, эффективность обучения в данном случае обусловлена повышением мотивации и интереса к предмету [5]. Ролевая игра мотивирует порождение речевой деятельности, так как обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-то поделиться с собеседником .

Сюжетно-ролевые игры достаточно широко применяются в учебном процессе на уровнях начального, среднего и высшего образования. Их проведение включает несколько этапов: подготовительный этап, этап проведения игры и этап подведения итогов .

Первый этап, подготовка к ролевой игре, предполагает, что преподаватель должен учитывать следующие положения: во-первых, ролевая игра должна быть значима для учащихся. Во-вторых, необходимо брать такие ситуации, которые могут быть решены в рамках занятия. В-третьих, крайне важна предварительная подготовка участников игры, которую следует проводить во внеурочное время либо непосредственно для этого выделяется время на занятии .

Второй этап, проведение ролевой игры, также имеет определенную последовательность действий. В самом начале занятия преподаватель сообщает тему игры и обозначает игровую ситуацию и вместе с обучающимися обсуждает актуальность разыгрываемой ситуации, дает инструкции о ходе 421 игры. Преподаватель должен максимально доступно изложить правила и убедиться, что все понимают инструкцию правильно. Затем происходит распределение ролей, если остаются не занятые в игре учащиеся группы, то им можно предложить отдельное задание: можно создать группу наблюдателей, которые будут отслеживать вербальное и невербальное поведение участников ролевой игры, как они взаимодействуют и как решают поставленную перед ними задачу. После этого организуется ситуация, размечается пространство и вводятся роли, активные участники действуют в соответствии со своими ролями и полученной информацией. По ходу ролевой игры наблюдатели и преподаватель не вмешиваются в действия участников, но делают методические заметки для последующего комментирования .

Третий этап, подведение итогов игры, проводится наблюдателями или преподавателем на основе анализа выполнения каждым участником его роли, фиксируется эмоциональная реакция каждого из играющих; преподаватель излагает факты, сведения, сопоставляя их с эмоциональными реакциями играющих учащихся. Учащийся получает оценку за качество проигрываемой имитируемой ситуации и правильность ответов на вопросы, связанные с анализом проимитированной ситуации, а также с проверкой качества усвоения теоретических знаний. В этих целях учащемуся могут быть предложены дополнительные вопросы .

В данной статье нами предлагается вариант сюжетно-ролевой игры для учащихся, владеющих русским языком на уровне B2-C1 .

ИГРА «СУД ПРИСЯЖНЫХ»

Тема игры:

• социальные отношения в коллективе;

• проблема преступления и наказания;

• взаимоотношение бедный и богатых;

Цель игры: развитие коммуникативной компетенции, развитие навыков моделирования ситуации .

Задачи игры:

• научиться правильно аргументировать свою точку зрения;

• научиться внимательно слушать аргументы оппонента и отвечать на его реплики;

• научиться поддерживать дискуссию .

Сюжет игры Сюжет игры разворачивается в наши дни. Происходит собрание Международного Суда ООН. Слушается дело по обвинению молодого испанца, который возвращаясь с вечера встреч Выпускников, в состоянии алкогольного опьянения угнал машину и решил на ней покататься по городу. В игре принимают участие 9 человек (обвиняемый, верховный судья, присяжный судья 422 1, присяжный судья 2, присяжный судья 3, присяжный судья 4, присяжный судья 5, присяжный судья 6, секретарь). Задача верховного судьи - вынести максимально гуманный приговор подсудимому. Для этого он слушает шесть присяжных судий, которые выдвигают свои аргументы за или против оправдания подсудимого. Все присяжные судьи разного пола, возраста и национальности. Каждый из них смотрит на обвиняемого с точки зрения своего пола, возраста и менталитета. Основываясь на своих знаниях, они предлагают судье вынести тот или иной приговор. Выслушав всех присяжных судей, судья дает последнее слово обвиняемому, который аргументирует, почему его нужно оправдать. После этого судья удаляется на пять минут для вынесения вердикта .

Секретарь: Встать! Суд идет!

Верховный Судья: Прошу садиться. Слушается дело по обвинению гражданина Королевства Испании. Подсудимый - 28 летний Антонио Гансалес, обвиняется в угоне автомобиля и вождении его в состоянии алкогольного опьянения .

Секретарь: В зал приглашается обвиняемый .

Обвиняемый: «Рассказ обвиняемого о себе» .

Секретарь: В зал приглашаются присяжные судьи .

Присяжный судья 1: «Речь присяжного судьи» .

Присяжный судья 2: «Речь присяжного судьи» .

Присяжный судья 3: «Речь присяжного судьи» .

Присяжный судья 4: «Речь присяжного судьи» .

Присяжный судья 5: «Речь присяжного судьи» .

Присяжный судья 6: «Речь присяжного судьи» .

Обвиняемый: «Речь обвиняемого» .

Верховный Судья: Суд удаляется на 5 минут для вынесения вердикта .

Пример одного из персонажей:

Персонаж: Анджело Лука (ИТАЛЬЯНЕЦ), присяжный судья .

Внешность: мужчина 30 лет, высокого роста и крепкого телосложения, достаточно красивый. Выглядит с иголочки .

Характер: Уверенный в себе и решительный человек, он – хозяин жизни, не имеет комплексов. Разговаривает эмоционально, страстно и очень громко .

Обязательно с небольшим итальянским акцентом .

Ваша роль: Вы - итальянец. Молодой и эмоциональный человек. Вы достаточно богаты и привыкли от жизни получать все, что только захотите .

В студенческие годы Вы были заядлым гулякой и дебоширом. Вы постоянно смотрите на часы, так как знаете, что меньше чем через час у вас свидание с восхитительной девушкой, и Вы уже явно опаздываете. Делайте это не только во время вашего Выступления, но и во время всего заседания суда .

Взывайте суд побыстрее закончить обсуждение данного дела. Давите на то, что угон машины в состоянии алкогольного опьянения это преступление, 423 которое заслуживает условного срока наказания. Расскажите нелепую историю из вашей молодости, когда Вы нарушили закон (разбили витрину или украли бутылку красного сухого вина в магазине и т.п.) .

Ваша цель: Как можно быстрее уйти из зала суда, так как Вы опаздываете на свидание. Докажите, что обвиняемый совершил незначительное преступление и наказание должно быть максимально лояльным .

Конструкции, которые обязательно нужно использовать в своей речи: Разве можно наказать человека за невинную шутку?; Вспомните свою молодость .

Лексический словарь: выглядит с иголочки – опрятно, ухоженно, красиво;

дебошир – хулиган, скандалист; гуляка – любитель повеселиться; нелепая история – смешная .

Подводя итог вышесказанному отметим, что организация обучения иностранному языку на занятии в форме игры логична, потому что применение ролевых игр как метода развития коммуникативных способностей студентов в наибольшей степени соответствует природе человеческого общения, использование ролевых игр направлено на формирование навыков и умений адекватного коммуникативного поведения в социально-значимых ситуациях межкультурного общения. Ролевые игры - это путь к формированию и внедрению высокого уровня речевой компетенции каждого обучающегося, на любом этапе изучения русского языка. Овладение ролевыми играми на занятии иностранного языка имеет непосредственный выход на реалии современной жизни, то есть готовит учащихся к ситуации повседневного общения в иноязычной среде .

Литература

1. Аникушина Е.А., Бобина О.С., Дмитриева А.О., Егорова О.Н., Калянова Т.А., Мамонтова М.Ю., Старцева С.П., Фомин В.С. Инновационные образовательные технологии и активные методы обучения: Методическое пособие. - Т.: В-Спектр, 2010 .

2. Ельникова С.И. Упражнения в практике преподавания РКИ: привычный формат и новая реальность // Русский язык за рубежом. – 2017. - № 2. – С. 27-31 .

3. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. – М.:

изд. Четыре Четверти, 2005 .

4. Лешутина И.А. Развитие коммуникативной компетенции иностранных учащихся: интерактивные формы внеаудиторной работы // Динамика языковых и культурных процессов в современной России. – СПб., 2014. – С. 94-98 .

5. Лешутина И.А. Современные образовательные технологии в условиях профильного обучения РКИ // Русский язык за рубежом. – 2017. – №4. – С. 64-73 .

424 6. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. - М., 1994 .

7. Эльконин Д.Б. Психология игры - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999 .

–  –  –

РУССКИЕ СЕЗОНЫ С.П. ДЯГИЛЕВА

И ПОПУЛЯРИЗАЦИЯ РУССКОГО

ИСКУССТВА ЗА РУБЕЖОМ

Аннотация. В статье рассматривается роль «Русских сезонов» Дягилева в популяризации русского искусства за рубежом. Автор исследует различные аспекты новаторства в спектаклях «Русских сезонов», реакцию на них европейской художественной элиты .

Ключевые слова: искусство; балет; декорации; оформление; влияние .

К онец XIX – начало XX века являются периодом стремительного развития русского искусства. Как известно, одним из самых ярких явлений того времени принято считать художественную антрепризу С.П. Дягилева .

С 1907 года Дягилев организовывал ежегодные выступления русских артистов за рубежом, получившие название «Русские сезоны». В первый год это были симфонические концерты. В них участвовали известнейшие музыканты: Н. А. Римский-Корсаков, С. В. Рахманинов, А. К. Глазунов и др .

В 1908 году Дягилев привёз в Париж оперу «Борис Годунов», где блистал великолепный русский бас – Ф. Шаляпин. Однако, несмотря на успех, этот сезон принёс Дягилеву убытки. Поэтому на следующий 1909 год он решил везти в Париж балет. Никто не мог предсказать точный успех, ведь для Дягилева это был рискованный ход, и в случае неудачи его многолетние труды могли остаться незамеченными. Здесь проявилась отличительная черта великого импресарио – смелость в принятии решений. И именно этот проект принёс ему мировую известность, определил его дальнейшую судьбу .

Дягилев предложил новую модель балетного спектакля – одноактный балет – хореодраму, кардинально отличавшуюся от существовавшего ранее .

Это был полный отход от традиций классического балета XIX века, слишком затянутого и непонятного для простого обывателя. Эту модель не только приняли за рубежом, но и взяли за основу последующие западные хореографы ХХ века .

Дягилев собрал творческий коллектив из величайших деятелей искусства .

Он сам определял тематику, выбирал композиторов, художников, хореографов 426 и исполнителей. Если раньше театральным декорациям и костюмам не уделялось много внимания, то Дягилев сделал их такими же значимыми, как и сам танец .

Он привлёк к оформлению лучших российских художников, знакомых ему ещё по сотрудничеству в художественном объединении «Мир Искусства»: Л. Бакста, А.Н. Бенуа, Н.К. Рериха, И.Я. Билибина, А.Я. Головина и др. Художники поставили цель – поразить зрителя красотой оформления спектакля, сделать угасающее балетное искусство более ярким и динамичным, способным оказывать эмоционально-художественное воздействие [4, с.247]. Сцена становится новым свободным пространством, площадкой для воплощения новых художественных идей .

Создатели «Русских сезонов» осознавали, что европейской публике захочется видеть в русских постановках особый колорит, нечто «восточное», далёкое от европейской культуры, в некоторой степени дикое, варварское .

Поэтому в спектаклях были продемонстрированы ожидаемые черты Востока с ретроспективной открытостью прошлого: «первозданная красота древней славянской земли, таинственность греческой архаики» [2, с.112] и т.п .

Одним из выдающихся художников, оформлявших «русские сезоны» был Лев Бакст. Декорации Бакста отличались смелостью и оригинальностью, кроме того, мастер активно работал с цветовыми гаммами, создавая комбинации, способные вызывать у зрителя различные чувства. Его красочные, вызывающе эротические костюмы к балету «Шехерезада» произвели сенсацию, а обтягивающее телесное трико Вацлава Нижинского в спектакле «Послеполуденного отдыха Фавна» настолько вошло в историю моды, что Фреди Меркюри использовал точно такой же костюм для съёмок в клипе «I want to Break Free». Художник Николай Рерих создавал эскизы декораций для таких постановок, как «Князь Игорь», «Весна священная». Зрителя поражали его декорации с изображением первозданной красоты природы: пейзажи с густыми облаками, холмами и могучими валунами, воссоздающие времена древней и средневековой Руси. Помимо русских художников, С.П. Дягилев привлекал к оформлению своих сезонов и европейских знаменитостей: Пабло Пикассо, Андре Дерен, Анри Матисс, Коко Шанель и других .

Своим успехом «Русские сезоны» обязаны не только художникам, но и артистам и хореографам. Многочисленные эксперименты с различными танцевальными формами Михаила Фокина и Георгия Баланчивадзе (в будущем Джорджа Баланчина – создателя американского балета) настолько опережали своё время, что в дальнейшем легли в основу нового балетного стиля модерн .

В отличие от классического балета, где существовали строгие каноны, в их балетах отменялись любые ограничения. Танец более приближался к драматическому искусству. Большое значение придавалось актёрскому мастерству танцора. В. Нижинский, А. Павлова, Т. Карсавина, солисты дягилевских балетов, считаются революционерами танца. Вместо классических па, танцоры использовали приемы пантомимы и народного танца, много импровизировали .

Большое впечатление на Парижскую публику произвела также русская музыка. Н.А. Римский-Корсакова и И.Ф. Стравинского можно назвать реформаторами в жанре балетной музыки .

На спектаклях «Русских сезонов» побывали знаменитейшие люди того 427 времени: писатель Ромен Ролан, танцовщица Айседора Дункан, основательница знаменитой косметической фирмы Елена Рубинштейн и модельер Коко Шанель. Все они с восторгом отзывались о Дягилеве и о его балетах .

Так, известный французский композитор Клод Дебюсси посетив дягилевский балет написал: «Русские дадут нам новые импульсы для освобождения от нелепой скованности. Они помогут нам лучше узнать самих себя и более свободно к себе прислушиваться» [3, с.62] .

Сезоны Дягилева сыграли значительную роль в популяризации русской культуры в Европе и способствовали установлению моды на всё русское в разнообразных сферах деятельности. Выступавшие в группе Дягилева Патрик Хили-Кей, Элис Маркс и Хильда Маннингс взяли русские псевдонимы – Антон Долин, Алисия Маркова и Лидия Соколова. Дизайнеры обращались к неординарным экзотическим образам, разнообразным русским и азиатским фольклорным элементам. Коко Шанель и многие другие модельеры использовали мотивы «русского стиля» в своих коллекциях. Даже свадебное платье супруги короля Великобритании Георга VI содержало элементы «русского стиля» .

Таким образом, можно отметить, что расцвет балетного искусства в начале ХХ века во всём мире, несомненно, заслуга Дягилева. Дягилев сделал балет зрелищным, превратил его в популярное, коммерчески выгодное искусство .

«Русские сезоны» имели грандиозный успех в Европе, повлияли и на дальнейшее развитие музыки, театрально-декорационного искусства, живописи и моды. Созданные под руководством С.П. Дягилева балеты и в наше время являются украшением главных сцен мира .

Литература

1. Бенуа А.Н. Воспоминания о русском балете // Бенуа А.Н. Мои воспоминания: В 5 кн.: В 2 т. 2-е изд., доп. / Отв. ред. Д.С. Лихачев. М.: Наука, 1990. – Т. 2. Кн. 4, 5. – 743 с .

2. Давыдова М.В. Художник в театре начала XX века. М.: Наука, 1999. – 150 с .

3. Зильберштейн И.С. О художниках «Русских Сезонов» // Огонек. – 14 мая 1983. – №20. С.51-86 .

4. Куприна И.В. Истоки и особенности русского модерна // Актуальные вопросы изучения мировой культуры в контексте диалога цивилизаций:

Россия – Запад – Восток. Материалы международной научно-практической конференции. 2016. С. 240-249 .

–  –  –

РЕФОРМЫ ПИСЬМА 1710 И 1918 ГОДОВ

В КОНТЕКСТЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ

РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА

Аннотация. Статья посвящена сравнению политических, социальных и экономических аспектов двух самых значимых реформ русского правописания: петровской реформы алфавита 1710 г. и реформы орфографии 1918 г .

Ключевые слова: русская орфография; алфавит; Пётр I; реформа правописания 1918 .

Н а протяжении своей истории русское письмо претерпело множество изменений, обусловленных как развитием языка, так и вмешательством государства. В данной статье рассматриваются внеязыковые аспекты двух самых ярких реформ правописания: 1710 и 1918 гг. с целью их сравнения .

К концу XVII в. русский алфавит сохранял свои архаичные черты, из-за чего некоторые буквы не использовались или использовались неправильно. Однако предпосылкой к проведению реформы алфавита было не только его несовершенство в лингвистическом плане. В контексте петровских преобразований, направленных на создание нового, приближенного к европейскому общества, реформы в области культуры, в том числе и языка, были необходимы. В первую очередь Пётр I преследовал цель отделить церковный язык от светского, поэтому его реформа алфавита не распространялась на религиозную литературу. Пётр стремился показать главенство государственного начала над религиозно-духовным, провести границу между старым и новым порядком. Новое общество должно было быть ориентировано на европейскую, а не на греческую культуру, и поэтому новый шрифт, по мнению Петра, должен был походить на латинский [3, с. 108] .

Однако такое изменение шрифта имело и чисто практическое значение .

Форма букв, утвердившаяся в рамках письменной культуры, и наличие надстрочных знаков были неудобны для книгопечатания, поэтому количество и качество издаваемых книг было неудовлетворительным, что приводило к низкому уровню грамотности населения. А в условиях государственных преобразований требовалось большое количество новых специалистов, чья подготовка значительно затруднялась из-за слабого книгопечатания, направленного в первую очередь на распространение церковной литературы. Развитие образования, одна из важнейших составляющих социальной 429 политики Петра, тоже требовало увеличения числа и удобочитаемости книг .

Типографское изготовление печатного знака вызывало трудности, что влекло за собой высокую стоимость книг. В ходе Великого посольства Пётр договорился с голландскими мастерами о печатании книг кириллицей и дальнейшем налаживании книгопечатания в России, однако, столкнувшись с трудностью набора книг традиционным полууставом и сравнив их внешний вид с европейскими изданиями, Пётр осознал необходимость создания нового шрифта .

Несмотря на эти предпосылки, некоторые исследователи считают, что реформа не была закономерной и проводилась исключительно из-за идеологических воззрений Петра. Реформа шрифта скорее опиралась на волю монарха, которой нельзя было прекословить, чем на созревшую общественную необходимость [2] .

Ситуация, сложившаяся спустя двести лет, была несколько иной. Реформа 1918 г. была впервые предложена задолго до её воплощения в жизнь –¬ в 1904 г. В 1911 г. была проведена всероссийская анкета среди учителей. Вот примеры типичных мнений из этой анкеты: «На бесплодное заучивание грамматики и правописания приходится тратить почти половину трёхлетнего курса сельской школы». «Буква нас замучила». «Буква отнимает половину учебного года, и всё же ученики, выйдя из школы, скоро забывают правописание этой буквы» [4, с.10]. От необходимости тратить существенную часть учебного года на заучивание орфографических правил страдало качество освоения детьми других наук. Идея о введении всеобщего начального образования, которая обсуждалась Государственной думой в 1906-1913 гг., не могла быть реализована на практике в таких условиях .

Финансирование излишнего количества учебных часов требовало больших затрат. К экономической стороне проблемы относилось также наличие буквы Ъ на конце слов. По подсчётам Л. Успенского, который назвал Ъ «самой дорогой буквой в мире», в России того времени могло ежегодно печататься около восьми с половиной миллионов лишних страниц из-за присутствия этой буквы [5, с.218-222]. А это существенные затраты на бумагу, чернила, оплату труда наборщиков .

Идеологический фактор не играл решающей роли в разработке реформы, так как подготовили её учёные-лингвисты. Впервые официально она была объявлена Временным правительством и подтверждена большевиками .

В «Декрете о введении нового правописания» от 23 декабря 1917 г. сказано, что реформа проводится «в целях облегчения широким народным массам усвоения русской грамоты, поднятия общего образования и освобождения школы от ненужной и непроизводительной траты времени и труда при изучении правил правописания» [1, с.187]. То есть, цели введения новой орфографии были чисто практическими .

430 Споры, возникшие после проведения реформы, действительно имели идеологический подтекст, так как изменение орфографии, а вместе с тем и насильственное изъятие букв из типографий ассоциировалось с большевиками, а непринятие нового правописания стало одним из видов протеста против советской власти .

Однако не стоит забывать, что проект реформы не имел никакого отношения к революции и новой идеологии. Переломный момент в истории России только создал благоприятные условия для её воплощения в жизнь, чем и воспользовались большевики, не боявшиеся значительных изменений общественной жизни .

Таким образом, можно констатировать, что в обоих случаях реформы проводились в переломное для страны время смены идеологии. Оба вмешательства в систему письма произошли под влиянием государства, однако были и некоторые различия. Пётр I сам подготовил реформу, основываясь на своих политических взглядах и культурных задачах, желая противопоставить новый порядок старому, а также видя в ней полезность для своих преобразований. Реформа 1918 гг. была разработана учёными задолго до её воплощения в жизнь, т.к. в том была чисто практическая необходимость .

Можно сказать, что в первом случае переломный момент в истории России был главной причиной изменения алфавита, и будь на месте Петра другой человек, о реформе бы и не задумались; а во втором – она изначально не была связана с политической ситуацией в стране, а революция стала тем удобным моментом для воплощения её в жизнь, той движущей силой, которая помогла быстро внедрить столь болезненные для общества изменения .

Литература

1. Декрет о введении нового правописания // Собрание узаконений и распоряжений правительства за 1917-1918 гг. – 1942. – с. 187-188 .

2. Ефимов В.В. Драматическая история кириллицы. Великий петровский перелом: Исторические материалы. – URL: http:// istmat.info/node/521 (дата обращения: 16.02.2018)

3. Никулушкин К.В. Эстетика шрифта в реформе русской азбуки 1708 года // Филологические науки. Вопросы теории и практики. – Тамбов: Грамота, 2017. №6 (72): в 3-х ч. Ч. 1. – с. 107-111 .

4. Сакулин П.Н. Реформа русского правописания. – Пг.: Парус, 1917. – 69 с .

5. Успенский Л.В. Слово о словах – М.: Мир энциклопедий Аванта+, Астрель, 2008. – 542 с .

–  –  –

ИСТОРИЯ ФЕМИНИЗМА В РОССИИ

В 80–90-е ГОДЫ XX ВЕКА Аннотация. Статья посвящена истории развития женского движения в России в 80-90-е годы XX века. Именно в этот период появляются и ведут активную общественную деятельность первые феминистские организации .

Ключевые слова: феминизм; женское движение в России; 80-90-е годы XX века; феминистские организации .

Д анная статья посвящена одному из периодов истории феминистского движения в России. Оно появилось в конце XIX – начале XX века в рамках всемирного движения суфражисток. Снова проблемы феминизма стали актуальны в нашей стране в 80-90-е годы XX века, когда на волне диссидентского движения возникли первые феминистские организации. Однако этот этап в истории российского феминизма остается малоизученным. Восполнить этот пробел призвана данная статья .

Первая группа советских феминисток возникла в 1979 году в Ленинграде и просуществовала до 1982 года. Клуб «Мария» боролся с партийной атеистически настроенной идеологией и ставил своей целью духовную революцию, которая подарит женщинам гендерное равенство. Особой заслугой ленинградских феминисток стало издание журнального альманаха «Женщины и Россия» и журнала «Мария» .

Альманах «Женщины и Россия» (1979) освещал маргинальные для диссидентского движения темы: трудности воспитания детей, женский быт. Он разрушал иллюзии о СССР как о социально благополучной стране. Журнал «Мария» имел более широкую тематику: от философских вопросов до вопросов женского здоровья, творчества, религии [2] .

Крайне важным результатом борьбы за равноправие в конце 70-х – начале 80-х годов стало принятие новых законодательных актов, которые ужесточили наказание за избиение женщин, насилие и жестокое обращение [1, с. 188] .

С приходом «перестройки» в России появляется множество женских клубов, групп и ассоциаций. Только официально зарегистрированных организаций насчитывалось около 300 [4] .

К 1993 году большинство из них сливается в три крупные общественнополитические объединения: «Женщины России», «Женская Лига» и «Независимый женский форум» .

432 Победа первого из них на выборах в Государственную Думу в 1993 году стала одним из самых значительных событий в истории постсоветского феминизма [5]. Фракция приняла участие в разработке 209 из 325 законопроектов и в подготовке нового семейного Кодекса Российской Федерации .

Деятельность фракции была направлена на ликвидацию элементов дискриминации в семейных отношениях и повышение конкурентоспособности женщин на рынке труда .

Второе объединение, «Женская Лига», было создано для обеспечения продуктивного взаимодействия между 17 феминистскими организациями и стремилось воплотить идею о представительстве обоих полов в политике .

В результате деятельности этих трёх больших политических блоков доля женщин в политике в 1993 году возросла по сравнению с 1990 годом. В 1990 году женщины занимали лишь 5,3% в составе Съезда народных депутатов, 8,9% – в Верховном Совете. В 1993 году в Федеральном Собрании женщины составили 11,4% от числа депутатов, в Совете Федераций – 5,6%, в Государственной Думе – 13,6. Еще одним важным достижением является то, что женщины вновь стали восприниматься как реальная политическая сила [4] .

Помимо «Женщин России», «Женской Лиги» и «Независимого женского форума» в годы «перестройки» появляется масса других менее известных объединений. Интересной тенденцией являлась ориентированность многих из них на работу в сфере женского предпринимательства и трудоустройства женщин, а также их профессиональной реализации. Среди объединений такого типа можно назвать «Конфедерацию женщин России», «Консорциум неправительственных женских объединений», который включает в себя более 100 организаций из разных регионов России. Особое место занимает Ассоциация «Конверсия и женщины», занимающаяся проблемами социальной защиты женщин на предприятиях военно-промышленного комплекса, а также проблемами безопасности и мира на планете в целом [4] .

В 90-е годы XX века появляется множество объединений научно-просветительского характера, которые внесли огромный вклад в развитие теории и восстановление истории женского движения в России, в распространение идей феминизма. Особенно известны среди них Московский центр гендерных исследований, Петербургский центр гендерных проблем, Петрозаводский центр гендерных исследований, Клуб «Преображение» и многие другие .

Феминистки также реализовывали массу информационных проектов, в частности, «Информационный центр Независимого женского Форума»

(зарегистрирован в 1994). Своей целью он ставил развитие информационного обмена между женскими организациями, поддержку региональных женских инициатив и повышение статуса женщин в обществе [4] .

Большой вклад в развитие женского движения сделали правозащитные объединения (например, «Комитет солдатских матерей») и благотворительные организации, чья деятельность связана в первую очередь с оказанием помощи 433 женщинам, подвергшимся сексуальному или домашнему насилию. К ним можно отнести Ассоциацию кризисных центров для женщин, Московский реабилитационный центр жертв сексуального нападения «Сестры» (1991г.), Петербургский центр «Женщина в опасности» (1996 г.) и другие [4] .

Итак, феминистское движение 80-90-х годов России характеризуется созданием большого количество организаций, главными направлениями деятельности которых были просвещение в области феминизма, обеспечение взаимодействия различных феминистских групп, оказание помощи женщинам в области профессиональной реализации, защита от насилия и жестокого обращения .

Члены двух из этих организаций имели представительство в законодательном органе РФ, где в фокусе их деятельности было положение женщин в трудовой, политической и семейной сферах. Значительная часть этих объединений продолжают свою работу и в настоящее время. Женские организации 80-90х годов заложили основу феминистского движения России начала XXI века .

Литература

1. Бартол К. Психология криминального поведения. – СПб.: ПраймЕВРОЗНАК, 2014. – 353 с .

2. Женщина и Россия. Альманах. Женщинам о женщинах. Выпуск 1. // Russia Beyond Russia: The Andr Savine Digital Library. – URL: http://dc.lib.unc .

edu/cdm/item/collection/rbr/index.php?id=18839 (дата обращения: 15.02.2018)

3. Информационный центр независимого женского форума (ИЦ НЖФ). // URL: http://www.owl.ru/win/women/org001/ (дата обращения: 17.02.2018)

4. Лахова Е.Ф. Женское движение в годы реформ: проблемы и перспективы. М., 1995 // Российские женщины в XX веке. Опыт эпохи. – URL:

http://www.a-z.ru/women/texts/lahova3r-e.htm (дата обращения: 16.02.2018)

5. От «клепальщицы Рози» до Бриджит Джонс. История женской эмансипации в России и за границей. // Лента.Ру. – URL: https://lenta.ru/ articles/2005/03/08/women/ (дата обращения: 15.02.2018)

6. Российский феминизм. // Colta. – URL: http://www.colta.ru/articles/ specials/10972 (дата обращения: 15.02.2018)

–  –  –

ЦЕНТРАЛИЗАЦИЯ И ДЕЦЕНТРАЛИЗАЦИЯ

КАК КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ

РУССКОЙ ИСТОРИИ

Аннотация. В статье сделана попытка представить историю становления и развития русского государства в виде серии децентрализаций и централизаций. На большом фактологическом материале рассматриваются основные исторические события, начиная с конца IX и заканчивая ХХ веком, и анализируются присущие им особенности и характерные тенденции .

Ключевые слова: государство, централизация, децентрализация, революция, власть, разрушение, восстановление .

В данной статье мы попробуем представить историю России как государства в несколько непривычном виде – в виде серии децентрализаций и централизаций .

Изначально было первично-децентрализованное состояние, характерное для истории всех государств. Потом из племён восточных славян стали формироваться предгосударственные образования – племенные союзы. Эти процессы можно назвать предцентрализационными .

Первая централизация, то есть объединение восточнославянских племён под сильной властью одного князя, произошла в конце IX века и является заслугою Рюрика и Олега, которые, однако, опирались на результаты предцентрализационных процессов. О том, что Олег завершил первую централизацию, свидетельствует и «Повесть временных лет», в которой упоминаются «князья, подъ Олгомъ сущи», т.е. предцентрализаторы, покорённые Рюриком и Олегом во имя создания единой и великой Киевской Руси [1] .

Развитие многих государств показывает нам, что за первой централизацией в большинстве случаев наступает и первая децентрализация – в нашей истории она известна под названием «феодальная раздробленность Руси», которая началась в конце XI века с Любечского съезда .

Эта децентрализация длилась до начала XIV века, когда началась борьба за объединение Руси. В качестве возможных централизаторов выступали Московское, Тверское и Литовское княжества. Победа в борьбе за единую Русь досталась Москве, которая усилиями многих князей – от Ивана Калиты до Ивана Грозного – собрала воедино почти все исконно русские земли. Стоит отметить, что централизационные 435 процессы замедлялись не только наличием нескольких централизаторов и борьбой между ними, но и определённым противодействием со стороны Орды .

Итак, вторая централизация была длительным процессом (XIV-сер.XVI вв.), а основными её героями были князья московские. Отметим особую роль Ивана Калиты, перенёсшего в Москву резиденцию митрополита, Дмитрия Донского, победившего на Куликовом поле, Ивана III, окончательно разгромившего Орду и подчинившего Новгород, и Ивана IV, завершившего централизацию России и разорвавшего кольцо вражьих огней, душившее Россию, путём победы над Казанским, Астраханским и Сибирским ханствами. Важно, что Иван Грозный открыл России путь на восток и отчасти на юг, на Кавказ .

Однако после смерти Ивана Грозного начался династический кризис, приведший к третьей децентрализации, в официальной историографии именуемой «Смута». К счастью, с приходом династии Романовых Россия была восстановлена, так что третью (романовскую) централизацию можно назвать первой рецентрализацией, т.к. предыдущие централизации требовали большего времени и больших усилий [2] .

Четвёртой (и самой страшной) децентрализацией России стали Февральская и Октябрьская революции, а также порождённая ими Гражданская война. Основными децентрализаторами России в рассматриваемый период стоит назвать А. Керенского и В. Ленина. При этом отметим, что В. Ленин является фигурой неоднозначной: он поставил Россию на грань гибели – и он же воссоздал её в виде СССР. Создание СССР – это четвёртая централизация России (или вторая рецентрализация – это название уместно ещё и потому, что характер воссоединённой России был иным: она превратилась из Российской империи в СССР, первое в мире социалистическое государство) .

Однако В. Ленин умер, не завершив воссоединения с Россией всех её частей. Именно поэтому второй герой четвёртой централизации – это И .

Сталин, возвративший России почти все её исторические территории и даже добавивший к ним совершенно новые земли, например, Черновицкую область. При этом, пожалуй, ещё более важен тот факт, что под руководством И. Сталина были побеждены внутренние силы, способные децентрализовать Россию, а также отражено нападение внешних сил, стремившихся к уничтожению и расчленению нашей Родины, т.е. были пресечены попытки новой децентрализации страны (1937 и 1941 годы) .

В 1991 году произошла пятая децентрализация России – развал СССР .

К сожалению, пятой централизации (третьей рецентрализации) не произошло:

имели место лишь ограниченно-рецентрализационные процессы, каковыми стоит признать восстановление власти русского государства на территории РФ (после разгрома чеченских боевиков) и проведение некоторых интеграционных мероприятий на постсоветском пространстве (основными из них 436 стоит считать возникновение Союзного государства России и Белоруссии, появление ЕАЭС и создание ОДКБ). Таким образом, основным централизатором России в настоящее время стоит по праву признать В. В. Путина, отметив при этом, что руководимые им рецентрализационные процессы проводятся на меньших, чем прежде, территориях .

Не исключено, что в будущем возможна полная пятая централизация, которую точно можно будет назвать централизацией, т.к. эти процессы будут носить уже не рецентрализационный характер .

В качестве завершения отметим корреляцию децентрализаций России с критическими моментами её истории, когда суверенитету нашей страны грозила гибель в силу внешних причин. Отметим, что популярный ныне писатель и публицист Н. Стариков выделяет четыре таких момента: это 1223, 1612, 1812 и 1941 годы [3] .

Первый из них был своеобразным следствием первой децентрализации (у единой Руси было намного меньше шансов подпасть под Иго), второй прямо коррелирует со второй децентрализацией, будучи порождён ею, а третий и четвёртый могли стать причиной новых децентрализаций России, чего, к счастью, не произошло .

Итак, мы рассмотрели историю российской государственности как серию централизаций (рецентрализаций) и децентрализаций и выделили пять централизаций и пять децентрализаций, отметив особенности, присущие каждой из них. Разумеется, проведённый анализ не претендует на истину в последней инстанции, тем не менее, с эвристической точки зрения, представленный материал с позиции информации к размышлению выглядит вполне уместным и своевременным в оценке событий и тенденций сегодняшней реальности .

Литература

1. Повесть временных лет. Подг. текста, пер. и комм. О.В. Творогова .

[Электронный ресурс]//Режим доступа:http://lib2.pushkinskijdom.ru/tabid-4869, свободный. – Загл. с экрана .

2. Пресняков А.Е. Российские самодержцы. – М.: Книга. 1990. – 464 с .

3. Стариков Н. Национализация рубля – путь к свободе России. – СПб.:

Питер. 2016. – 336 с .

–  –  –

«УРАВНИТЕЛЬ И САНКЮЛОТ»

ИЛИ «КОРОНОВАННЫЙ БЕЗУМЕЦ»?

Аннотация. Статья посвящена императору Павлу I и его реформаторской деятельности. Особое внимание уделено различным трактовкам образа императора современниками и последующим оценкам его преобразований .

Ключевые слова: император Павел I; законы; реформы; крестьяне; престолонаследие; заговор .

И мператор Павел I – одна из самых неоднозначных фигур на российском императорском троне. Он был личностью неординарной, что позволило Пушкину назвать его «романтическим императором», Герцену – сравнить его с «коронованным Дон Кихотом», а консервативным историкам написать о нём как о «коронованном безумце» .

Павел I (1754-1801 гг.) взошёл на престол в возрасте 43 лет. Его первые реформы и указы стали, по выражению Сперанского, «возможным началом целой системы улучшений крестьянского быта» [4, с.26]. Во-первых, был отменен чрезвычайный рекрутский набор, введённый ещё при Екатерине .

Во-вторых, «людям, ищущим вольности», было предоставлено право апеллировать на решения судебных инстанций. В-третьих, был издан указ, отменявший хлебную повинность, взамен которой устанавливался особый сбор по 15 копеек за четверик. В-четвертых, Павел запретил дробить крестьянские семьи, продавать дворовых и крестьян без земли, оброк заменил трёхдневной барщиной. Именно Павел снял с крестьян недоимку в семь с лишним миллионов рублей, возместив ущерб из бюджета за счёт новых обложений исключительно дворянского сословия. Не случайно один из современников, оценивая реформы императора писал: «Действительно самая знатная особа и мужик равны перед волей императора, но это карбонарское равенство – не в противоречии ли оно с природой вещей?» [4, c.11] .

Одной из основных идей Павла I была идея о создании единого Свода Законов. Уже в декабре 1796 г. появился указ «О собрании в Уложенной комиссии и во всех архивных изданиях доныне узаконенной и о составлении из оных трёх книг законов Российской империи: Уголовных, Гражданских и Казённых дел» .

Беспрецедентной являлась деятельность Павла по формированию нормативной среды. В «Полном своде законов Российской Империи», состоящем из 45-ти томов, павловские распоряжения составляют около 2,5 томов .

438 Вершиной деятельности императора было введение династической конституции в лице двух законов: «О престолонаследии» и «Учреждение императорской фамилии». Павел установил ненарушимое правило: престол наследуется только старшим в мужском колене, – и тем самым вернул древний порядок, который существовал ещё до Петра I. 5 апреля 1797 г. был обнародован Акт о престолонаследии, согласно которому престол наследовался старшим сыном. Таким образом, Павел стал первым русским царем, который установил чёткий порядок престолонаследия и тем самым ограничил самодержавие .

Одним из важнейших направлений в реформаторской деятельности были финансовые преобразования. Он проводил реформы, связанные с заменой ассигнаций на монеты. В 1796 г. была выпущена «банковская монета», в 1797 г. – серебряная монета, в 1798 г. – ефимки .

Практически революционным шагом было утверждение в 1800 г. «Постановления о коммерц-коллегии» – своего рода нового министерства торговли и промышленности. В состав Коммерц-коллегии, кроме президента и 10 правительственных членов, были введены 13 членов, избиравшихся на 3 года от купечества и фабрикантов. Впервые в русской истории купцы и промышленники получали возможность войти в правительство. Александр I на пятый день своего правления ликвидирует это нововведение .

Во внешней политике Павлу приходилось решать проблемы, возникшие ещё при Екатерине II. На его плечи взвалились последствия семи войн: трёх с Польшей, двух с Турцией и также с Персией и Швецией. Они истощили казну государства, внешний долг превышал все мыслимые суммы. Одной из самых главных мер императора стало полное прощение и освобождение всех польских участников войны 1794-1795 гг .

В 1799 г. русские войска под командованием А.В. Суворова одержали ряд побед над Францией в Северной Италии. Павел высоко оценил действия Суворова, присвоив ему самый высокий военный чин – генералиссимуса. [1, c.209]. А высадка экспедиции адмирала Ф.Ф. Ушакова в Неаполе и освобождение Рима означали конец французского господства в Италии .

Одним из ключевых событий во внешней политике Павла I стала индийская экспедиция, которую отечественные биографы называли «авантюрой»

и проявлением «нервной импульсии» императора. Однако идея этой операции принадлежала Наполеону, который и провозгласил цель освободить эти территории от англичан. Успех этой операции смог бы изменить судьбы Европы и мира, но возникший заговор, в котором соединились внутриполитические, внешнеполитические и семейные источники, не позволил этому осуществиться .

Уже через 10 лет после смерти Павла «последний летописец» Н.М. Карамзин буквально вынес Павлу Петровичу приговор в своем трактате «О древней и новой России». Исходя из его слов, император стремился устрашить людей, обладал помутненным рассудком, казнил просто так. Поэтому со времен Карамзина и в школьных учебниках Екатерина II называется «Великой», а Павел считается «тираном и деспотом». Между тем сохранились и другие отзывы о Павле. Прусский посланник Брюль, оценивая реформы Павла, отметил, что «недовольны все, кроме городской 439 черни и крестьян» [4,c.25]. «Из 36 миллионов русских по крайней мере 33 миллиона имели повод благословлять императора, хотя и не все сознавали это»[4]. Это записал немецкий литератор Коцебу. Его свидетельство тем более ценно, что он в своё время побывал в сибирской ссылке по приказу того же Павла, но при этом сохранил объективность. Такие авторитетные историки как Н. Эйдельман, М. Сафонов, Ю .

Соловьев писали, что определяющей чертой личности Павла и даже его идейных воззрений было «рыцарское понятие о чести». Он мог признать свою неправоту, как это было с А.В. Суворовым или способствовать карьере Александра Рибопьера, отец которого в полной мере испытал на себе царскую немилость [2, с. 255-256] .

Учитывая все эти аргументы, доказанные трудами Боханова, Эйдельмана, Хорватовой и другими исследователями, а также исходя из воспоминаний людей, знавших Павла лично, например, дневник воспитателя Павла Порошина или мемуары графини Головиной, можно сделать вывод о том, что теория о так называемом «сумасшествии» Павла едва ли имела место быть. Особенно интересна и увлекательна работа, написанная в этом ключе, Е. Хорватовой «Русский Гамлет. Павел I, отвергнутый император» [3] .

Следует признать, что эпоха Павла требует дальнейшего тщательного изучения историками. Отрадно отметить, что выдающийся историк Николай Иванович Павленко незадолго до своей смерти успел закончить описание биографии Павла I, и эта работа, написанная исключительно на архивных документах, должна в ближайшее время выйти в печать .

Литература

1. Третьякова И.А. Военно-исторический аспект российско-швейцарских отношений. //Актуальные вопросы изучения духовной культуры в контексте диалога цивилизаций: Россия-Запад-Восток. Материалы Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XVI Кирилло-Мефодиевские чтения», 19 мая 2015 года. – М., Ярославль: Ремдер, 2015. – С. 206-213 .

2. Третьякова И.А. Выходцы из Швейцарии на российской службе // Актуальные вопросы изучения духовной культуры в контексте диалога цивилизаций: РоссияЗапад-Восток. Материалы Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XV Кирилло-Мефодиевские чтения», 13 мая 2014 года. – М., Ярославль: Ремдер, 2014. – С.250-256 .

3. Хорватова Е. Русский Гамлет. Павел I, отвергнутый император. – М.:

АСТ-Пресс, 2011. – 336 с .

4. Эйдельман Н.Я. Грань веков. – М.: Издательство Экслибрис, 1992. – 384 с .

Tregubova M.V .

«THE EQUALIZER AND SUNCULT» OR «CROWNED MADMAN»?

Abstract. The article is devoted to Emperor Paul I and his reformatory activity .

Special attention is paid to various interpretations of the Emperor’s image by contemporaries and subsequent assessments of his transformations .

Key words: Emperor Paul I; the laws; the reforms; the peasants; the succession;

conspiracy .

440 Фам Тхи Ча студент 2 курса Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина Москва, Россия trapham910@gmail.com ХО ШИ МИН И В.И. ЛЕНИН ЧЕРЕЗ

ПРИЗМУ МИРОВОЗЗРЕНИЯ

СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ

Аннотация. Статья посвящена взглядам и оценкам современной вьетнамской молодежи на деятельность лидера страны Хо Ши Мина. Особое внимание уделено биографии вождя вьетнамской революции. Делается сравнение знаний русской и вьетнамской молодежи на историческое прошлое своих стран .

Ключевые слова: Вьетнам, Хо Ши Мин, Ленин, студенты, история .

В истории любой страны найдутся яркие личности, способные вести за собой массы, совершать революции, разрушать политическое и социально-экономическое устройство государства. Безусловно, такими харизматическими лидерами являются В.И. Ленин для России и Хо Ши Мин для Вьетнама .

В истории наших стран много общего. Ещё до недавнего времени это были дружественные социалистические страны. Но если сегодня Россия – это совершенно другое и в политическом, и экономическом, и идеологическом плане государство, то Вьетнам по-прежнему остается социалистической страной во главе с Коммунистической партией. Тем не менее, в 1990-х гг .

и в нашей стране начались осторожные реформы, которые привели к относительной либерализации социально-экономической жизни, при сохранении существующей исторической парадигмы и определенной системы ценностей .

Поскольку на данном историческом этапе особую важность представляют отношения России и Вьетнама, нами было решено провести опрос о лидерах Вьетнама и России среди молодёжи этих стран. Цель исследования – определить взгляды современной вьетнамской молодежи на Хо Ши Мина и проанализировать полученные результаты. Для этого было проведено небольшое анкетирование среди вьетнамских студентов, которое содержало ряд вопросов по биографии и работам Хо Ши Мина. Подобное анкетирование было проведено и среди русских студентов, с аналогичными вопросами про В.И. Ленина. Из опрошенных 20 вьетнамских студентов, большинство знают работы Хо Ши Мина и основные факты его биографии. Поэтому, можно сделать вывод, что и для сегодняшней вьетнамской молодёжи Хо Ши Мин остаётся уважаемым человеком. Опрос же русских студентов показал очень плохие знания о Ленине (даже на элементарный вопрос о месте захоронения Ленина 7 из 20 не назвали Москва, Красная площадь, Мавзолей). Интересным является и тот факт, что 19 441 из 20 вьетнамских студентов знают, кто такой Ленин, но только 2 из 20 русских студентов знают кто такой Хо Ши Мин. А между тем это был незаурядный человек, вождь вьетнамской революции, основатель независимого Вьетнама .

Хо Ши Мин родился в 1890 г. в небольшом вьетнамском селе Ким Лиен, когда Вьетнам была колонией Франции. При рождении его назвали Нгуен Шинь Кунг, а в школьные времена Нгуен Тат Тхань, что означает «Нгуентриумфатор». Хо Ши Мином он стал для конспирации – когда проживал в Китае и воспользовался паспортом умершего местного жителя .

Благодаря отцу, который был служащим при императорском дворе, он имел возможность обучаться во французской школе, где пристрастился к чтению и узнал о Великой Французской революции. В двадцать один год Хо Ши Мин нанялся матросом на корабль и отправился в Европу для изучения «революционного дела». Первым европейским городом, который увидел своими глазами Хо Ши Мин, был Марсель, где одни жили в роскоши, а другие – в крайней нищете. К своему удивлению юный вьетнамец обнаружил, что лозунг «свобода, равенство и братство» при капитализме – лишь красивые слова .

Пока Хо Ши Мин жил заграницей, постепенно сформировалось его мировоззрение. Решающее влияние на него оказала работа В.И. Ленина «Первоначальный набросок тезисов по национальному и колониальному вопросу» [1, с.72]. Он был очарован мыслями Ленина, которые призывали к борьбе за освобождение угнетённых народов. Поэтому он отправляется в Советскую Россию изучать марксизм-ленинизм. Известен факт, что Хо Ши Мин мечтал встретиться с Лениным, но не успел этого сделать. Из Москвы он уехал убеждённым борцом за освобождение Вьетнама .

В 1930 г. Хо Ши Мин в эмиграции образовал Коммунистическую партию Вьетнама, главной задачей которой ставил борьбу за независимость своей страны. В годы Второй мировой войны Вьетнам был захвачен японцами, что привело к массовому голоду в стране. Тогда Хо Ши Мин учредил Лигу борьбы за независимость Вьетнама (Вьетминь). Для борьбы с захватчиками он сотрудничал с американскими и китайскими спецслужбами .

После капитуляции Японии, под руководством Хо Ши Мин прошла «Августовская революция», в результате которой власть во Вьетнаме стала принадлежать независимому правительству под председательством Хо Ши Мина. Однако фактической независимости Вьетнам не получил. По решению Потсдамской конференции на территории Вьетнама находились китайские, французские и английские армейские части, которые не только занимались разоружением японцев, но и поддерживали сохранение колониальной зависимости Вьетнама от Франции .

Хо Ши Мин обратился за поддержкой к своим покровителям, но ни американцам, ни китайцам, ни советским коммунистам не хотелось портить отношения с Францией ради защиты маленького и бедного азиатского государства. Французы оккупировали основные города Вьетнама, но их гарнизоны оказались в осаде, поскольку в окрестностях господствовали вьетнамские партизаны. Постепенно военные действия, названные «Первой Индокитайской войной» приобрели мировое значение. Хо Ши Мин стал во всём мире символом борьбы с колониальным господством .

Первая Индокитайская война, закончилась в 1954 г. поражением Франции и признанием независимости Вьетнама, но разделением его по 17-й параллели на Северный и Южный. Северный возглавил Хо Ши Мин, а Южный – ставленник США Нго Динь Зьем. Чтобы не допустить разделения страны, началась кровопролитная 20-летняя Вьетнамская война, где социалистический Север был поддержан СССР, а капиталистический Юг – США .

До 1973 г., когда были подписаны Парижские мирные соглашения, о выводе из Вьетнама американских войск, Хо Ши Мин не дожил, так как умер в 1969 г. в возрасте 79 лет. Но именно он научил свой народ, почти столетие до этого покорно терпевший французское колониальное господство, любить свободу .

Поэтому маленький Вьетнам смог одолеть две супердежавы – Францию и США .

Общеизвестно, что будущее страны находится в руках молодёжи. А будущее начинается с прошлого, оценка которого очень часто меняется по истечении времени. Борьба мнений будет существовать всегда, а уж тем более у историков из разных стран мира. И к этому следует относиться как к нормальному, естественному процессу развития [2, с.61]. Поэтому, чтобы достичь понимания и взаимного уважения молодёжи надо повышать общий уровень образованности, уважать прошлое своей страны, какое бы оно не было, определять стратегию развития и лучшие пути её достижения .

Литература

4. Ленин В.И. Первоначальный набросок тезисов по национальному и колониальному вопросам (Для Второго съезда Коммунистического Интернационала). – М.: Полное соб. соч. в 55 Т. – Т. 41. Май-ноябрь 1920. – С.72-75 .

5. Третьякова И.А. К вопросу о роли «Страноведения России» в обучении иностранных учащихся. // Человеческий капитал, №6, 2017. С.59-61 .

–  –  –

ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСТВА В

ЭПИСТОЛЯРНОМ НАСЛЕДИИ БЕЛЛЫ

АХМАДУЛИНОЙ (НА МАТЕРИАЛЕ

ПЕРЕПИСКИ С ВАСИЛИЕМ АКСЕНОВЫМ)

Аннотация. Статья посвящена психологии творчества, раскрывающейся в многолетней переписке Б. Ахмадулиной и В. Аксенова («В бесконечном объятии») .

Ключевые слова: Поэзия, эпистолярный жанр, Ахмадулина, Аксенов .

П роблема психологии литературного творчества является важной и все еще недостаточно исследованной проблемой. Ее практическая составляющая, связанная с конкретным творчеством того или иного писателя, позволяет ответить на многочисленные вопросы: в каких условиях складывается творчество, «как меняется оно в зависимости от опыта, характера, настроения художника, его умения наблюдать и анализировать» [1, с. 4] .

В центре внимания в статье – переписка Б. Ахмадулиной и Б. Мессерера с В. и М. Аксеновыми. Отметим характер отношений перечисленных лиц – они были близкими друзьями. Во-вторых, скажем, когда и в каких условиях шла переписка. Эмиграция Аксеновых послужила катализатором для ее начала .

В предисловии к журнальному варианту переписки, получившей название «В бесконечном объятии», Б. Мессерер называет ее безумной и страстной, ведь покинувший дом и написавший первую весточку вкладывал в нее «всю неизбывную тоску по России и дружеским связям». [4, c. 5] Шесть лет (1980–1986) не иссякала вереница писем .

Немаловажную роль играет жанр. В письме порой можно выразить больше, чем в стихотворении хотя бы потому, что в само письмо можно включить стихотворение. Кроме того, в посланиях такого рода можно увидеть характер человека .

Проследим, как обращаются друг к другу адресанты. «Родные», «любимые», «родимые» – так начинает свои письма Ахмадулина. Далее – имена с уменьшительно-ласкательными суффиксами: Васенька, Маята. Аксенов 444 большую часть посланий открывает прилагательным «дорогие», называет Белка и Борька, в открытках использует знак &: «Б&Б» .

Представляют особый интерес подписи под сообщениями. «Целую. Ваша

Белла» – так заканчивает послания Ахмадулина. Аксенов более изобретателен:

«Вашингтонцы», «VA», «Уоur BАС», «Ваши Вас и Май», «М&V». В местоимении «ваша» – вся любовь, которую испытывает Ахмадулина. В подписях ее собеседника присутствуют иностранные буквы. Язык забывается, и это проявляется даже в таких вещах, как инициалы .

В конце сообщений авторы оставляют пожелания. От привычных «обнимаем», «обнимаю вас второпях», «целуем и мечтаем о встрече» (Аксеновы) до необычных ахмадулинских: «Пишу новую штучку, как всегда – посвященную тебе» [4, c. 23]; «Просто шлю вам всю мою любовь и целую» [4, c .

34]. Привычная нам просьба о телефонном звонке: «Вася, позвоните когданибудь: в яви голоса нуждаюсь» [4, c. 32] сродни признанию в любви: «Моя жизнь, сердце – не как символ, а как нечто, подлежащее боли, – ваше» [4, c. 23]. Улавливается схожесть с молитвой: «Васенька, много нашей жизни, у нас отнятой, – в тебе, тебе дано ее длить, беречь и осуществлять. Целую тебя (через сотни разъединяющих верст – это ближе и правильней всего остального)» (курсив наш. – Г.А.) [4, c. 39]. «Маята, прости, прости. Знаю твою любовь, и потому – столько моего вздора» [4, c. 40]. Свои высказывания Ахмадулина именует «вздором». Здесь проявляется ее чувство собственного достоинства .

Остановимся на письмах, представляющих наибольший интерес. В первом письме Ахмадулина жалуется, что прошедший год был тяжел: умерли близкие. Она сетует на отъезд В.Н. Войновича. В конце послания указывает, что именно позволяет ей не унывать: «Вот съеду в Переделкино, успокоюсь, Бог даст, напишу что-нибудь – и полегчает» [4, c. 12]. Ахмадулина верит, что ее поэзия – дар Всевышнего. В этом она схожа с А.С. Пушкиным, который утверждал, что вдохновение – Божий дар: «Но лишь божественный глагол / До слуха чуткого коснется, / Душа поэта встрепенется, / Как пробудившийся орел». («Поэт». 1827) [5, c. 161] В письме № 7 Ахмадулина рассказывает, что ей предложили опубликовать произведения в «Литературной газете». Среди прочих она выбрала «Сад» .

В нем затрагиваются важные для нее темы: языка, поэта и поэзии. Оно состоит из 11-ти строф, логически было бы объединить последние две в одну. Тогда стихотворение будет разбито на 2 тематических блока: в 1-м раскрывается тема языка, во 2-м – поэта и поэзии. В первой части поэт говорит об ассоциациях, связанных со словом «сад»: «Ты – дуб, дупло, Дубровский, почта / сердец и слов: любовь и кровь». [2, с. 138] В первой строке – аллитерации на «д». Так возникает переход от ассоциаций, возникающих у многих людей со словом «сад» (дуб и дупло) к ассоциациям, личным для поэта: Дубровский. Здесь же она сообщает, что муж, увидев ее состояние («нашел меня – обезумевшей от 445 похорон, девятых и сороковых дней и от жизни») [4, c. 15] решил отправить ее отдыхать под Тарусу. Там она вновь стала творить: «Через десять дней мрачности, я начала писать стихи: днем и ночью» [4, c. 15] .

Письмо № 16 она пишет в Сочельник. Мы узнаем, как в их семье отмечают праздники. Но на фоне всеобщего веселья ей хочется заняться привычным делом – писать. Она понимает, что не может сделать это в шумном Переделкине – необходимо отправиться в Тарусу. «Все в лес хожу. Заел меня репей»

[2, с. 152], – первая строка стихотворения «Лебедин мой». Лирический герой – свидетель бытового убийства. Рассказав эту печальную историю, Ахмадулина заключает: «Отпустим спaть чужую жизнь. Один рaссудок лaмпы бодрствует в тумaне» [2, с. 155]. Кроме строф из «Лебедина…», она отправляет «Ночь упаданья яблок». Это произведение философской тематики: оно о времени. Читая его, вспоминаем «Вновь я посетил...» Пушкина .

Оба поэта утверждают: да, жизнь проходит, но это процесс закономерный .

В «Ночи упаданья яблок» возникает ассоциация с открытием закона всемирного тяготения: «Со мной такого лета не бывало. / – Да и не будет! – слышу уверенье. / И вздра¬гиваю: яблоко упало, / на «НЕ» извне поставив ударенье» .

[3, с. 654] В этом же письме Ахмадулина признается, что планирует издать книгу, но не уточняет деталей: «Ощущение чего-то важного и необходимого предстоящего совершенно отвлекает меня от интереса к бывшему, могущему составить книгу, – в “Совписе” ли, в “Ардисе” ли – мне художественно все равно». В ответном письме Аксенов уточняет: «Насколько я тебя понял, ты хочешь составить книжку для “Ардис”. Оформи это желание более отчетливо, и Карл с Эллендеей будут, мне кажется, счастливы». [4, c. 30] .

Здесь же Ахмадулина упоминает стихотворение «Мы начали вместе:

рабочие, я и зима...» Сезон, описанный в этом произведении, – осень, столь снежная (в ноябре), что поэт именует ее зимой. Автор рассказывает о своем общении с тремя рабочими, которые строили гараж с кабинетом. Но главная тема – природа вдохновения. Каждое действующее лицо занято своим делом: рабочие строят, поэт трудится над своим произведением, и природа тоже «работает». Осенние месяцы сменяют друг друга. Сентябрь выдался холодным, и автор не смогла воплотить свою творческую затею. И у строителей не было возможности заняться делом: «То нет кирпича, то застряла машина с цементом» [2, c. 135] Октябрь, напротив, был теплым. Рисуя эту пору, Ахмадулина употребляет троекратный повтор приставки «не»:

«Нежданно-негаданно – невидаль: зной в октябре» [2, c. 135]. Так она показывает, что природа непредсказуема. Если сентябре обыкновенно бывает «бабье лето», а октябрь выдается дождливым, – в году, в котором происходят описываемые события, случилось наоборот. Смена погоды помогла рабочим продолжить свой труд: «Кирпич и цемент обрели наконец-то единство» [2, 446 c. 135], и в природе воцарилась гармония: «Все травы и твари разнежились в чудном тепле, / в саду толчея: кто расцвел, кто воскрес, кто родился». [2, c .

135] Неслучайно поэт использует троекратный повтор местоимения «кто» .

Так она персонифицирует мир природы. Согласимся с М. Эпштейном, утверждающим, что в творчестве Ахмадулиной «благодаря природе расширяется присутствие поэзии в мире – с наступлением зимы “стало Пушкина больше вокруг, / Верней, только он и остался в уме и природе”». Особенно это заметно в стихотворениях «Мы начали вместе: рабочие, я и зима...» и «Сад» [6, с. 12] .

Итак, анализ переписки двух писателей помогает лучше понять психологию творчества и характер Ахмадулиной, проявляющиеся и в ее произведениях:

особености ее взгляда на мир, ее чуткость и отзывчивость по отношению к друзьям, ее эмоциональность .

Литература

1. Арнаудов М. Психология литературного творчества. – М.: Прогресс, 1970. – 654 с .

2. Ахмадулина Б. Прощай, любить не обязуйся… : стихотворения / Белла Ахмадулина. – СПб.: Азбука, Азбука-Аттикус, 2014. – 288 с .

3. Ахмадулина Б. Стихотворения и поэмы. Дневник. – Эксмо, 2012. – 736 с .

4. В бесконечном объятии: переписка Беллы Ахмадуллиной и Бориса Мессерера с Василием и Майей Аксеновыми // Журнал «Октябрь» – 2011 .

– № 10. – С. 3-74 .

5. Пушкин А.С. Стихотворения. / Вступит. статья А. Твардовского; Худож .

Г. Клодт. – М.: Худож. лит., 1983. – 255 с .

6. Эпштейн М. «Природа, мир, тайник вселенной…» Система пейзажных образов в русской поэзии. – М.: Высшая школа, 1990. – 304 с .

–  –  –

ЭВФЕМИЗМЫ СО ЗНАЧЕНИЕМ

«ТОЛСТЫЙ ЧЕЛОВЕК»

В СОВРЕМЕННЫХ СМИ

Аннотация. Статья посвящена анализу эвфемистических обозначений, тематически относящихся к такой особенности телосложения человека, как полнота, с точки зрения их функционирования в газетном дискурсе .

Ключевые слова: Язык СМИ, газетный дискурс, эвфемизм .

С овременный период развития лингвистики характеризуется возросшим интересом к изучению явления эвфемии с точки зрения массовой коммуникации. Внимание исследователей обращено к языку СМИ и рекламы и обусловлено тем, что эвфемия расширяет рамки своего проявления .

Вслед за Н.С. Араповой мы понимаем эвфемизм как «эмоционально нейтральное слово или выражение, употребляемое вместо синонимичных слов или выражений, представляющихся говорящему неприличными, грубыми или нетактичными» [2, с. 590] .

Эвфемизмы тематической группы «внешность» представляют значительный пласт лексики, скрывающей недостатки фигуры и лица человека. Доминирующую группу здесь составляют эвфемистические единицы, связанные с проблемой полноты и избыточного веса .

Подобные эвфемизмы широко востребованы в рекламе, где «… их употребление не просто способ «не обидеть» адресата, но полноценное средство речевого воздействия на потенциального потребителя товара / услуги, способствующее снятию комплексов и созданию психологического комфорта, сопровождающего процесс покупки» [4, с. 128]. Мы же сосредоточим внимание на эвфемизмах данной тематической группы в газетном дискурсе .

Анализ словарей эвфемистической лексики [5; 8], толковых словарей [6; 7] и словарей синонимов [1] позволил выделить следующие разновидности эвфемизмов с указанной семантикой:

1) слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами (грузноватый, полненький, (несколько) полноватый, толстоватый, толстенький, толстячок, толстушка, пышечка, животик);

448 2) прилагательные и атрибутивные существительные, характеризующие фигуру (полный, сдобный, аппетитный, пухлый, в теле, с приятной полнотой, с формами, упитанный, крупный, грузный, дородный, массивный, пышнотелый);

3) прилагательные с семантикой «отступление от стандарта» (нестандартные параметры тела);

4) сравнительные наименования (женщина кустодиевских качеств, богатырь, великан, исполин, гигант);

5) перифразы (есть на что посмотреть, есть за что подержаться);

6) существительные с семантикой «полнота» (избыточный вес, солидная комплекция, корпуленция);

7) глаголы и глагольные сочетания (скидывать в весе, входить в тело, раздобреть);

8) существительные с широкой отрицательной семантикой (недостаток, несовершенство) .

В данной статье мы обратимся к самой обширной подгруппе – прилагательных и атрибутивных существительных, которые характеризуют фигуру и являются эвфемизмами к «толстый». Рассмотрим, какие из вышеупомянутых единиц востребованы в газетном дискурсе, обратившись к материалам Национального корпуса русского языка (газетный подкорпус). Особый интерес с этой точки зрения представляют публикации, посвященные проблемам лишнего веса и похудения, современным стандартам фигуры, одежде для полных людей и т.д. Анализ газетных источников 2000-х годов показал, что самым употребляемым в качестве эвфемизма является прилагательное «полный», например: «У великих мастеров прошлого полная женщина олицетворялась с любовью и радостью к жизни» («Труд», декабрь 2002 г.) или «Вряд ли полная женщина заполнит свой гардероб белыми костюмами, визуально увеличивающими объемы тела» («Труд», октябрь 2000 г.) .

Довольно частотны такие номинации, как прилагательные «массивный»

(«Еще во время службы в храм вдруг вошел массивный мужчина весьма грозного вида в форме американского полицейского» («Труд», сентябрь 2007 г.)) и «грузный» («Он был в маске, достаточно грузный – килограммов под 100» («Комсомольская правда», октябрь 2013 г.)), а также атрибутивные сочетания «в теле» («К девушкам в теле испытываешь нормальный мужской интерес, а худых девчонок хочется покормить» («Комсомольская правда», февраль 2012 г.)) и «с формами» («Но отдельные марки уже начинают делать линии для женщин с формами» («Комсомольская правда», июль 2014 г.)) .

Необходимо отметить, что «эвфемизм является вторичной номинацией и понять, обладает ли лексическая единица эвфемистическими свойствами, мы можем только исходя из ситуации общения» [3, с. 116]. Иногда эвфемистические номинации не стремятся завуалировать недостатки, а употребляются в прямом значении. Так, наряду с эвфемистичным наименованием прила- 449 гательного «крупный» («Да, он крупный мужчина, не мешало бы сбросить килограммов восемь» («Новый регион», июнь 2007 г.)) в представленных источниках встречаются прямые номинации, синонимичные понятиям «мощный», «большой по величине»: «Положение сидений легко регулируется, так что и хрупкая барышня вроде меня, и крупный мужчина будут чувствовать себя за рулем одинаково комфортно» («РБК daily», апрель 2009 г.) .

Прилагательное «упитанный» аналогично употребляется не только в качестве эвфемизма по отношению к полному человеку, но и в прямом значении, ср.: «Если же упитанный драйвер пренебрегал этим средством безопасности, полнота, наоборот, повышала риск смерти на 10% по сравнению с худощавыми водителями, забывшими про ремень» («РБК daily», февраль 2010 г.) и «Мальчик достаточно упитанный. Его состояние оценивают как удовлетворительное» («Комсомольская правда», август 2013 г.) .

Прилагательное «пухлый» употребляется только для характеристики внешности детей в своем прямом значении: «Его зовут Маурицио, он очень подвижный, симпатичный, пухлый ребенок с темными глазами» («Труд», июль 2003 г.). Примечательно, что данный адъектив, используемый для характеристики ребенка, имеет положительную семантику и не нуждается в эвфемистической паре .

Прилагательное «дородный» в качестве эвфемизма используется довольно редко: «Дородный парубок, регулярное трёхразовое калорийное олигархическое питание сделали его упитанным и округлым» («Известия», май 2014 г.) .

Если эвфемизм «дородный» может использоваться в ироническом ключе, то «аппетитный» в СМИ вызывает двусмысленные ассоциации: «В мужских журналах женщины аппетитные, с формами» («РБК», декабрь 2014 г.). Данная номинация не представлена широко, но встречается в эпатажных, скандальных публикациях и рассчитана на соответствующую реакцию целевой аудитории .

Важно отметить, что тексты газетного не имеют цели приукрасить действительность, языковые средства данного дискурса в целом имеют нейтральную валентность. Следовательно, «экспрессивные» эвфемизмы, не просто скрывающие недостаток, а выдающие его за достоинство, не характерны для газетных текстов. Так, эвфемистических единиц «сдобный», «с приятной полнотой», «пышнотелый» в текстах СМИ нами не было обнаружено .

Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы. В газетном дискурсе востребован достаточно широкий спектр эвфемистических обозначений полноты. Приведенные примеры показывают, что наибольший простор для их использования дают публикации, посвященные проблемам лишнего веса и похудения, современным стандартам фигуры, одежде для полных людей и т.д. Группа эвфемизмов со значением «толстый человек» в газетном дискурсе представлена неоднородно. «Газетные» эвфемизмы рассматриваемой тематической группы, в отличие от «рекламных», не имеют маркетинговых задач и поэтому не выполняют эстетизирующей и комплиментарной функции. В целом использование эвфемизмов данной тематической группы в СМИ обусловлено лишь интенцией адресанта нивелировать негативный прагматический эффект .

Литература

1. Абрамов Н. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений. М.: Русские словари, 1999. – 672 с .

2. Арапова Н.С. Эвфемизмы // Лингвистический энциклопедический словарь. – М., 1990. С. 590 .

3. Вильданова Г.А. Эвфемия и принцип вежливости в современном английском языке: гендерный аспект. – М.-Берлин: Директ-Медиа, 2015. – 162 с .

4. Жукова А.Г. Эвфемизмы со значением ‘полнота’, ‘жировые отложения’ в рекламном дискурсе // Человек в информационном пространстве .

– Ярославль: РИО ЯГПУ, 2016. С. 127-133 .

5. Ковшова М. Л. Семантика и прагматика эвфемизмов. Краткий тематический словарь русских эвфемизмов. – М.: Гнозис, 2007. – 320 с .

6. Лопатин В.В. Толковый словарь современного русского языка. – М.:

Эксмо, 2013. – 928 с .

7. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка – М.:

А ТЕМП, 2010. – 944 с .

8. Сеничкина Е.П. Словарь эвфемизмов русского языка. – М.: Флинта:

Наука, 2008. – 464 с .

–  –  –

ГРЕЧЕСКИЕ (ПОНТИЙСКИЕ) ФАМИЛИИ

С ТУРЕЦКИМИ КОРНЯМИ

В СРАВНЕНИИ С РУССКИМИ ФАМИЛИЯМИ

С ТЮРКСКОЙ ОСНОВОЙ

Аннотация. В данной статье рассмотрены греко-понтийские фамилии с турецким компонентом и некоторые русские фамилии с тюркской основой .

Проанализированы характерные особенности грамматического строения данных фамилий. Рассмотрены причины возникновения фамилий. Выявлены и представлены основные типы греко-понтийских фамилий с турецкими корнями и русских с тюркской основой .

Ключевые слова: Понтийский, греческий, русский, турецкий, тюркский, фамилия, антропоним, патронимы, корень, компонент, основа .

–  –  –

Фамилия Арапов могла возникнуть либо из принадлежности ее родоначальников к чернокожим (ср. арап Петра Великого — прозвище Ганнибала), либо из отрицательного прозвища арап «обманщик, плут, пройдоха» (см. Баскаков Н.А. «Русские фамилии тюркского происхождения» М., «Наука», 1979. С. 163 .

В русских летописях, былинах, сказках: Арслан, Руслан, Ёруслан, Аслам .

Там же. С. 231 .

456 В данной статье была предпринята попытка продемонстрировать наличие греческих (понтийских) фамилий с турецкими корнями, а также русских с тюркской основой. Безусловно, этот пласт лексики нуждается в более детальном анализе. Во-первых, необходимо очертить границы распространения фамилий с турецкими корнями, частность их употребления. Во-вторых, разобраться со сложными языковыми процессами. В-третьих, к решению данного вопроса можно подойти с точки зрения лингвокультурологии и межкультурной коммуникации, что создаст прочный плацдарм для развития межэтнических и культурных связей между народами .

Литература

1. Баскаков Н.А. Русские фамилии тюркского происхождения. М., «Наука», 1979 .

2. Иванова Ю.В. Культурная общность – понтийцы //Studia Pontocaucasica .

Вып. 3. Понтийские греки. Краснодар, 1997; Агдзидис В. Одиссея Понтийских греков. От геноцида и сталинизма к перестройке. Салоники, 1991 .

3. Гуриели Э., Игнадиаду Р., Читлов Д., Читлов Ф. Славные греки Грузии .

Тбилиси, 1995. С. 15-21 .

4. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева, – М.: Сов. энциклопедия, 1990. – 685 с .

5. Попов А. П. Понтийские греки [Электронный доступ] http://papounidis .

com/pontijskie-greki/ 6. [Электронный доступ] http://elramd.com/grecheskie-familii/ 7. « »,, .

, 1995 .

8. « – – »,, .

, 2000 .

9. « »,,.. «, 1980 .

–  –  –

ИССЛЕДОВАНИЕ ОТНОШЕНИЯ

К ЯЗЫКАМ В УСЛОВИЯХ

ПОЛИЯЗЫЧИЯ В КАЗАХСТАНЕ

Аннотация. Данная статья посвящена исследованию отношения к русскому, казахскому, и английскому языкам в условиях существующего полилингвизма Казахстане .

Ключевые слова: Полилингвизм, отношение к языкам, тест «matched guise» .

В республике Казахстан, на сегодняшний день, проживает более 130 народностей, большинство из которых сохранили свои национальные и культурные ценности, в том числе и язык. Однако это не препятствует взаимопониманию между представителями различных национальностей, так как согласно данным статистики 94.4% населения понимают устную речь на русском языке [1], который в силу сложившихся исторических обстоятельств получил в Казахстане статус языка межнационального общения. В настоящее время также ведется политика по укреплению позиций казахского языка, являющегося титульным языком нации, а, следовательно, государственным языком республики Казахстан. Дальнейшая языковая политика в Казахстане предполагает переход от двуязычия к трехъязычию, то есть использованию английского языка наряду с казахским и русским [2]. Это вполне закономерно, так как английский язык является одним из основных каналов получения информации и знаний со всего мира. Однако не все казахстанцы придерживаются того мнения, что трехъязычие необходимо. Многие считают, что такая политика может навредить развитию государственного языка. В связи с этим, актуальным является исследование отношения к языкам, функционирующим в Казахстане, для выявления степени их востребованности и престижа в обществе .

В 2016 году началось внедрение трехъязычного обучения в школах и университетах. В связи с этим нас заинтересовало отношение студентов к казахскому, русскому и английскому языкам, которые планируется использовать для преподавания различных предметов, так как оно будет существенно влиять 458 на проведение политики трехъязычия. Выявление отношения к русскому, казахскому и английскому языкам послужило целью нашего исследования, которое, в свою очередь, может послужить основой для проведения сбалансированной языковой политики наряду с другими исследованиями такого рода .

С целью выявления отношения к трем вышеуказанным языкам нами был проведен эксперимент на базе университета имени Сулеймана Демиреля, с участием 20 студентов и 20 преподавателей разных факультетов. Возраст участников эксперимента составлял от 17 до 50 лет. Нами были выделены две возрастные группы: студенты – в возрасте от 17 до 24, и преподаватели возрастной категории 28-50. Все респонденты являются билингвами, свободно владеющими русским и казахским языками. Для проведения эксперимента был использован метод социолингвистического исследования «matched-guise test», разработанный В. Ламбертом и его коллегами для выявления скрытого отношения к языкам (точнее к английскому и французскому – в Монреале, Канада) [3]. Суть данного метода заключается в том, что прослушав отрывок речи, респонденты дают характеристику личных качеств говорящего. Важно отметить, что респондентам предлагается прослушать запись одного и того же текста, произнесенного одним и тем же человеком, но на разных языках, при этом респонденты не знают, что слушают одного и того же человека .

В ходе нашего эксперимента респондентам было предложено прослушать девять разных аудиозаписей, три из которых были сделаны одним и тем же человеком на русском, казахском и английском языках. После прослушивания записей респонденты должны были охарактеризовать говорящих по следующим параметрам: привлекательность, лидерство, чувство юмора, интеллект, уверенность в себе, амбициозность .

Рисунок 1. Характеристика говорящих, данная студентами Как видно из графика, приведенного выше, английский язык получил наибольшее число положительных оценок практически по всем категориям .

Все 20 респондентов ответили, что человек, который говорил на английском привлекателен и уверен в себе. Принимая во внимание и другие положитель- 459 ные характеристики, данные говорящему на английском языке, можно сделать вывод, что на сегодняшний день, английский язык является более привлекательным для молодежи, чем русский или казахский. Английский язык так же представляется языком, дающим больше возможностей, так как человек говорящий на английском, был оценен как лидер, умный и амбициозный в большем количестве случаев, чем тот же человек говорящий на русском или казахском .

Говоря об отношении студентов к русскому и казахскому языкам нужно отметить, что казахский воспринимается как язык, дающий больше возможностей, чем русский, так как респонденты отметили, что говорящий на казахском более амбициозен и уверен в себе, чем говорящий на русском. Из этого следует, что языковая политика, проводимая по укреплению позиций казахского языка дала свои плоды и его статус повышается среди молодежи .

Однако следует отметить, что русский язык сохраняет свою привлекательность для молодежи, что подтверждается высокой оценкой данной интеллекту, привлекательности и чувству юмора человека, говорящего на русском .

Оценка преподавателей отличается от оценки студентов в том, что английский и русский имеют практически одинаковую оценку по всем параметрам, которая является ниже, чем оценка, полученная говорящим на казахском, что можно объяснить тем, что национальная принадлежность людей более старшего возраста уже сформирована, и они, соответственно, осознают, что язык – это часть их национальной идентичности .

В заключение следует отметить, что отношение к языку в обществе это главный фактор его существования и развития в данном обществе .

Литература

1. Кадыралина Ж. Языковая политика в Казахстане как иструмент строительства нации. http://e-history.kz/ru/expert/view/50

2. Стратегии и программы республики Казахстан. http://www.akorda .

kz/ru/official_documents/strategies_and_programs

3. Lambert W., Hodgson R. Evaluational reactions to spoken languages // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1960. No.60. pp. 44-51 .

–  –  –

МАЯК НАД ВОЛГОЙ

(ТОПОНИМИКА СЕЛА ВИННОВКА)

Аннотация. Есть на Земле особенные места, которые так и называются – святыми. И в какое бы мы ни отправились святое место – это путь к Богу .

В данной статье повествуется об истории возникновения села Винновка на территории Самарской области и мужского монастыря. И что называют «Маяк над Волгой» или иначе «Волжский Афон» .

Ключевые слова: монастырь, село Винновка, храм, святыня .

–  –  –

1 Волга, Жигули, Самарская Лука – известные и значимые слова для каждого россиянина. Волга несет свои воды по Европейской части России. В середине своего пути Волга изгибается в своем течении, образуя излучину – луку, здесь, как раз, и стоят Жигулевские ворота. Отсюда и пошло наименование этой местности Самарская Лука .

За многолюдной Самарой, со своим крутым темпом жизни можно увидеть то, что не может оставить никого равнодушным. Потому что мы входим в монашеский, уединенный мир – в Свято-Богородичный мужской монастырь во имя Божией Матери «Казанская». Над вратами монастыря, с наружней стороны, находится образ Матери Божией в мозаике. Богородица смотрит на всех пришедших в монастырь и всех согревает Своим любящим взглядом .

2. Первое упоминание о поселение Винновка относится к XVII веку в описании дворцовых сел Самарского уезда. Население являлось ясачными (государственными) крестьянами. Однако в XVII в. среди жителей села было обнаружено немало переселенцев из числа крестьян Троице-Сергиевой лавры .

Их не стали возвращать на прежние места жительства, а оставили в Винновке вместе с ясачными, обязав платить подати монастырю. В 1768 г. крестьян Винновки отдали графам Орловым. В 1807 г. Винновку унаследовала Анна Алексеевна Орлова-Чесменская – дочь известного российского полководца и дипломата Алексея Орлова-Чесменского, очень набожная женщина, которая придерживалась монастырских норм жизни. Она проживала в Москве, но 461 при этом солидную часть своих доходов отдавала на нужды церкви (подсчитано, что всего ей на церковные нужды было отдано около 3 миллионов рублей – огромная по тем временам сумма). Именно при ней был построен каменный храм, сохранившийся до наших дней .

Первый храм в Винновке появился еще в XVIII веке. В 1770 г. в деревне, называвшейся тогда Винная-на-Ключе, была построена и освящена первая деревянная церковь в честь Казанской иконы Божией Матери, после чего населённый пункт был переименован в село Богородское – Винновка. В 1839 г .

в селе случился пожар, в результате которого большая часть села и в том числе церковь сгорели. В это время владелицей земель, к которым принадлежало с .

Богородское-Винновка, была Анна Алексеевна Орлова-Чесменская – единственная дочь графа Орлова, который за победу при Чесме утвердил Россию как великую морскую державу не только на северных, но и на южных морях .

Знаменитый государственный деятель и воин, был одним из тех, кто возвел Екатерину II на престол, кто утвердил за ней титул Великой. Он очень горячо любил свою дочь (так как, рано потерял любимую жену, а потом и годовалого сына) и поэтому сделал для нее все возможное. Анна получает лучшее образование, какое дается девушкам высшего света, становится фрейлиной императрицы. Девушка сторонится не только женихов, но и жизни при дворе. После смерти своего дорого отца Анна постепенно решает окончательно отойти от светской жизни. Стоит подчеркнуть, что от отца Анна Алексеевна унаследовала сильную волю, умение жить самостоятельно. Анна сама распоряжается всем наследством, подбирая нужных людей. В Православии Анна черпает духовные силы, которые и дают ей возможность твердо стоять на земле. Пост и молитва не изнуряют ее, а, наоборот, придают ей силы .

Анна Алексеевна после пожара в селе распорядилась строить каменную церковь, которая, в последствии, стала центром всей жизни живущих здесь людей. Храм объединял людей и в радости, и в горести. В 1851 г. Храм в честь Казанской иконы Божией Матери был окончательно достроен и освящён. До 1930 г. храм существовал как сельско-приходской .

26 февраля 1930 г. по официальной версии – из-за отказа общины платить налоги – храм был закрыт. Церковь хотели разрушить, колокола были сброшены в реку, кресты пытались сорвать с куполов, но только погнули - и этот факт оказался символичным. Внутреннее убранство храма было полностью уничтожено – многие иконы были порублены топором и сожжены, однако часть икон удалось спасти местным жителям, и некоторые из них впоследствии, после возрождения церковной жизни, были возвращены .

В Винновке, как и по всей России, также были расстрелы тех, кто поднялся на борьбу с безбожной властью – их останки были найдены при восстановлении храма, при строительстве монастыря и бережно перезахоронены .

462 Почти век ждал возрождения этот храм и пришло время вновь сиять куполам, белеть стенам церкви .

21 июля 2003 г. в день, когда чтится Казанская икона Божией Матери, в селе Винновка была отслужена Божественная литургия. Именно в этот день было принято решение о строительстве мужского монастыря .

В 2005 г. было принято решение о повышении статуса подворья в честь Казанской иконы Божией Матери из монастырского в Архиерейское .

26 апреля 2006 г. после перерыва в 76 лет в храме была отслужена первая Архиерейская Пасхальная служба .

26 декабря 2006 г. Священный Синод РПЦ благословил открытие СвятоБогородичного Казанского мужского монастыря в селе Винновка .

Проект монастыря на Волге был представлен архитектором Юрием Ивановичем Харитоновым, имевшим опыт строительства храмов в России и за ее рубежом .

Как выглядит монастырь сегодня?

Остановимся и войдем в главные врата монастыря… В наши дни на территории Свято-Богородичного мужского монастыря в честь Казанской иконы Божией Матери в селе Винновка действуют 3 храма: храм Казанской Божией Матери: белоснежный храм с золотыми куполами, Богородичной синей кровлей хорошо виден со стороны реки и не может не радовать глаз. Виктор Чемирзов — один из первых художников, который стал заниматься иконописью, росписью стен в храме. Когда мы входим в храм, то прежде всего видим святых Руси. На одной стене предела – святителей и преподобных отцов Церкви; на другой – праведников, новомучеников и исповедников российских;

храм во имя преподобного Сергия Радонежского: зал храма украшен росписями на евангельские сюжеты. На левой стене – росписи, посвященные самарским святым;

храм во имя Святой Живоначальной Троицы: освящен Митрополитом Самарским и Сызранским Сергием, в сослужении с митрополитом Петрским и Херронисским Критской Православной Церкви Нектарием, в день Святой Троицы в 2014 г. Территория храма – монашеская. Здесь находятся братский корпус с кельями для монахов. Иконостас этого храма выполнен из мрамора .

В 2013 г. принято решение о создание на территории монастыря музея истории Винновки, в котором собраны интересные и уникальные экспонаты, такие как Часослов XVII века, рукописный Катехизис XIX века, подлинная митра святого патриарха Тихона, множество старинных икон .

А также на территории расположена колокольня в виде маяка, надвратная церковь и ротонда с чашей для водосвятия .

Все построено по образу и подобию монастыря на святой горе Афон. Во время проектирования монастыря архитектор Ю.И. Харитонов неоднократно побывал на Афоне. Общий дизайн монастыря выполнен по греческому образу .

Учитывался и местный холмистый рельеф – здания возводились так, чтобы 463 были видны со всех сторон и закрывали одно другое. Не случайно принято называть монастырь в с. Винновка Волжским Афоном .

Настенные росписи, иконопись выполнены в древнерусском стиле, в традициях великих иконописцев Андрея Рублева, Феофана Грека, Дионисия .

Идея всей изографии храма предложена одним из ведущих иконописцев нашего края Виктором Чемирзовым, выражена в мысли о Святой Руси, которая в своем сердце хранит образ Христа Спасителя и Богородицы .

Святынями монастыря являются: образ Богородицы Казанской, икона Святой Великомученицы княгини Елисаветы с частицей мощей, мощевик Киево-Печерских угодников Божиих .

Иконы Богоматери и Архангела Гавриила спасли жители села, которые сумели их сохранить, несмотря на то, что им грозило за это тюрьма, ссылка, расстрел .

3. Трудно теперь представить, что здесь стояла до двухтысячных годов порушенная церковь с погнутым крестом наверху .

Родина начинается с того места, где проходят самые главные события нашей жизни, где мы принимает Крещение во Христа, даем обет верности во время таинства венчания, где исповедуем свои грехи и принимаем Плоть и Кровь Иисуса Христа через таинство Причастие (Евхаристие), где прощаемся с земной жизнью и переходим в жизнь вечную. И тем самым получается, что Родина начинается с Храма!

Храм над Волгой — как свеча, зажженная Богородице и Христу. Маяком над Волгой и, одновременно, маяком веры и надежды стал мужской монастырь во имя Казанской иконы Божией Матери в самарском селе Винновка с очень непростой историей своего возникновения .

«Свет Христов просвещает всех» .

Литература

1. Солоницын А.А. Маяк над Волгой. «ООО Медиа-Книга». 2015. 46 с .

2. Солоницын А.А. Свято-Богородичный мужской монастырь во имя иконы Божией Матери «Казанская». Афон на Волге.«ООО Медиа-Книга».2012. 16 с .

3. http://sbkmenmon.cerkov.ru

–  –  –

ОТ ПУСТОСЛОВИЯ ДО ПРЕДАТЕЛЬСТВА

(НА МАТЕРИАЛЕ РОМАНА

М.Е. САЛТЫКОВА-ЩЕДРИНА «ГОСПОДА ГОЛОВЛЁВЫ») Аннотация. Рассматривается образ Порфирия Головлёва (Иудушки) в романе М. Е. Салтыкова-Щедрина «Господа Головлёвы» .

Ключевые слова: русская литература; православная культура; М. Е. Салтыков-Щедрин .

–  –  –

Ч еловек современного российского общества, увидев преимущества свободного доступа к различным источникам информации, не сразу осознал риски этой свободы. Помимо определенных социологами, психологами (и другими специалистами социальной сферы) проблем: интернетзависимости, отставания в речевом развитии и отсутствия возможности логично и быстро мыслить у детей, игромания и др., мы вынуждены (вслед за Георгием Георгиевичем Бовтом, выступление «Одно дело некачественная информация, а другое дело – свобода слова и Интернета» (программа «К слову»)) констатировать проблему снижения качества, надежности, уровня глубины получаемой современным человеком информации. Проблема эта осложняется, как обычно, скрытым характером латентно протекающего «заболевания» человеческого общественного сознания. Большинство зрителей телевизионных программ, посетителей Интернета так или иначе подвержены пустословию, обеспеченному чаще всего хитросплетением коммерческих, рекламных интересов, внутри- и межкорпоративных отношений, ситуативными особенностями функционирования информационного поля .

Исследователи традиций социального речевого общения и современного состояния общественного мышления утверждают, что светское (в широком значении) пустословие – давний бич, а информационный рупор (ТВ, Интернет) имеет силу практически неограниченного влияния на личность 465 человека, таким образом, наличие пустословия в жизни каждого человека становится все менее заметным для него самого. Более того, все мы в какойто мере вынуждены и пустословить, и праздномыслить – имея огромное количество приятелей, знакомых (нужных и ненужных), не так-то просто каждому уделить особое внимание .

Привычка – вторая натура. Мы уже привыкли к такому положению вещей, где за хаосом пустопорожнего общения забываем о глубоких мыслях, стремлениях, чувствах. Праздномыслие, пустословие особенно опасны тем, что не выглядят дурным поступком – ведь это даже не сплетни, не злословие .

Но, оказывается, в православии эти составляющие нашей жизни являются грехом. Религиозное мышление ценно ещё и тем, что порой заставляет нас удивляться закоренелости, прочности наших заблуждений, и то, что для верующего человека ясно как день, нам представляется странным, неожиданным, таким, что сегодня модно определять словечком «нонсенс». (Из высказываний современного подростка: «У нас соседка в Бога верит, мяса не ест – в общем, ненормальная») .



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |



Похожие работы:

«ми / М. М. Погосян // Теория и практика физической культуры. 2012. № 2. С. 74-78.7. Погосян, М. М. Массаж : монография / М. М . Погосян ; Москов. гос. акад. физ. культуры. М. : Советский спорт, 2007. 752 с.8. Погосян, М. М. Классификация приемов...»

«"УТВЕРЖДАЮ" Президент ОСОО "Федерация каратэ России" С.П. Цой "" 2018г. ПОЛОЖЕНИЕ о проведении ВСЕРОССИЙСКИХ СОРЕВНОВАНИЙ ПО КАРАТЭ среди детей 10-11 лет г. Омск, 27 – 30 апреля 2018 г. 1. СРОКИ И МЕСТО ПРОВЕДЕНИЯ Дата заезда делегаций: 27 апреля 2018 г. Дата проведения: 28 29 апреля 2018 г....»

«ISSN 0513-1634 Бюллетень ГНБС. 2018. Вып. 129 12. Опанасенко Н.Е. Скелетные почвы Крыма и плодовые культуры. – Херсон, 2014. – 336 с.13. Фурса Д.И., Корсакова С.П., Амирджанов А.Г., Фурса В.П. Радиационный и гидротермический режим Южного берега Крыма...»

«ИРКУТСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ЦЕНТР НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА И ДОСУГА Ю.С. Просвирнин Родная сторона песни о родном крае Иркутск УДК 781 ББК 85.94я438 П 82 Просвирнин Ю.С. Родная сторона : песни о родном крае / Ю.С. Просвирнин ; Иркутский областной центр народного творчества и досуга. – Иркутск, 2008. – 96 с. В сборн...»

«Министерство культуры Российской Федерации Дальневосточный государственный институт искусств Департамент культуры Приморского края Творческий союз " Музыкальное общество Приморского края" II МЕЖДУНАРОДНЫЙ АЗИАТСКО-ТИХООКЕАНСКИЙ ФЕСТИВАЛЬ-КОН...»

«Министерство по образованию и науке Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н.Ельцина" Департамент искусствоведения...»

«Государственное бюджетное учреждение культуры Рязанской области "Рязанская областная универсальная научная библиотека имени Горького" Центр формирования информационных ресурсов библиотек области Анализ использования ресурсов Электронной библиотеки "ЛитРес" государ...»

«Берсенва Светлана Фдоровна Муниципальное автономное учреждение культуры "Центр современной культурной среды" городской округ Богданович ТЕАТР В МУЗЕЕ. "КУХОННАЯ УТВАРЬ ХIХ – НАЧАЛО ХХ ВЕКА" Задачи: познакомить детей и подростков с предметами кухонной утвари позапрошлого и нача...»

«Е. В. Марковская ПРОБЛЕМЫ СИСТЕМАТИЗАЦИИ ФОЛЬКЛОРНОГО АРХИВА ИЯЛИ КарНЦ РАН Карелия является сокровищницей классического фольклора, где наравне с самобытной заонежской традицией бытовали карельские эпические руны, которые легли в основу созданного Элиасом Леннротом всемирно известного эпос...»

«НАЦИОНАЛЬНАЯ СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ на 2018-2040 годы Бишкек ноябрь, 2018 год Оглавление Введение I. Картина будущего. Цели развития II. Человек – семья – общество 2.1 Социальное развитие Здравоохранение, отвечающее потребнос...»

«Гуманитарная парадигма www.humparadigma.ru № 2 (9) — июнь 2019 г. ISSN: 2523-4218 (online) Электронный научный журнал — сетевое издание Гуманитарная парадигма № 2 (9) — июнь 2019 года Все статьи, публикуемые в журнале, рецензируются членами редакционного...»

«ДК “ДЗАТТЕРЕ” ДК “ДЗАТТЕРЕ” Фонд V-A-C анонсирует новый проект в своем пространстве Дзаттере, в Венеции, "ДК “Дзаттере”". На открытии, которое состоялось 25 ноября, 26 ноября 2018 года — 24 марта коренной венец...»

«Библиотечный клубок № 4, апрель Сектор "Электронный читальный зал" Национальной библиотеки Чувашской Республики предлагает ознакомиться с рядом публикаций из профессиональных библиотечных изданий и списком новых поступлений в электронную библиотеку Чу...»

«АЙБЕНИЗ ИБРАГИМОВА САМЕДДИН ИБРАГИМОВ УЧЕБНИК по предмету Познание мира для 1-го класса общеобразовательных школ Замечания и предложения, связанные с этим изданием, просим отправлять на электронные адреса: nfo@eastwest....»

«ПРАВИТЕЛЬСТВО АРХАНГЕЛЬСКОЙ ОБЛАСТИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ АРХАНГЕЛЬСКОЙ ОБЛАСТИ РАСПОРЯЖЕНИЕ от 01 июня 2012 г. № 803 г. Архангельск Об утверждении базисного учебного плана для общеобразовательных учреждени...»

«СИОН ||l ^ общественно попоточескио о литературный журнап издается координационным комитетом активистов алии из Советского Союза № 17 Тель-Авив 1977 СОДЕРЖАНИЕ НАША ЗЕМЛЯ Н. РОТТЕНШТРАЙХ. Израильс...»

«О С Т Р А Н Е Н А И Р И ХУБУШКИЯ Ф. И. ТЕР-МАРТИРОСОВ Д л я выяснения ряда вопросов о материальной культуре Армении второй половины I тысячелетия до н. э. необходимо рассмотреть отдельные области Армянского нагор...»

«ПОЛОЖЕНИЕ об официальных спортивных соревнованиях Республики Татарстан по плаванию на 2018 год номер-код вида спорта: 0070001611Я Казань I . ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1. Республиканские спортивные официальные спортивные соревн...»

«ФИО Название проекта Описание проекта Город Доп. инф-я Герасимова Множество MEDIA Проект "Множество MEDIA" направлен на развитие Саратовская Елизавета основных компетенций активной молодежи с обл Сергеевна инвалиднос...»

«Министерство культуры Красноярского края Красноярский краевой научно-учебный центр кадров культуры СЛУШАНИЕ МУЗЫКИ Поурочное планирование по программе Н.А. Царёвой 3 класс Составитель Н.С. МУТОВИНА Красноярск ББК 85.98 С 49 Рецензе...»

«ГОДОВОЙ ОТЧЁТ ЗАЩИТА ПРАВ РАСПРОСТРАНЕНИЕ ОПЫТА ИЗМЕНЕНИЕ ОБЩЕСТВЕННОГО МНЕНИЯ ИЗМЕНЕНИЕ СИТУАЦИИ В ЦЕЛОМ РЕАБИЛИТАЦИОННЫЙ ДОМ ПРИЮТ НА ПОЛДОРОГИ КОНСУЛЬТАЦИОННАЯ СЛУЖБА (социальные работники, юристы) точ...»

«ИНФОРМАЦИОННОЕ СООБЩЕНИЕ О ПРОВЕДЕНИИ 23 апреля 2018 года КОНКУРСА ПО ПРОДАЖЕ ОБЪЕКТА КУЛЬТУРНОГО НАСЛЕДИЯ, ВКЛЮЧЕННОГО В РЕЕСТР ОБЪЕКТОВ КУЛЬТУРНОГО НАСЛЕДИЯ Продавец государственного имущества: Министерство земельных и имущественных отношений Республики Татарстан (далее Минземимущество РТ). Мес...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" (НИУ "БелГУ") ИНСТИТУТ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ И...»

«Приказ Минспорта России от 30.11.2016 N Об утверждении перечней субстанций и (или) методов, запрещенных для использования в спорте (Зарегистрировано в Минюсте России 26.12.2016 N 44968) Документ предост...»







 
2019 www.librus.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - собрание публикаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.