WWW.LIBRUS.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - собрание публикаций
 

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ, СПОРТА И ТУРИЗМА» А.А. ...»

МИНИСТЕРСТВО СПОРТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЗИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ, СПОРТА И ТУРИЗМА»

А.А. Тарасенко, Т.Ю. Гуляева,

Е.В. Мирзоева, С.В. Супрун

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПО РАЗРАБОТКЕ ФОНДОВ

ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ

ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учебно-методическое пособие Краснодар УДК 378.14(072) ББК 74.58я73 М 54 Печатается по решению редакционного совета Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма Рецензенты: Н.И. Дворкина, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой физкультурно-оздоровительных технологий, ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма», г. Краснодар;

А.Н. Таланцев, кандидат педагогических наук, профессор, проректор по учебной работе, ФГБОУ ВО «Московская государственная академия физической культуры», г. Москва .

А.А. Тарасенко М 54 Методические рекомендации по разработке фондов оценочных средств при реализации образовательных программ высшего образования: учебно-методическое пособие / Сост. А.А. Тарасенко, Т.Ю. Гуляева, Е.В. Мирзоева, С.В. Супрун. – Краснодар: КГУФКСТ, 2018. – 54 с .

Настоящее учебно-методическое пособие предназначено для организации текущего контроля контактной и внеконтактной учебной деятельности обучающихся разных направлений подготовки. В пособии представлены краткие характеристики основных видов учебных занятий, форм контроля, которые способствуют оцениванию уровня освоения компонентов компетенций на всех этапах формирования и позволяют активизировать образовательный процесс. Пособие снабжено списком литературы .

УДК 378.14(072) ББК 74.58я73 © КГУФКСТ, 2018 .

© Тарасенко А.А., Гуляева Т.Ю., Мирзоева Е.В., Супрун С.В., учебнометодическое пособие, 2018 .

СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ…………………………………………………………… 4 ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ………………………………… 5 ФОРМЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ……………… 16 ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………... 52

ПРЕДИСЛОВИЕ

Важнейшей составной частью образовательного процесса является контроль, предоставляющий регулярную информацию об этапах формирования компетенций и позволяющий своевременно влиять на результаты через коррекцию. Текущий контроль и промежуточная аттестация при компетентностном подходе – это целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за изменением основных свойств качества образования в целях своевременного принятия адекватных педагогических и управленческих решений. Основное внимание в данном пособии уделено формам контроля, применяемым на практических и семинарских занятиях, а также критериям и показателям оценивания и методическим рекомендациям к ним .

С нашей точки зрения, используемые сегодня в сфере высшего образования способы и средства оценки качества формирования профессиональных компетенций слабо унифицированы и основываются главным образом на суждениях экспертов, ученых-педагогов. Несмотря на то, что понятия «форма контроля», «оценочные средства», «критерии оценивания»





прочно закрепились в педагогическом лексиконе, в их понимании и употреблении по-прежнему существуют большие разночтения. Требует дальнейшей разработки педагогическая интерпретация полученных данных об уровнях сформированности у студентов базовых знаний, умений и владений .

Вместе с тем образовательный процесс как деятельная система находится в постоянном развитии и самосовершенствовании. Исходя из понимания многоаспектности форм контроля, многогранности средств оценивания, авторы учебно-методического пособия стремились к объективности и универсальности в описании методов и способов проверки знаний, умений и владений .

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Содержание образования, являясь составной частью образовательного процесса, во многом определяет формы организации обучения.

В высшем учебном заведении к таким формам можно отнести следующие:

Практическое занятие – это форма организации обучения, проводимая под руководством преподавателя и служащая для детализации, анализа, расширения, углубления, закрепления, применения (или выполнения разнообразных практических работ, упражнений и др.) и контроля усвоения полученной на лекциях учебной информации .

К практическим занятиям относят: семинарские занятия, лабораторные работы, практикумы, коллоквиумы и т.д. Цель практических занятий по всем дисциплинам не только углубить и закрепить соответствующие знания студентов по дисциплине, но и развивать инициативу, творческую активность, вооружить будущего специалиста методами и средствами научного познания .

Критерии оценивания практического занятия Оценка «отлично» выставляется, если обучающийся имеет глубокие знания учебного материала по теме практической работы, показывает усвоение взаимосвязи основных понятий, используемых в работе, смог ответить на все уточняющие и дополнительные вопросы. Обучающийся демонстрирует знания теоретического и практического материала по теме практической работы, определяет взаимосвязи между показателями задачи, даёт правильный алгоритм решения, определяет междисциплинарные связи по условию задания .

Оценка «хорошо» выставляется, если обучающийся показал знание учебного материала, усвоил основную литературу, смог ответить почти полно на все заданные дополнительные и уточняющие вопросы. Обучающийся демонстрирует знания теоретического и практического материала по теме практической работы, допуская незначительные неточности при решении задач, испытывает незначительные затруднения в определении междисциплинарных связей при правильном выборе алгоритма решения задания .

Оценка «удовлетворительно» выставляется, если обучающийся в целом освоил материал практической работы, ответил не на все уточняющие и дополнительные вопросы. Обучающийся затрудняется с правильной оценкой предложенной задачи, даёт неполный ответ, требующий наводящих вопросов преподавателя, выбор алгоритма решения задачи возможен при наводящих вопросах преподавателя .

Оценка «неудовлетворительно» выставляется обучающемуся, если он имеет существенные пробелы в знаниях основного учебного материала практической работы, полностью не раскрыл содержание вопросов, не смог ответить на уточняющие и дополнительные вопросы. Обучающийся даёт неверную оценку ситуации, неправильно выбирает алгоритм действий .

Семинар – это такой вид учебного занятия, при котором в результате предварительной работы над программным материалом преподавателя и студентов, в обстановке их непосредственного и активного общения, в процессе выступлений обучающихся по вопросам темы, возникающей дискуссии, обобщений преподавателя решаются задачи познавательного и воспитательного характера, формируется мировоззрение, прививаются методологические и практические навыки, необходимые для становления квалифицированных специалистов, что соответствует требованиям образовательных стандартов .

Основная цель семинара - самостоятельное приобретение знаний, умений, владений.

Задачами семинарских занятий являются:

получение студентами новых знаний;

закрепление полученных ранее знаний;

обобщение и углубление знаний;

применение знаний к новому материалу;

развитие мышления обучающихся;

осуществление контроля знаний студентов .

Семинары:

– стимулируют регулярное изучение обучающимися первоисточников и другой литературы, а также внимательное отношение к лекционному курсу;

– закрепляют знания, полученные при прослушивании лекций и самостоятельной работе над литературой;

– расширяют круг знаний благодаря выступлениям преподавателя и других студентов на занятии;

– позволяют обучающимся проверить правильность ранее полученных знаний, вычленить из них наиболее важное, существенное;

– способствуют превращению знаний в твердые личные убеждения, рассеивают сомнения, которые могли возникнуть на лекциях и при изучении литературы, что особенно хорошо достигается в результате столкновения мнений, дискуссии;

– прививают навыки самостоятельного мышления, устного выступления по теоретическим вопросам, приучают обучающихся свободно оперировать терминологией, категориями и понятиями по дисциплине;

– создают широкие возможности для осознания и использования знаний дисциплины;

– предоставляют возможность преподавателю систематически контролировать уровень самостоятельной работы обучающихся над первоисточниками и другим учебным материалом, степень внимательности обучающихся на лекциях;

– позволяют изучить мнения и интересы обучающихся, служат средством контроля преподавателя не только за их работой, но и за своей собственной как лектора и руководителя семинара, консультанта и т. д .

Основной и ведущей функцией семинара является функция познавательная .

Если занятие хорошо подготовлено, в процессе обсуждения на семинаре конкретных проблем вырисовываются все новые аспекты, углубляется их обоснование, выдвигаются положения, не привлекшие ранее внимания обучающихся .

Воспитательная функция семинара вытекает из его познавательной функции. Воспитательные возможности науки, разумеется, не реализуются автоматически. Ими нужно умело пользоваться не только при организации самостоятельной работы обучающихся, но и в содержательной методике семинарских занятий. Семинару присуща и функция контроля за содержательностью, глубиной и систематичностью самостоятельной работы студентов. Именно на семинаре раскрываются сильные и слабые стороны в усвоении учебного материала еще до экзаменов, что дает преподавателю возможность систематически анализировать и оценивать как уровень работы группы в целом, так и работу каждого студента в отдельности .

В педагогике выделяют три формы семинаров, которые применяются в организациях высшего образования:

1) семинар с целью углубленного изучения определенного тематического раздела или всей дисциплины;

2) семинар, проводимый для глубокой проработки отдельных, наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем дисциплины или даже отдельной темы;

3) спецсеминар исследовательского типа по отдельным частным проблемам науки для углубленного их изучения. Спецсеминары проводятся обычно на старших курсах в рамках более узкой специализации и предполагают овладение профессиональными компетенциями в выбранной для специализации области науки или практики. На итоговом занятии преподаватель, как правило, делает полный обзор семинаров и студенческих научных работ, раскрывая горизонты дальнейшего исследования затронутых проблем и возможности участия в них студентов .

Можно выделить несколько видов учебных семинаров .

1. Междисциплинарные семинары На занятие выносится тема, которую необходимо рассмотреть в различных аспектах: политическом, экономическом, научно-техническом, юридическом, нравственном, психологическом и др. На него могут быть приглашены специалисты соответствующих профессий и преподаватели различных дисциплин .

Между студентами распределяются задания для подготовки сообщений по теме .

Метод междисциплинарного семинара позволяет расширить кругозор обучающихся, приучает к комплексной оценке проблем и позволяет видеть межпредметные связи .

2. Проблемные семинары Перед изучением раздела дисциплины преподаватель предлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела или темы. Предварительно студенты получают задание отобрать, сформулировать и объяснить проблемы. Во время семинара в условиях групповой дискуссии проводится обсуждение проблем .

Метод проблемного семинара позволяет выявить уровень знаний обучающихся в данной области и сформировать стойкий интерес к изучаемому разделу учебной дисциплины .

3. Тематические семинары Этот вид семинара готовится и проводится с целью акцентирования внимания студентов на какой-либо актуальной теме или на наиболее важных и существенных ее аспектах. Перед началом семинара студентам дается задание выделить существенные стороны темы, или же преподаватель может это сделать сам в том случае, когда студенты затрудняются, помочь увидеть связь теории с практикой. Тематический семинар углубляет знания обучающихся, ориентирует их на активный поиск путей и способов решения затрагиваемой проблемы .

4. Ориентационные семинары Предметом этих семинаров становятся новые аспекты известных тем или способов решения уже поставленных и изученных проблем, опубликованные официально материалы, указы и т.д. Метод ориентационных семинаров помогает подготовиться к активному и продуктивному изучению нового материала, аспекта или проблемы .

5. Системные семинары Проводятся для более глубокого знакомства с разными проблемами, к которым имеет прямое или косвенное отношение изучаемая тема. Метод системных семинаров раздвигает границы знаний студентов, не позволяет замкнуться в узком кругу темы или учебной дисциплины, помогает обнаружить причинноследственные связи явлений, вызывает интерес к изучению различных сторон общественно-экономической жизни .

При разработке методики семинарских занятий важное место занимает вопрос о взаимосвязи между семинаром и лекцией, семинаром и самостоятельной работой студентов, о характере и способах такой взаимосвязи. Семинар не должен повторять лекцию и, вместе с тем преподавателю необходимо сохранить связь принципиальных положений лекции с содержанием семинарского занятия .

Выбор формы семинарского занятия зависит от ряда факторов:

– от содержания темы и характера рекомендуемых по ней научных источников и пособий, в том числе и от их объема;

– от уровня подготовленности, организованности и работоспособности данной группы, ее специализации и профессиональной направленности;

– от опыта использования различных семинарских форм на предшествующих занятиях;

– от содержания запланированных этапов формирования компетенций .

Избранная форма семинара призвана обеспечить реализацию всех его функций. В практике семинарских занятий в организациях высшего образования можно выделить ряд форм: развернутая беседа, обсуждение докладов и рефератов, семинар - диспут, комментированное чтение, упражнения на самостоятельность мышления, текущая контрольная работа, семинар-коллоквиум и др .

Развернутая беседа - наиболее распространенная форма семинарских занятий. Она предполагает подготовку всех обучающихся по каждому вопросу плана занятия с единым перечнем рекомендуемой основной и дополнительной литературы; выступления студентов (по их желанию или вызову преподавателя) и их обсуждение; вступление и заключение преподавателя. Развернутая беседа позволяет вовлечь в обсуждение дисциплинарной проблематики наибольшее число студентов, при использовании всех средств их активизации: постановки хорошо продуманных, четко сформулированных дополнительных вопросов к выступающему и всей группе, умелой концентрации внимания обучающихся на сильных и слабых сторонах выступлений коллег по группе, своевременном акцентировании внимания и интереса обучающихся на новых моментах, раскрывающихся в процессе работы и т.д. Развернутая беседа не исключает, а предполагает и заранее запланированные выступления отдельных обучающихся по некоторым дополнительным вопросам. Но подобные сообщения выступают здесь в качестве не основы для обсуждения, а лишь дополнениями к уже состоявшимся выступлениям .

Семинарские доклады, которые готовятся обучающимися по заранее предложенной тематике, кроме общих целей учебного процесса преследуют задачу привить студентам навыки научной и творческой работы, воспитывать у них самостоятельность мышления, вкус к поиску новых идей, фактов, примеров .

Целесообразно выносить на обсуждение не более 2 – 3 докладов продолжительностью в 12-15 минут (при двухчасовом семинаре). Иногда, кроме докладчиков, по инициативе преподавателя или по желанию самих студентов назначаются содокладчики и оппоненты. Последние обычно знакомятся предварительно с текстами докладов, чтобы не повторять их содержание. Слабая сторона такой методики в том, что зачастую, кроме докладчиков, содокладчиков и оппонентов, к семинару никто хорошо не готовится. Да и сами выступающие изучают подробно лишь один вопрос. Вместе с тем, такие занятия вызывают определенный интерес у обучающихся, привнося элемент «академичности» в обыденную семинарскую работу. Очень важно приучить студентов к тому, чтобы каждый из них был готов выступить в качестве содокладчика или оппонента .

Рассматривая развернутую беседу и семинарские доклады как относительно самостоятельные формы семинарских занятий, следует отметить большое сходство между ними. Развернутое выступление в беседе, содержащее весомый теоретический материал, момент самостоятельного поиска, фактически превращается в доклад. И этого нужно постоянно и систематически добиваться ради неуклонного повышения уровня семинарских занятий. Тематика докладов возможна самая разнообразная: она может совпадать с формулировкой вопроса в плане семинарского занятия или отражать лишь одну его сторону, связанную с практическим значением проблемы, особенно в профессиональной сфере участников семинара. Предполагается индивидуальная работа с докладчиками, в то время как при семинарах типа развернутой беседы консультируется группа в целом .

Семина-диспут в группе имеет ряд достоинств. Кроме других задач, обычно реализуемых на семинаре, эта форма наиболее удобна для выработки у обучающихся навыков полемиста. Диспут может быть и самостоятельной формой семинара и элементом других форм практических занятий. В первом случае наиболее интересно проходят такие занятия при объединении двух или нескольких семинарских групп, когда с докладами выступают студенты одной группы, а оппонентами - другой, о чем договариваются заранее .

Вопросы, выносимые на подобные семинары, должны всегда иметь теоретическую и практическую значимость. Диспут как элемент обычного семинара может быть вызван преподавателем в ходе занятия или же заранее планируется им. Полемика возникает обычно стихийно. В ходе полемики обучающиеся формируют у себя находчивость, быстроту мыслительной реакции и, главное, доказываемое в споре мировоззрение складывается у них как глубоко личное .

Подготовка студентов к семинару включает ознакомление с планом, распределение заданий между ними и оказание необходимой индивидуальной помощи .

Роль преподавателя состоит в том, чтобы не допускать отклонений от основных задач семинара, акцентировать внимание обучаемых на главном в содержании занятия, при необходимости выдвигать проблемные вопросы, сталкивать мнения, различные точки зрения, привлекать к обсуждению возможно большее число участников, приучать студентов свободно оперировать терминологией, основными понятиями и категориями, систематически контролировать степень их внимательности на лекциях, следить не только за работой студентов, но и за своей собственной как лектора и руководителя семинара, консультанта и т.д .

Критерии оценивания семинарского занятия:

Оценка «отлично» выставляется обучающемуся, сформулировавшему полный и правильный ответ на вопросы семинара, логично структурировавшему и изложившему материал. При этом обучающийся должен показать знание специальной литературы. Для получения отличной оценки необходимо продемонстрировать умение обозначить проблемные вопросы в соответствующей области, проанализировать их и предложить варианты решений, дать исчерпывающие ответы на уточняющие и дополнительные вопросы .

Оценка «хорошо» выставляется обучающемуся, который дал полный правильный ответ на вопросы семинара с соблюдением логики изложения материала, но допустил при ответе отдельные неточности, не имеющие принципиального характера. Оценка «хорошо» может выставляться обучающемуся, недостаточно чётко и полно ответившему на уточняющие и дополнительные вопросы .

Оценка «удовлетворительно» выставляется обучающемуся, показавшему неполные знания, допустившему ошибки и неточности при ответе на вопросы семинара, продемонстрировавшему неумение логически выстроить материал ответа и сформулировать свою позицию по проблемным вопросам .

При этом хотя бы по одному из заданий ошибки не должны иметь принципиального характера. Обучающийся, ответ которого оценивается «удовлетворительно», должен опираться в своем ответе на учебную литературу .

Оценка «неудовлетворительно» выставляется обучающемуся, если он не дал ответа по вопросам семинара; дал неверные, содержащие фактические ошибки ответы на все вопросы; не смог ответить на дополнительные и уточняющие вопросы .

Лабораторные работы – это разновидность учебных занятий, которые интегрируют теоретико-методологические знания, практические умения и навыки студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера. На лабораторных работах осуществляется интеграция теоретикометодологических знаний с практическими умениями и владениями обучающихся при формировании общепрофессиональных и профессиональных компетенций .

Цель лабораторных работ - практическое освоение студентами научнотеоретических положений изучаемой дисциплины, овладение ими техникой экспериментирования в соответствующей отрасли науки, инструментализация полученных знаний, т.е. превращение их в средство для решения учебноисследовательских, а затем реальных научно-экспериментальных и практических задач, иными словами - установление связи теории с практикой .

Одно из преимуществ лабораторных занятий в сравнении с другими видами контактной работы состоит в соприкосновении теории и опыта, осуществляющееся в учебной лаборатории, активизации познавательной деятельность обучающихся, в конкретизации изучаемого на лекциях и в процессе самостоятельной работы теоретического материала, в прочном усвоениии учебной информации. В зависимости от дидактической цели лабораторные работы могут занимать различное место в учебном процессе .

Дидактическими целями могут быть:

- опытная проверка изучаемых закономерностей (например, проверка законов);

- овладение методами измерения различных величин;

изучение связи между величинами, событиями, явлениями и установление закономерностей;

- привитие умений пользоваться источниками информации, средствами оргтехники, измерительными приборами;

- выработка умения читать схемы, графики;

- изучение устройства и принципа действия приборов и технических устройств (например, изучение ПК) и т.д.;

- овладение студентами приемами автоматизации исследований и новейшими методами обработки экспериментальных данных .

Лабораторная работа может предшествовать лекции или ставиться после того, как студенты ознакомятся с учебным материалом. В первом случае лабораторные работы имеют исследовательский характер .

Фронтальные лабораторные работы (фронтальный эксперимент) проводят тогда, когда студенты еще не имеют глубоких и прочных знаний по изучаемому материалу и достаточного опыта в проведении эксперимента, связанного с ним. Поэтому для успеха здесь важно устранить всякую возможность отвлечения обучающихся от основного вопроса и рассеяния их внимания на частностях. Достигается это работой одновременно со всей группой на одинаковом (однотипном) оборудовании. Каждый студент или пара студентов получают комплект объектов (приборов и раздаточных материалов), задание рассчитывается приблизительно на одно занятие. К выполнению лабораторной работы студенты должны предварительно готовиться (повторять теорию, знакомиться с инструкцией) .

На лабораторном занятии руководство и словесные указания преподавателя переплетаются с быстрыми ответными действиями всех студентов. В необходимых случаях организуется коллективное обсуждение результатов работы и получение выводов .

Практикум – это система объединенных содержательно и методически практических занятий либо по отдельному практическому вопросу, усвоение которого сопряжено с овладением группой умений и владений, либо по целостному учебному курсу прикладного характера. Практикум является связующим звеном между изучаемой теорией и практикой. Примерами практикумов могут быть: практикум по решению задач повышенной трудности, лабораторный практикум и т.д .

Лабораторный практикум - более высокая ступень лабораторных занятий.

Он имеет следующие особенности:

- различные группы обучающихся должны выполнять разные работы;

- по содержанию работы лабораторного практикума более сложны, чем фронтальная лабораторная работа (они, как правило, требуют больше времени);

- лабораторный практикум выполняется в конце семестра или двух семестров, охватывая крупные разделы (модули) изучаемого материала;

- отличается большей самостоятельностью, возможностью инициативы обучаемых;

- опирается на владения и умения, полученные при фронтальных лабораторных работах;

- используется как активный метод повторения и углубления знаний .

ФОРМЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ

Вся совокупность компетенций, определяемых Федеральными государственными образовательными стандартами и отраженных в матрице компетенций, формируется комплексно на всех этапах обучения. Оценивание общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций осуществляется как на уровне программ дисциплин (модулей), практик, научно-исследовательской деятельности студентов, так и во время проведения междисциплинарного экзамена, государственной итоговой аттестации. При ведении учебных занятий, разработке образовательной документации большое значение придается педагогически продуманной систематизации и использованию различных форм контроля и оценочных средств для оценки запланированных результатов обучения. Фонд оценочных средств (далее – ФОС) – это комплект оценочных материалов и методических указаний к их использованию, для которого обязательны единство методических подходов к педагогическим измерениям, валидность, эффективность, надежность, системность, соответствие содержания материалов уровню обучения. В Кубанском государственном университете физической культуры, спорта и туризма принята уровневая оценка компетенций, выделяющая пороговый, продвинутый и высокий уровни освоения .

За разработку оценочных средств для текущего контроля и промежуточной аттестации несут ответственность преподаватели, реализующие дисциплины (модули), практики, в процессе которых формируются компетенции. При необходимости оценочные средства могут корректироваться, дорабатываться, дополняться в ходе реализации учебного плана. Все изменения в ФОС должны быть отражены и в соответствующей программе дисциплины (модуля), практики .

Оценочные средства текущего контроля должны разрабатываться с соблюдением следующих принципов:

- адекватность проверяемым результатам обучения;

целесообразность и разнообразие форм оценочных процедур, используемых для контроля;

- объективность и удобство в предоставлении обратной связи для студентов о результатах контроля;

- прозрачность и четкость критериев оценки (если иное не является специальной задачей при проведении контроля) .

В зависимости от целей и задач основными формами представления оценочных средств можно считать деловые игры, коллоквиумы, рефераты, доклады, эссе, кейс, устный опрос, текущие контрольные работы и другие .

Деловые игры Игровые методы проведения занятий, применяемые в педагогической практике, относятся к активным методам обучения.

Для деловых (ролевых) игр характерны:

многовариантность и многоальтернативность решений, из которых требуется произвести выбор наиболее рационального;

необходимость принимать решения в условиях неопределенности и в обстановке условной практики;

многообразие условий проведения игры, отличающихся от стандартных, появление которых возможно в будущей практической деятельности специалиста;

сжатые временные рамки, возможность повторения ситуаций;

наглядность последствий принимаемых решений;

интеграция теоретических знаний, полученных студентами, с практикой будущей профессиональной деятельности, приобретение навыков работы по специальности и широкие возможности индивидуализации обучения .

В игре развивается продуктивное творческое поисковое мышление студентов не вообще, а применительно к выполнению будущих должностных обязанностей и функций. В ходе деловой (ролевой) игры имеется возможность отменить решение, которое оказалось неудачным, вернуться назад и принять другой ряд решений, для того чтобы определить их преимущества и недостатки по сравнению с уже опробованными. При этом одна и та же игровая ситуация может проигрываться несколько раз, чтобы дать возможность обучающимся побывать в разных ролях и предложить в них свои решения .

Деловые игры развивают и закрепляют у студентов навыки самостоятельной работы, умение профессионально мыслить, решать задачи и вести управление коллективом, принимать решения и организовывать их выполнение. В ходе игры у обучающихся вырабатываются умения и владения по сбору и анализу информации, необходимой для принятия решений; по принятию решений в условиях неполной или недостаточно достоверной информации, оценки эффективности принимаемых решений; по анализу определенного типа задач; по установлению связей между различными сферами будущей профессиональной деятельности и т.д .

Игровые образовательные технологии, используемые в образовательном процессе, способствуют формированию и закреплению общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, обладают широкими дидактическими возможностями: закрепление и комплексное применение знаний, полученных студентами при изучении разных дисциплин, формирование четкого представления о профессиональной деятельности в избранной специальности; развитие у обучающихся навыков эффективного управления реальными процессами, в том числе с помощью современных математических методов и технических средств, и освоение особенностей коллективной профессиональной деятельности, приобретение навыков организации взаимодействия .

Подготовка к игре связана с участием в распределении ролей и сборе необходимого материала. Оформление результатов требует обобщения, анализа данных, определенных выводов и рекомендаций .

Деловая игра – это метод группового обучения совместной деятельности в процессе решения общих задач в условиях максимально возможного приближения к реальным проблемным ситуациям. Деловые игры в профессиональном обучении воспроизводят действия участников, стремящихся найти оптимальные пути решения производственных, социальноэкономических, педагогических, управленческих и других проблем .

Использование деловых игр способствует развитию навыков критического мышления, коммуникативных навыков, навыков решения проблем, обработке различных вариантов поведения в проблемных ситуациях .

Началу деловой игры предшествует изложение проблемной ситуации, формирование цели и задач игры, организация команд и определение их заданий, уточнение роли каждого из участников. Взаимодействие участников игры определяется правилами, отражающими фактическое положение дел в соответствующей области деятельности. Подведение итогов и анализ оптимальных решений завершают деловую игру .

Деловые игры отличаются следующими наиболее важными признаками, характеризующими их дидактические свойства:

1. Наличием важной социально-экономической, социальнопсихологической или технической проблемы, требующей для своего разрешения моделирования профессиональной деятельности большого коллектива специалистов .

2. Наличием общей цели для всего игрового коллектива и вместе с тем возможностью каждому участнику игры своими действиями влиять на достижение конечного результата, работая на определенной должности .

3. Наличием информационной неопределенности, различного рода сбоев, отклонений, осложнений и т.д., как и в реальной жизни. Решения чаще всего принимаются в условиях неполной информации, с определенным риском .

Значит, неполнота информации должна иметь место и при принятии решений в процессе деловой игры .

4. Принятием и реализацией в процессе игры определенной последовательности решений, каждое из которых зависит от решения, принятого участником на предыдущем этапе (шаге), и от действий других участников .

5. Наличием и необходимостью развитой системы стимулирования, реализующей основные функции, такие как побуждение каждого участника игры действовать как в жизни, на пределе своих интеллектуальных возможностей; в случае необходимости подчинение интересов того или иного участника игры общей цели коллектива и обеспечение объективной оценки личного вклада каждого студента в достижение общей цели, общего результата деятельности игрового коллектива .

Проведение деловой игры, как правило, состоит из следующих частей:

инструктаж преподавателя о проведении игры (цель, содержание, конечный результат, формирование игровых коллективов и распределение ролей);

изучение студентами документации (сценарий, правила, поэтапные задания), распределение ролей внутри подгруппы;

собственно игра (изучение ситуации, обсуждение, принятие решения, оформление);

публичная защита предлагаемых решений;

определение победителей игры (при необходимости);

подведение итогов и анализ игры преподавателем .

Показатели результатов работы для самопроверки:

личный вклад в принятии решений;

умение работать в команде;

результат игры .

Критерии оценки деловой (ролевой) игры:

Оценка «отлично» выставляется обучающемуся (индивидуально или как члену группы), если содержание его деятельности полностью соответствует теме, концепции, содержанию игры и принятой роли; четко организована работа по сюжету игры, присутствует вариативность в разрешении игровой ситуации, комментарии по ходу игры основываются на понятийном аппарате предметной области и иллюстрируют основные закономерности изучаемой дисциплины и ее прикладной аспект .

Оценка «хорошо» выставляется обучающемуся (индивидуально или как члену группы), если содержание его деятельности в основном соответствует теме, концепции, содержанию игры и принятой роли; игровой сюжет находит развитие, комментарии по ходу игры включают понятийный аппарат предметной области и отражают в основном понимание прикладного аспекта изучаемой дисциплины .

Оценка «удовлетворительно» выставляется обучающемуся (индивидуально или как члену группы), если содержание его деятельности в целом соответствует теме, концепции, содержанию игры и принятой роли;

игровой сюжет не детализируется, комментарии по ходу игры в небольшой степени опираются на понятийный аппарат предметной области, прикладной аспект изучаемой дисциплины представлен фрагментарно .

Оценка «неудовлетворительно» выставляется обучающемуся (индивидуально или как члену группы), если содержание его деятельности лишь частично соответствует теме, концепции, содержанию игры и принятой роли; игровой сюжет не развивается, комментарии по ходу игры отсутствуют, обучающийся не демонстрирует понимания прикладного аспекта изучаемой дисциплины .

Коллоквиум Коллоквиум (в переводе с латинского «беседа, разговор») – форма практического занятия, понимаемая как беседа преподавателя с обучающимися с целью активизации знаний. Коллоквиум проводится в середине семестра или после изучения раздела в виде опроса. Коллоквиум как форма контроля и оценивания знаний обучающихся может представлять собой миниэкзамен, проводимый в середине семестра и имеющий целью уменьшить список тем, выносимых на экзамен .

Задачи коллоквиума состоят в следующем:

проверка и контроль полученных знаний по изучаемому(-ым) разделам;

расширение проблематики в рамках дополнительных вопросов по данной теме (разделу);

углубление знаний при помощи использования дополнительных материалов при подготовке к занятию;

формирование умений коллективного обсуждения (поддерживать диалог в микрогруппах, находить компромиссное решение, аргументировать свою точку зрения, умение слушать оппонента, готовность принять позицию другого обучающегося) .

Коллоквиум может проводиться в устной и письменной формах. Вопросы могут носить как теоретический характер, так и практический. На коллоквиум может выноситься часть материала экзамена .

Этапы проведения коллоквиума:

1. Подготовительный этап:

Формулирование темы и проблемных вопросов для обсуждения преподаватель должен заранее продумать проблемные вопросы в соответствии с уровнем обучающихся и создать карточки, вопросы в которых будут дифференцироваться по уровню сложности);

Предоставление списка дополнительной литературы;

Постановка целей и задач занятия;

Разработка структуры занятия;

Консультация по ходу проведения занятия .

Начало занятия:

Подготовка аудитории: поскольку каждая микрогруппа состоит из 5-7 студентов, то столы нужно соединить по два, образовав квадрат, и расставить такие квадраты по всему помещению .

Комплектация микрогрупп .

Раздача вопросов по заданной теме для совместного обсуждения в микрогруппах .

3. Подготовка обучающихся по поставленным вопросам .

4. Этап ответов на поставленные вопросы:

В порядке, установленном преподавателем, представители от микрогрупп зачитывают выработанные в ходе коллективного обсуждения ответы .

Студенты из других микрогрупп задают вопросы отвечающему, комментируют и дополняют предложенный ответ .

Преподаватель регулирует обсуждения, задавая наводящие вопросы, корректируя неправильные ответы (важно, чтобы преподаватель не вмешивался напрямую в ход обсуждения, не навязывал собственную точку зрения) .

После обсуждения каждого вопроса необходимо подвести общие итоги и логично перейти к обсуждению следующего вопроса (важно вопросы распределить таким образом, чтобы ответы микрогрупп чередовались) .

После обсуждения всех предложенных вопросов преподаватель подводит общие итоги .

5. Итог:

Преподаватель должен соотнести цели и задачи данного занятия и итоговые результаты, которых удалось добиться .

Заключительный этап суммирует все достигнутое с тем, чтобы дать новый импульс для дальнейшего изучения и решения обсуждавшихся вопросов (в рамках одного занятия невозможно решить все поставленные проблемы, одна из задач подобного вида занятий – спровоцировать интерес к обсуждаемым проблемам) .

Преподаватель должен охарактеризовать работу каждой микрогруппы, выделить наиболее грамотные и корректные ответы обучающихся .

Критерии оценки коллоквиума:

Оценка «отлично» - глубокое и прочное усвоение программного материала, полные, последовательные, грамотные и логически излагаемые ответы, демонстраций знания материала, правильно обоснованные принятые решения, владение разносторонними навыками и приемами выполнения заданий .

Оценка «хорошо» - знание программного материала, грамотное изложение, без существенных неточностей в ответе на вопрос, правильное применение теоретических знаний, владение необходимыми навыками при выполнении практических заданий .

Оценка «удовлетворительно» - усвоение основного материала, при ответе допускаются неточности, недостаточно правильные формулировки, нарушение последовательности в изложении программного материала, затруднения в выполнении практических заданий .

Оценка «неудовлетворительно» - незнание программного материала, при ответе возникают ошибки, затруднения при выполнении практических заданий .

Реферат Реферат – краткое изложение в письменном виде или в форме публичного доклада содержания научного труда (трудов), литературы по теме. При подготовке реферата студент самостоятельно изучает группу источников по определённой теме, которая, как правило, подробно не освещается на лекциях .

Цель написания реферата – овладение навыками анализа и краткого изложения изученных материалов в соответствии с требованиями, предъявляемыми к таковым работам. Это самостоятельная научно-исследовательская работа студента, где раскрывается суть исследуемой проблемы, приводятся различные точки зрения, собственные взгляды на нее. Содержание реферата должно быть логическим, изложение материала носит проблемно-тематический характер .

Критерии оценивания реферата:

Оценка «отлично» выставляется обучающемуся, если содержание реферата соответствует заявленной в названии тематике; реферат оформлен в соответствии с общими требованиями написания и техническими требованиями оформления реферата; реферат имеет чёткую композицию и структуру; в тексте реферата отсутствуют логические нарушения в представлении материала;

корректно оформлены и в полном объёме представлены список использованной литературы и ссылки на использованную литературу в тексте реферата;

отсутствуют орфографические, пунктуационные, грамматические, лексические, стилистические и иные ошибки в авторском тексте; реферат представляет собой самостоятельное исследование, представлен качественный анализ найденного материала, отсутствуют факты плагиата .

Оценка «хорошо» выставляется обучающемуся, если содержание реферата соответствует заявленной в названии тематике; реферат оформлен в соответствии с общими требованиями написания реферата, но есть погрешности в техническом оформлении; реферат имеет чёткую композицию и структуру; в тексте реферата отсутствуют логические нарушения в представлении материала; в полном объёме представлены список использованной литературы, но есть ошибки в оформлении; корректно оформлены и в полном объёме представлены ссылки на использованную литературу в тексте реферата; отсутствуют орфографические, пунктуационные, грамматические, лексические, стилистические и иные ошибки в авторском тексте; реферат представляет собой самостоятельное исследование, представлен качественный анализ найденного материала, отсутствуют факты плагиата .

Оценка «удовлетворительно» выставляется, если содержание реферата соответствует заявленной в названии тематике; в целом реферат оформлен в соответствии с общими требованиями написания реферата, но есть погрешности в техническом оформлении; в целом реферат имеет чёткую композицию и структуру, но в тексте реферата есть логические нарушения в представлении материала; в полном объёме представлен список использованной литературы, но есть ошибки в оформлении; некорректно оформлены или не в полном объёме представлены ссылки на использованную литературу в тексте реферата; есть единичные орфографические, пунктуационные, грамматические, лексические, стилистические и иные ошибки в авторском тексте; в целом реферат представляет собой самостоятельное исследование, представлен анализ найденного материала, отсутствуют факты плагиата .

Оценка «неудовлетворительно» выставляется, если содержание реферата соответствует заявленной в названии тематике; в реферате отмечены нарушения общих требований написания реферата; есть погрешности в техническом оформлении; в целом реферат имеет чёткую композицию и структуру, но в тексте реферата есть логические нарушения в представлении материала; в полном объёме представлен список использованной литературы, но есть ошибки в оформлении; некорректно оформлены или не в полном объёме представлены ссылки на использованную литературу в тексте реферата;

есть частые орфографические, пунктуационные, грамматические, лексические, стилистические и иные ошибки в авторском тексте; в целом реферат представляет собой достаточно самостоятельное исследование, представлен анализ найденного материала, присутствуют случаи плагиата .

Отличие доклада от реферата в том, что реферат отражает одну точку зрения на проблему, не предполагает ее исследования в сравнении и анализе .

Доклад Подготовка доклада позволяет основательно изучить интересующий вопрос, изложить материал в компактном и доступном виде, привнести в текст полемику, приобрести навыки научно-исследовательской работы, устной речи, ведения научной дискуссии. В ходе работы над докладом могут быть подготовлены презентации, раздаточные материалы. Доклады могут зачитываться и обсуждаться на семинарских занятиях, студенческих научных конференциях. При этом трудоемкость доклада, подготовленного для конференции, обычно выше .

Эссе Эссе – небольшая по объему самостоятельная письменная работа на тему, предложенную преподавателем соответствующей дисциплины. Роль этой формы самостоятельной работы особенно важна при формировании компетенций, предполагающих приобретение основ знаний предметной области, формирования мировоззрения .

Эссе должно содержать чёткое изложение сути поставленной проблемы, включать самостоятельно проведенный анализ этой проблемы с использованием концепций и аналитического инструментария соответствующей дисциплины, выводы, обобщающие авторскую позицию по поставленной проблеме .

Критерии оценивания эссе:

Оценка «отлично» выставляется обучающемуся, если представлена собственная точка зрения (позиция, отношение) при раскрытии проблемы;

проблема раскрыта на теоретическом уровне, в связях и с обоснованиями, с корректным использованием терминов и понятий в контексте ответа;

предоставлена аргументация своего мнения с опорой на факты общественной жизни или личный социальный опыт .

Оценка «хорошо» выставляется обучающемуся, если представлена собственная точка зрения (позиция, отношение) при раскрытии проблемы;

проблема раскрыта с корректным использованием терминов и понятий в контексте ответа (теоретические связи и обоснования не присутствуют или явно не прослеживаются); представлена аргументация своего мнения с опорой на факты общественной жизни или личный социальный опыт .

Оценка «удовлетворительно» выставляется обучающемуся, если представлена собственная точка зрения (позиция, отношение) при раскрытии проблемы; проблема раскрыта при формальном использовании обществоведческих терминов; представлена аргументация своего мнения с опорой на факты общественной жизни или личный социальный опыт без теоретического обоснования .

Оценка «неудовлетворительно» выставляется обучающемуся, если не представлена собственная точка зрения (позиция, отношение) при раскрытии проблемы, проблема раскрыта на бытовом уровне; аргументация своего мнения слабо связана с раскрытием проблемы .

Обобщая, подчеркнем три важнейших компонента оценивания реферата, доклада и эссе:

четко сформулированное понимание проблемы и ясно выраженное отношение к ней;

логически соединенные в единое повествование термины, понятия, теоретические обобщения, относящиеся к раскрываемой проблеме;

четкая аргументация, доказывающая позицию студента (в виде исторических фактов, современных социальных процессов, конкретных случаев из жизни и жизни близких, статистических данных и т. п.) Кейс Анализ конкретных учебных ситуаций (case-study) – метод обучения, предназначенный для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией – осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями;

оценка альтернатив; принятие решений; слушание и понимание других людей – навыки групповой работы .

Непосредственная цель метода case-study – совместными усилиями группы студентов проанализировать ситуацию – case, возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение; окончание процесса – оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы .

Методические рекомендации. Метод анализа конкретной ситуации (ситуационный анализ, анализ конкретных ситуаций, case-study) - это педагогическая технология, основанная на моделировании ситуации или использовании реальной ситуации в целях анализа данного случая, выявления проблем, поиска альтернативных решений и принятия оптимального решения проблем .

Ситуационный анализ (разбор конкретных ситуаций, case-study) дает возможность изучить сложные или эмоционально значимые вопросы в безопасной обстановке, а не в реальной жизни с ее угрозами, риском, тревогой о неприятных последствиях в случае неправильного решения .

Анализ конкретных ситуаций (case-study) эффективный метод активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых .

Ситуация – это соответствующие реальности совокупность взаимосвязанных факторов и явлений, размышлений и надежд персонажей, характеризующая определенный период или событие и требующая разрешения путем анализа и принятия решения .

Учебный процесс должен организовываться таким образом, чтобы практически все обучающиеся оказывались вовлеченными в процесс познания .

Они должны иметь возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность обучающихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества .

Цель обучающихся - проанализировать данные ситуации, найденные решения, использовав при этом приобретенные теоретические знания .

1. Подготовка занятия .

Прежде всего необходимо:

внимательно ознакомиться с ситуацией, попытаться войти в положение группы и каждого из участников;

определить значение фактора времени при решении ситуации;

определить очередность действий или последовательность оказания помощи;

определить приемы, которые необходимо осуществить;

решить, какие инструменты требуются для решения конкретной задачи, их оптимальное или минимальное количество и что можно сделать при отсутствии их;

из нескольких возможных вариантов решений выбрать и обосновать оптимальный вариант;

- рассмотреть, как и с помощью чего участник, оказавшийся в критической ситуации, может выйти из нее без помощи товарищей .

Чтобы подготовить кейс нужно:

Определить цель создания кейса, например, обучение эффективным 1 .

коммуникациям внутри организации. Для этого можно разработать кейс по конкретной хорошо известной организации, описав ее коммуникации, используемые сотрудниками для организации работы. Разработать вопросы и задания, которые позволят обучающимся освоить различные виды коммуникаций (совещания разного уровня, ежегодный отчет, объявления, брифинги и пр.) .

2. Идентифицировать соответствующую цели конкретную реальную ситуацию .

Провести предварительную работу по поиску источников 3 .

информации для кейса. Можно использовать поиск по ключевым словам в Интернет, анализ каталогов печатных изданий, журнальных статей, газетных публикаций, статистических сводок .

4. Собрать информацию и данные для кейса, используя различные источники, включая контакты с организацией .

5. Подготовить первичный вариант представления материала в кейсе .

Этот этап включает макетирование, компоновку материала, определение формы презентации (видео, печатная и т.д.)

6. Получить разрешение на публикацию кейса, в том случае, если информация содержит данные по конкретной организации .

7. Обсудить кейс, привлекая как можно более широкую аудиторию, и получить экспертную оценку коллег перед его апробацией. Как результат такой оценки может быть внесение необходимых изменений и улучшение кейса .

8. Подготовить методические рекомендации по использованию кейса .

Разработать задания для обучающихся и возможные вопросы для ведения дискуссии и презентации кейса, описать предполагаемые действия обучающихся и преподавателя в момент обсуждения кейса .

Отличительной особенностью метода case-study является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни .

2. Вступление .

Для того чтобы учебный процесс на основе case-study был эффективным, важны два момента: хороший кейс и определенная методика его использования в учебном процессе, кейс – не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющей понять ситуацию. Кроме того, он должен включать набор вопросов, подталкивающих к решению поставленной проблемы .

Кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

соответствовать четко поставленной цели создания;

иметь соответствующий уровень трудности;

иллюстрировать несколько аспектов дисциплины;

быть актуальным на сегодняшний день;

иллюстрировать типичные ситуации;

развивать аналитическое мышление;

провоцировать дискуссию;

иметь несколько решений;

использовать междисциплинарные связи .

Существуют три возможные стратегии поведения преподавателя в ходе работы с кейсом:

преподаватель будет давать ключи к разгадке в форме 1) дополнительных вопросов или (дополнительной) информации;

2) в определенных условиях преподаватель будет сам давать ответ;

3) преподаватель может ничего не делать (оставаться молчаливым), пока кто-то работает над проблемой. При разборе учебной ситуации преподаватель может выполнять «активную» или «пассивную» роль. Иногда он «дирижирует»

разбором, а иногда ограничивается подведением итогов дискуссии. Увидев интересную линию доказательств, он может ее поддержать или даже настоять на том, чтобы она стала приоритетной, выведя из поля обсуждения другие .

3. Основная часть .

Технология работы с кейсом в образовательном процессе включает в себя следующие этапы:

индивидуальная самостоятельная работа обучающихся с 1) материалами кейса (идентификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или рекомендуемого действия);

2) работа в малых группах по согласованию видения ключевой проблемы и ее решений;

3) презентация и экспертиза результатов малых групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы) .

4. Выводы (рефлексия) .

При использовании интерактивных методов обучающийся становится полноправным участником процесса восприятия, его опыт служит основным источником учебного познания. Преподаватель не дает готовых знаний, но побуждает обучающихся к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционными формами ведения занятий, в интерактивном обучении меняется взаимодействие преподавателя и обучающегося: активность педагога уступает место активности обучающихся, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Преподаватель отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации .

Интерактивное обучение обеспечивает взаимопонимание, взаимодействие, взаимообогащение. Интерактивные методики ни в коем случае не заменяют лекционный материал, но способствуют его лучшему усвоению и, что особенно важно, формируют мнения, отношения, навыки поведения .

Данный метод предполагает переход от накопления знаний к практикоориентированной деятельности .

При анализе конкретных ситуаций важно научить обучающихся анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, выбирать альтернативные пути решения, оценивать их, находить оптимальный вариант и формулировать программы действий .

При этом сочетается индивидуальная работа обучающихся с проблемной ситуацией и групповое обсуждение предложений, подготовленных каждым членом группы. Это позволяет обучающимся развивать навыки групповой, командной работы, что расширяет возможности для решения типичных проблем в рамках изучаемой образовательной тематики. В результате проведения индивидуального анализа, обсуждения в группе, определения проблем, нахождения альтернатив, выбора действий и плана их выполнения обучающиеся получают возможность развивать навыки анализа и планирования .

Разработка практических ситуаций может происходить двумя путями: на основе описания реальных событий и действий или на базе искусственно сконструированных ситуаций .

Подводя итог анализу метода необходимо отметить case-study, значимость этого метода для формирования общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, включая:

- установление межпредметных связей;

- аналитическое и системное мышление;

- оценку альтернатив;

- презентацию результатов проведенного анализа;

- оценку последствий, связанных с принятием решений;

- освоение коммуникативных навыков и навыков работы в команде .

В основе метода конкретных ситуаций лежит описание конкретной профессиональной деятельности или эмоционально-поведенческих аспектов взаимодействия. При изучении конкретной ситуации и анализе конкретного примера студент должен вжиться в конкретные обстоятельства, понять ситуацию, оценить обстановку, определить, есть ли в ней проблема и в чем ее суть. Определить свою роль в решении проблемы и выработать целесообразную линию поведения.

Метод конкретных ситуаций можно разбить на этапы:

подготовительный;

ознакомительный;

аналитический;

итоговый .

На первом этапе преподаватель конкретизирует цели, разрабатывает соответствующую «конкретную ситуацию» и сценарий занятия.

При разработке важно учитывать ряд обязательных требований:

Пример должен логично продолжать содержание теоретического курса и соответствовать будущим профессиональным потребностям сегодняшних обучающихся .

Сложность описанной ситуации должна учитывать уровень возможностей обучающихся, т.е. с одной стороны, быть по силам, а с другой – вызывать желание с ней справиться и испытать чувство успеха;

Содержание должно отражать реальные профессиональные ситуации, а не выдуманные события и факты .

Студентам должны быть предоставлены четкие инструкции работы над конкретной ситуацией .

На втором этапе происходит вовлечение обучающихся в живое обсуждение реальной профессиональной ситуации. Преподаватель обозначает контекст предстоящей работы, обращаясь к компетентности учащихся в определенной области. Знакомит обучающихся с содержанием конкретной ситуации, индивидуально или всю группу. В этой методике большую роль играет группа, т. к. повышается развитие познавательной способности во время обсуждения идей и предлагаемых решений, что является плодом совместных усилий. По этой причине ознакомление с описанием конкретной ситуации полезно выполнять в малой группе .

Анализ в групповой работе начинается после знакомства обучающихся с предоставленными фактами, и предлагаются следующие рекомендации:

выявление признаков проблемы;

постановка проблемы требует ясности, четкости, краткости формулировки;

различные способы действия;

альтернативы и их обоснование;

анализ положительных и отрицательных решений;

первоначальные цели и реальность ее воплощения .

Результативность используемого метода увеличивается благодаря аналитической работе обучающихся, когда они могут узнать и сравнить несколько вариантов решения одной проблемы. Такой пример помогает расширению индивидуального опыта анализа и решения проблемы каждым обучающимся .

Так как анализ конкретной ситуации - групповая работа, то решение проблемы желательно в форме открытых дискуссий. Важным моментом является развитие познавательной деятельности и принятие чужих вариантов решения проблемы без предвзятости. Это позволяет обучающимся развивать умение анализировать практические ситуации и вырабатывать самостоятельные решения .

Проблемная ситуация, как правило, не бывает ограничена одной темой или дисциплиной. Обычно она взаимосвязана с другими проблемами и вопросами. Обучающиеся должны использовать навыки нахождения межпредметных связей .

В ходе анализа проблемной ситуации обучающиеся должны уметь выявить именно внутренние причины, а не их внешние проявления .

Обучающиеся должны продемонстрировать понимание концепций, идей и подходов, описанных в курсе, а также умение использовать их для анализа конкретной ситуации и для выработки рекомендаций. Обычно проблемную ситуацию можно интерпретировать несколькими способами, и обучающиеся должны быть готовы к выявлению неопределенности и неоднозначности .

Не следует останавливаться, обнаружив один проблемный аспект ситуации, следует попытаться найти другие проблемы и направления анализа .

Критерии оценивания кейс-заданий:

Оценка «отлично» выставляется обучающемуся, если демонстрируются умения использовать системный и ситуативный подходы, представить аргументированное рассуждение по проблеме, получить и обработать дополнительные данные; определять цели, задачи, результаты предстоящей деятельности, причины возникновения ситуации, проблемы; её связи с другими проблемами, определять риски, трудности при разрешении проблемы, подготовить программу действий .

Оценка «хорошо» выставляется обучающемуся, если демонстрируются умения использовать системный и ситуативный подходы, представить определённые аргументы рассуждения по проблеме, получить и обработать дополнительные данные; определять цели, задачи, результаты предстоящей деятельности, причины возникновения ситуации, проблемы и её связи с другими проблемами, определять некоторые риски, трудности при разрешении проблемы, подготовить программу действий .

Оценка «удовлетворительно» выставляется обучающемуся, если демонстрируются умения представить рассуждения по проблеме, определять цели, задачи, результаты предстоящей деятельности, определять возможные связи проблемы с другими проблемами, частично описать программу действий .

Оценка «неудовлетворительно» выставляется обучающемуся, если демонстрируются разрозненные аргументы по проблеме или аргументы отсутствуют, обучающийся не умеет определять цели, задачи, результаты предстоящей деятельности, связи проблемы с другими проблемами, программа действий содержит серьезные ошибки или отсутствует .

Устный опрос Развернутый ответ студента должен представлять собой связное, логически последовательное сообщение на заданную тему, показывать его умение применять определения, правила в конкретных случаях .

Оценивается:

1) полнота и правильность ответа;

степень осознанности, понимания изученного;

2)

–  –  –

Критерии оценивания устного опроса:

Оценка «отлично» выставляется, если обучающийся полно излагает материал (отвечает на вопрос), дает правильное определение основных понятий; обнаруживает понимание материала, может обосновать свои суждения, применить знания на практике, привести необходимые примеры не только из учебника, но и самостоятельно составленные; излагает материал последовательно и правильно с точки зрения норм литературного языка .

Оценка «хорошо» выставляется, если обучающийся дает ответ, удовлетворяющий тем же требованиям, что и для оценки «отлично», но допускает 1-2 ошибки, которые сам же исправляет, и 1-2 недочета в последовательности и языковом оформлении излагаемого .

Оценка «удовлетворительно» выставляется, если обучающийся обнаруживает знание и понимание основных положений данной темы, но излагает материал неполно и допускает неточности в определении понятий или формулировке правил; не умеет достаточно глубоко и доказательно обосновать свои суждения и привести свои примеры; излагает материал непоследовательно и допускает ошибки в языковом оформлении излагаемого .

Оценка «неудовлетворительно» выставляется, если обучающийся обнаруживает незнание большей части соответствующего вопроса, допускает ошибки в формулировке определений и правил, искажающие их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал. Оценка «неудовлетворительно»

отмечает такие недостатки в подготовке, которые являются серьезным препятствием к успешному овладению последующим материалом .

Текущие контрольные работы Текущие контрольные работы – один из основных видов самостоятельной работы студентов, представляющий собой изложение ответов на теоретические вопросы по содержанию учебной дисциплины и решение практических заданий. В зависимости от дисциплины содержание контрольной может меняться. Также необходимо отметить, что контрольная работа – это основной способ проверки знаний обучающихся заочной формы обучения во время промежуточной аттестации .

Цель выполняемой работы: продемонстрировать полученные знания по теме (разделу) .

Основные задачи выполняемой работы:

1) закрепление полученных ранее теоретических знаний;

2) выработка навыков самостоятельной работы;

3) выяснение подготовленности студента к будущей профессиональной деятельности .

Весь процесс написания контрольной работы по темам, предложенным преподавателем, можно условно разделить на следующие этапы:

– выбор темы и составление предварительного плана работы;

– сбор научной информации, изучение литературы;

– анализ составных частей проблемы, изложение темы;

– обработка материала в целом .

Важнейшими требованиями к контрольной работе как к исследованию определенной проблемы являются:

– применение общих и специальных методов научного исследования;

– умение работать с литературой, проявляя при этом творческий подход к изучаемому материалу;

– достаточно высокий теоретический уровень;

– способность самостоятельно, последовательно, аргументировано излагать изученный материал, критически осмысливать изученные источники .

Подготовку контрольной работы следует начинать с повторения соответствующего раздела учебника, учебных пособий по данной теме и конспектов лекций, прочитанных ранее .

Приступать к выполнению работы без изучения основных положений и понятий науки не следует, так как в этом случае обучающийся, как правило, плохо ориентируется в материале, не может отграничить смежные вопросы и сосредоточить внимание на основных, первостепенных проблемах рассматриваемой темы .

После выбора темы необходимо внимательно изучить методические указания по подготовке контрольной работы, составить план работы, который должен включать основные вопросы, охватывающие в целом всю прорабатываемую тему .

Разновидности контрольных работ:

1. Теоретическая. Представляет собой один объемный вопрос из тематики курса и предполагает предоставление на него развернутого ответа .

2. Вопрос-ответ. Являясь наиболее популярным, этот тип контрольной состоит из вопросов, охватывающих значительную часть знаний по дисциплине .

3. Расчетно-практическая. Данный вид работы состоит из задач, требующих познания теории для осуществления всех необходимых расчетов .

4. Ситуационно-кейсовая. Наиболее сложный тип работы, предполагающий глубокий и всесторонний анализ смоделированной ситуации .

Имея схожесть с примерами из фактической практики, в кейсе от обучающегося зачастую требуется принятие управленческого решения .

Критерии оценивания текущих контрольных работ:

Оценка «отлично» выставляется, если обучающийся выполнил работу без ошибок и недочетов, допустил не более одного недочета .

Оценка «хорошо», если обучающийся выполнил работу полностью, но допустил в ней не более одной негрубой ошибки и одного недочета, или не более двух недочетов .

Оценка «удовлетворительно», если обучающийся правильно выполнил не менее половины работы или допустил не более двух грубых ошибок, или не более одной грубой и одной негрубой ошибки и одного недочета, или не более двух-трех негрубых ошибок, или одной негрубой ошибки и трех недочетов, или при отсутствии ошибок, но при наличии четырех-пяти недочетов, плохо знает текст произведения, допускает искажение фактов .

Оценка «неудовлетворительно», если обучающийся допустил число ошибок и недочетов превосходящее норму, при которой может быть выставлена оценка «удовлетворительно», или если правильно выполнил менее половины работы .

Научно-исследовательская работа Научно-исследовательская работа (далее – НИР) в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования является обязательным разделом основной профессиональной образовательной программы, ведется на старших курсах.

Могут быть предусмотрены следующие этапы выполнения и контроля НИР:

Планирование НИР. Ознакомление с тематикой исследовательских 1 .

работ кафедры и выбор темы своего будущего исследования, обсуждение с ведущим преподавателем сути предстоящей работы. Как правило, на этом этапе обучающийся составляет реферат по избранной теме, в котором отражает текущее состояние исследуемого вопроса. После рассмотрения реферата и собеседования с преподавателем утверждается план проведения НИР. В зависимости от сроков выполнения НИР и сложности поставленной задачи этот этап может занимать временной интервал от одного до двух месяцев. На данном этапе обучения формируются и совершенствуются такие способности, как:

способность определять и формулировать проблему;

способность анализировать современное состояние науки и техники;

способность ставить исследовательские задачи и выбирать пути их решения;

2. Корректировка плана проведения НИР. В ходе проведения исследований нужно вносить корректировки в ранее намеченный план. На данном этапе обучения формируются и совершенствуются такие способности, как:

способность составлять и корректировать план научноисследовательских работ;

способность применять научно-обоснованные методы планирования и проведения эксперимента;

способность анализировать полученные результаты теоретических или экспериментальных исследований;

способность самостоятельно принимать решения на основе проведенных исследований .

3. Составление отчета о НИР. На данном этапе обучения формируются и совершенствуются такие способности, как:

способность самостоятельно оценивать научные и прикладные результаты проведенных исследований;

способность профессионально представлять и оформлять результаты научно-исследовательских работ, научно-технической документации, статей, рефератов и иных материалов исследований .

4. Публичная защита выполненной работы на заседании назначенной кафедрой комиссии. В ходе защиты преподаватели и обучающиеся проводят широкое обсуждение работы .

Показатели результатов работы для самопроверки:

способность к публичной коммуникации; навыки ведения дискуссии на профессиональные темы; владение профессиональной терминологией;

способность представлять и защищать результаты самостоятельно выполненных научно-исследовательских работ;

способность создавать содержательные презентации .

Критерии оценивания НИР:

– актуальность темы;

– наличие научной проблемы в формулировке и постановке темы исследования;

– обзор научной литературы по теме (наличие ссылок на работы российских и зарубежных ученых);

– наличие теоретической базы исследования;

– взаимосвязь теоретических аспектов темы с российской (международной) практикой;

– статистическая информация по теме, самостоятельно обобщенная автором (таблицы, графики, расчеты и др.);

– библиография, представленная по теме;

– собственная оценка, позиция автора по аспектам научной проблемы .

Подготовка научного доклада, статьи Научный доклад представляет собой исследование по конкретной проблеме, изложенное перед аудиторией слушателей. Это может быть выступление на практическом или семинарском занятии, конференции научного студенческого общества или в рамках проводимых круглых столов. В любом случае успешное выступление во многом зависит от правильной организации самого процесса подготовки научного доклада .

Методические рекомендации .

Работа по подготовке научного доклада включает не только знакомство с литературой по избранной тематике, но и самостоятельное изучение определенных вопросов. Она требует умения провести анализ изучаемых понятий, способности наглядно представить итоги проделанной работы, и что очень важно – заинтересовать аудиторию результатами своего исследования .

Следовательно, подготовка научного доклада требует определенных навыков .

Подготовка научного доклада включает несколько этапов работы:

выбор темы научного доклада;

подбор материалов по выбранной теме доклада;

составление плана доклада;

оформление материалов выступления .

Можно дополнить свое выступление, используя диаграммы, иллюстрации, графики, изображения, чертежи, плакаты .

Подготовка к выступлению .

Необходимо сделать записи к выступлению: подготовить полный текст доклада, составить подробные тезисы выступления или приготовить краткие рабочие записи .

Научный доклад должен включать три основные части: вступление, основную часть, заключение .

Вступление представляет собой краткое знакомство обучающихся с обсуждаемой в докладе проблемой (всего 2—3 минуты). Необходимо начать с главной мысли, которая затем займет центральное место .

Основная часть является логическим продолжением вопросов, обозначенных автором во введении. Именно в этой части доклада предстоит раскрыть тему выступления, привести необходимые доказательства (примерно, 10 минут). Поэтому выделение вопросов в основной части должно соответствовать логике проблемы, обозначенной в докладе. При изложении материала необходимо также учесть, что для анализа проблемы нужно использовать больший объем сведений и фактов, чем непосредственно требуется для написания текста выступления .

Заключение имеет целью обобщить основные мысли и идеи выступления .

Его, как и весь доклад, необходимо подготовить заранее в спокойной и неторопливой обстановке. В заключении можно кратко повторить основные выводы и утверждения, прозвучавшие в основной части доклада. На заключение можно возложить также функцию обобщения всего представленного докладчиком материала .

Курсовая работа Курсовая работа – самостоятельное научно-практическое исследование, направленное на творческое освоение базовых и профильных профессиональных дисциплин (модулей) и формирование общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций. В ходе подготовки курсовой работы приобретаются навыки работы с научной, учебной и специальной литературой, документами, справочными и архивными материалами; идет овладение методами поисковой деятельности, обработки, обобщения и анализа информации; совершенствуются знания по предмету, расширяется общий кругозор; решаются практические задачи на основе теоретических знаний; активизируется самостоятельная работа и творческое мышление .

Минимально объем курсовой работы - 20 страниц (25 тыс. печатных знаков). В зависимости от объема времени, отводимого на выполнение задания, курсовая работа может иметь различную творческую направленность .

При написании курсовой работы требованием является полное раскрытие выбранной темы, соблюдение логики изложения материала, демонстрация умения делать обобщения и выводы. Курсовая работа должна состоять из введения, основной части, заключения и списка использованной литературы .

Критерии оценивания курсовой работы:

Оценка «отлично» выставляется в том случае, если содержание курсовой работы соответствует заявленной теме, работа выполнена самостоятельно, дан обстоятельный анализ теоретического исследования проблемы, различных подходов к ее решению. В ходе защиты курсовой работы и в ответах на вопросы показано знание нормативной базы, учтены последние изменения в нормативных документах по данной проблеме. Тема раскрыта глубоко и всесторонне, материал изложен логично. Теоретические положения органично сопряжены с практикой. Широко представлен список использованных источников по теме курсовой работы. Приложения к работе иллюстрируют достижения автора и подкрепляют его выводы. По своему содержанию и оформлению курсовая работа соответствует требованиям методических указаний .

Оценка «хорошо» выставляется в том случае, если содержание в целом соответствует заявленной теме, работа написана самостоятельно, дан анализ степени теоретического исследования проблемы. В ходе защиты курсовой работы и в ответах на вопросы основные положения работы раскрыты на хорошем или достаточно теоретическом и методологическом уровне .

Приложения грамотно составлены, прослеживается связь с положениями курсовой работы. Составлен список использованных источников по теме работы .

Оценка «удовлетворительно» выставляется в том случае, если имеет место несоответствие содержания работы заявленной теме. В ходе защиты курсовой работы и в ответах на вопросы исследуемая проблема в основном раскрыта, но не отличается теоретической глубиной и аргументированностью, имеются неточные ответы, нарушена логика изложения материала. В работе не полностью использованы необходимые для раскрытия темы научная литература, нормативные документы, теоретические положения слабо увязаны с практикой. По содержанию и оформлению курсовая работа не во всем соответствует требованиям методических указаний .

Оценка «неудовлетворительно» выставляется в том случае, если содержание работы не соответствует ее теме, в ходе защиты даны в основном неверные ответы, работа содержит существенные теоретико-методологические ошибки и поверхностную аргументацию основных положений, предложения автора четко не сформулированы, содержание и оформление не соответствует требованиям методических указаний .

Конспектирование Конспект – это последовательная фиксация информации, отобранной и обдуманной в процессе чтения .

Конспект-схема – это схематическая запись прочитанного материала .

Критерии оценивания конспектов:

Оценка «отлично» выставляется обучающемуся, если демонстрируется полнота использования учебного материала, логика изложения (наличие схем, количество смысловых связей между понятиями), наглядность (наличие рисунков, символов и пр.); аккуратность выполнения, читаемость конспекта, грамотность (терминологическая и орфографическая), опорные сигналы-слова, словосочетания, символы, самостоятельность при составлении .

Оценка «хорошо» выставляется обучающемуся, если демонстрируется неполное использование учебного материала, недостаточно логично изложенного; конспект составлен аккуратно с соблюдением норм русского языка. Присутствуют отдельные опорные слова, словосочетания, символы;

конспект выполнен самостоятельно .

Оценка «удовлетворительно» выставляется обучающемуся, если демонстрируется неполное использование учебного материала, недостаточно логично изложенного, отсутствует наглядность (наличие рисунков, символов и пр.). Конспект составлен неаккуратно, трудно читаем, допущены грамматические ошибки. В большом количестве использованы сокращения, символы. Выявлены факты некорректных заимствований .

Оценка «неудовлетворительно» выставляется студенту, если демонстрируется неполное использование учебного материала, отсутствуют схемы, нарушены смысловые связи между понятиями, отсутствует наглядность (наличие рисунков, символов, и пр.). Допущены ошибки терминологические и орфографические. Выявлены факты некорректных заимствований .

Метод «круглого стола»

В основе этого метода лежит принцип коллективного обсуждения проблем. Главная цель таких занятий состоит в том, чтобы обеспечить обучающимся возможность практического использования теоретических знаний в условиях, моделирующих формы деятельности научных работников .

В этом и проявляется единство теории и практики в научной работе, условия которой создаются на занятиях, получивших название метода «круглого стола», где обучающиеся используют знания, полученные на лекционных или самостоятельных занятиях. Поэтому эффективность занятия во многом зависит от качества лекций и самостоятельной подготовки обучающихся .

В вузах широкое распространение получают семинары исследовательского типа с независимой от лекционного курса тематикой, целью которых является углубленное изучение отдельных научнопрактических проблем, с которыми столкнется будущий специалист .

На занятия «круглого стола» выносятся основные темы дисциплины, усвоение которых определяет качество профессиональной подготовки;

вопросы, наиболее трудные для понимания и усвоения. Такие темы обсуждаются коллективно, что обеспечивает активное участие каждого обучающегося .

Большое значение имеет расположение обучающихся на таких занятиях .

Поэтому лучше всего, чтобы обучающиеся сидели в круговом расположении, что позволяет участникам чувствовать себя равноправными. Отсюда и название данного метода «круглого стола» .

Преподаватель также должен находиться в кругу с обучающимися, если он будет сидеть отдельно, то участники дискуссии обращают свои высказывания только ему, но не друг другу. Замечено, что такое расположение участников лицом друг к другу приводит к возрастанию активности, увеличению количества высказываний. Расположение преподавателя в круге помогает ему управлять группой и создает менее формальную обстановку, возможность для личного включения каждого в общение, повышает мотивацию обучающихся, включает невербальные средства общения .

Особенностью семинара-дискуссии является обсуждение студентами уже решенных в науке проблем .

Метод «круглого стола» включает в себя не только различные семинары, но и дискуссии. Рассмотрим некоторые из них .

1. Учебные дискуссии. Они могут проводиться:

– по материалам лекций;

– по итогам практических занятий;

– по проблемам, предложным самими обучающимися, или преподавателем, если обучающиеся затрудняются;

– по событиям и фактам из практики изучаемой сферы деятельности;

– по публикациям в печати .

Метод учебной дискуссии улучшает и закрепляет знания, увеличивает объем новой информации, вырабатывает умения спорить, доказывать свое мнение, точку зрения и прислушиваться к мнению других .

2. Учебные встречи за «круглым столом» .

При использовании данного метода можно приглашать различных специалистов, занимающихся изучением или работающих по изучаемой студентами теме. Это могут быть ученые, экономисты, деятели искусства, представители общественных организаций, государственных органов и т.п .

Перед такой встречей преподаватель предлагает обучающимся выдвинуть интересующую их по данной теме проблему и сформулировать вопросы для их обсуждения. Если обучающиеся затрудняются, то преподаватель может предложить ряд проблем и вместе со студентами выбрать более интересную для них. Выбранные вопросы передаются приглашенному специалисту «круглого стола» для подготовки к выступлению и ответам. Одновременно на «круглый стол» могут быть приглашены несколько специалистов, занимающихся исследованием данной проблемы. Чтобы заседание «круглого стола» проходило активно и заинтересованно, необходимо настроить слушателей на обмен мнениями и поддерживать атмосферу свободного обсуждения .

Для повышения активности обучающихся можно также предложить для обсуждения две разные точки зрения по одной проблеме .

Для иллюстрации мнений, положений и фактов возможно использование аудио и видеофрагментов, фотодокументов, материалов из газет и журналов, схем, графиков, диаграмм .

Преподавателю необходимо следить, чтобы обсуждение не уходило в сторону от обсуждаемой проблемы .

С приглашенными на «круглый стол» нужно проводить тщательную подготовительную работу, чтобы они приходили не с докладами, а со своим мнением по затронутой проблеме .

Во всех этих формах обучающиеся получают реальную практику формулирования своей точки зрения, осмысления системы аргументации, т.е .

превращения информации в знание, а знаний – в убеждения и взгляды .

Коллективная форма взаимодействия и общения учит студентов формулировать мысли на профессиональном языке, владеть устной речью, слушать, слышать и понимать других, корректно и аргументировано вести спор. Совместная работа требует не только индивидуальной ответственности и самостоятельности, но и самоорганизации работы коллектива, требовательности, взаимной ответственности и дисциплины. На таких семинарах формируются предметные и социальные качества профессионала, достигаются цели обучения и воспитания личности будущего специалиста .

3. Коллективная мыслительная деятельность .

В основе коллективной мыслительной деятельности лежит диалогическое общение, один обучающийся высказывает мысль, другой продолжает или отвергает ее. Известно, что диалог требует постоянного умственного напряжения, мыслительной активности. Данная форма учит студентов внимательно слушать выступления других, формирует аналитические способности, учит сравнивать, выделять главное, критически оценивать полученную информацию, доказывать, формулировать выводы .

Особенности коллективной мыслительной деятельности в том, что в ней существует жесткая зависимость деятельности конкретного обучающегося от сокурсника; помогает решить психологические проблемы коллектива;

происходит «передача» действия от одного участника другому; развиваются навыки самоуправления .

Имеются различные формы организации и проведения данного вида занятий, например, пресс-конференция, интеллектуальный футбол, «поле чудес», «лото», «морской бой», «ромашка» и т.д. Мы рассмотрим только некоторые из них .

«Пресс-конференция»: обучающиеся распределяются на подгруппы .

Одна группа выступает в роли журналистов, другая научных деятелей .

Обучающиеся располагаются лицом друг к другу. «Журналисты» задают вопрос, «научные деятели» отвечают на него. Преподаватель выступает в роли стороннего наблюдателя, отмечая для себя активность обучающихся .

«Интеллектуальный футбол»: группа делиться на две команды. В каждой группе выбирается вратарь, защитники, нападающие. Нападающие - задают вопросы, защитники - отвечают на них. Для роли вратаря лучше всего выбрать студента, который интеллектуально более сильный, чем остальные. Он может отвечать на вопросы только в том случае, когда остальные студенты-защитники не могут. Преподаватель является судьей. Для оценки он может использовать карточки с баллами .

«Морской бой»: группа также делиться на две команды, студентам раздаются «боеприпасы» - фишки, на которых указаны вопросы. И «спасательные круги», которые возвращают вопросы той команде, которая его задала .

«Ромашка»: делается цветок на каждом лепестке, которого содержится вопрос или указан термин, понятие. Каждый обучающийся отрывает по одному лепестку и отвечает на вопрос или дает определение термину .

Каждый преподаватель может самостоятельно разработать различные виды игровых форм контроля знаний обучающихся .

Дискуссия и спор Полемика - вид общения, происходящего в форме интеллектуального поединка, когда каждый из участников обосновывает и аргументирует собственные положения наряду с критикой и опровержениями утверждений соперника .

Полемика - вид языкового общения нескольких партнеров и в этом смысле – диалог. Этим полемика отличается от лекции или доклада .

Видами полемики являются дискуссия и спор .

В зависимости от наличия / отсутствия посторонних, в том числе арбитров, выделяют виды полемики: регламентированные (происходящие в соответствии с процессуальным кодексом) и хаотичные (процессуальные нормы не соблюдаются); публичные (полемика происходит в присутствии третьих лиц) или кулуарные (уединенные, приватные, когда все присутствующие имеют право участия в полемике и используют это право) .

Если присутствующие не просто публика, но арбитры, такую разновидность полемик можно назвать судебными (арбитражными) .

Тема полемики - система тезисов, отстаиваемых партнерами по диалогу .

Четкость формулировки темы и (плюс) строгость соблюдения процессуальных норм относят полемику к ее высшему, самому качественному разряду. Такая полемика может быть названа дискуссией .

ЛИТЕРАТУРА

Агеев Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М., 2009 .

Беспалько А.А., Сочнева Н.В. Использование кейс-методов в обучении IT-специалистов для формирования навыков продвижения сайта в сети Интернет // Прикладная информатика. 2009. № 6 (24) .

Бляхеров И.С., Савинова Л.Н., Михалева Т.Г. и др. Основные принципы построения системы понятий и терминов педагогического тестирования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. № 3 .

Переверзев В.Ю. Критериально-ориентированное педагогическое тестирование. Учебное пособие. М., Логос, 2003 .

Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. М., 2006 .

Татур Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования:

учебно-методическое пособие. М., 2002 .

Челышкова М.Б., Звонников В.И., Давыдова О.В. Оценивание компетенций в образовании: учебное пособие. М., 2011 .

Чошанов М. Инженерия обучающих технологий. М., 2015 .

Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию .

М., 2001 .

Интернет-сайт Федерального института педагогических измерений – fipi.ru.




Похожие работы:

«УДК 16, 124.5, 172.12 Свобода информации в глобальном мире и этос сообщества программистов С. А. Михайлина Национальный исследовательский университет "МИЭТ" Рассматривается становление профессионального этоса соо...»

«1 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Дополнительная общеобразовательная (общеразвивающая) программа "Настольный хоккей" (далее Программа) имеет физкультурно-спортивную направленность и общекультурный уровень освоения. Общекультурный уровень освоения Программы подр...»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Программа дополнительного образования с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. В основу положена программа "Ритмическая мозаика", разработанная А.И. Бурениной, ре...»

«ЛИТЕРАТУРНОЕ НАСЛЕДИЕ Писатели и поэты Тевризского района рекомендательный библиографический указатель ББК 91.9:83.3(2Р 53 – Ом) П 34 Подготовила к выпуску С.Ю. Костина Литературное наследие. Писатели и поэты Тевризского района: рекомендательный библиографический указатель / сост. С.Ю. Кост...»

«1 ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КЛИМАТА СРЕДЫ КРУПНОГО ГОРОДА НА ПРИМЕРЕ ТОКИО А.С. Землянская Московский архитектурный институт (Государственная академия), Москва, РОССИЯ Введение На сегодняшний день можно отметить два принципиальных типа городской среды: 1. Сомасштабная человеку.2. Сомасшта...»

«Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского Институт искусств Министерство культуры Саратовской области Управление по культуре администрации муниципального образования "Город Саратов" Саратовский филиал Государственного музейно-выставочного центра "Р...»

«Путеводитель Мероприятия Валмиера Коцены Буртниеки Беверина ЯНВАРЬ 01.01. Мероприятия по встрече Нового Года в Валмиере и в Коценском, Буртниекском и Беверинском краях. 17. 20.01. Международный Зимний музыкальный...»

«130 МАРИЯ СТЮАРТ И ЕЕ ОБРАЗ В ВОСПРИЯТИИ ФРАНЦУЗОВ М.А. Платэ (Москва, Россия) В данной статье рассматривается образ Марии Стюарт в восприятии французов и анализируется ее роль в культуре Франции. Образ Марии Стюарт сохраняет свою привлекательность и в современной Франции. Культурные связи Франции и Шотлан...»

«Scientific Cooperation Center Interactive plus Дудкова Анна Викторовна магистрант Дудков Алексей Сергеевич магистрант Филиал ФГБОУ ВО "Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодёжи и туризма" в г. Иркутске г. Иркутск, Иркутская область ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП Downloaded fr...»

«Казанский федеральный университет Международная конференция Лингвокультурологические исследования развития русского языка в условиях полиэтнической среды опыт и перспективы Казанский федеральный университ...»







 
2019 www.librus.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - собрание публикаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.