WWW.LIBRUS.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - собрание публикаций
 


«школы-семинара имени Л.М. Скрелиной, РГПУ им. Герцена. – СПб. : Скифия, 2013. - С. 296-301. Н.В. Лосева НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕОРИИ ИНТЕРЯЗЫКА В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ...»

Лосева Н.В. Некоторые аспекты использования теории интерязыка в методике преподавания иностранных

языков / Н.В. Лосева // Человек и его язык : материалы юбилейной XVI международной конференции научной

школы-семинара имени Л.М. Скрелиной, РГПУ им. Герцена. – СПб. : Скифия, 2013. - С. 296-301 .

Н.В. Лосева

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕОРИИ ИНТЕРЯЗЫКА В

МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

L'article cherche dgager les perspectives de l'application pdagogique des recherches dans le domaine d'interlangue compte tenu des avantages que le concept d'interlangue prsente par rapport celui d'analyse des erreurs .

Антропоцентричный подход к описанию языка, утвердившийся в последние годы в лингвистической науке, и студентоцентричный подход к обучению иностранным языкам поставили в центр внимания исследователей личность говорящего, его индивидуальные когнитивные механизмы, мотивации, стратегии общения и коммуникативные компетенции .

В связи с этим все больший интерес вызывают исследования в области интерязыка. Термин "интерязык" (interlanguage англ. / interlangue фр.), введенный Л. Селинкером в 1972 году, в самом общем смысле означает промежуточный язык, который формируется в сознании обучающегося иностранному языку, более или менее далеко отстоящий от естественного языка в том виде, в котором он присутствует в сознании его носителей. В зарубежной и российской лингвистике феномен интерязыка подвергается все более детальному анализу [Vogel 1995; Залевская 2000, 2002; Рогозная 2003; Гальскова, Гез 2004]. Однако среди лингвистов нет полного согласия в трактовке самого понятия. Так, В.М. Панькин и А.В .

Филиппов дают следующее определение: "Интерязык – промежуточный язык между родным и вторым, на котором начинают говорить при изучении, освоении второго языка, еще не достигнув достаточного владения им. В частности, в сознании возникает переходная, промежуточная система языка – аппроксимативная система, отражающая переходную (недостаточную) языковую компетенцию в отношении второго языка." [Панькин, Филиппов 2011: 61] Часто термин "интерязык" всплывает в контексте анализа ошибок. Так, например, А.Б. Шевнин отмечает: "Сигналами этих интеръязыков считаются системные ошибки как ошибки переходного периода языковой компетенции." [Шевнин 2004: 37] Также у В.М .

Панькина и А.В. Филиппова читаем: "Можно сказать, что большинство учебников иностранных языков (неродных языков) – это учебники интерязыков, так как дается далеко не весь изучаемый язык. " Такой подход к определению и описанию свойств интерязыка наводит на некоторые размышления. Во-первых, не вполне оправданной кажется концентрация внимания на ошибочности либо недостаточности того языкового кода, который несет в себе интерязык. В этой интерпретации само понятие содержит в себе негативную коннотацию. В то время как, даже эмпирические наблюдения показывают, что язык обучающегося наряду с ошибочными способен порождать вполне адекватные структуры, которые зачастую вполне достаточны для решения конкретных коммуникативных задач .

Во-вторых, утверждение о том, что все обучение иностранному языку есть, по сути, обучение интерязыку, основано, на наш взгляд, на подмене понятий. Итерязык по сути своей индивидуален, это продукт, который, безусловно, формируется в языковом сознании говорящего на основе входящей информации (input в английской терминологии), в том числе и прежде всего изложенной в учебниках .





Но процесс формирования определяется в первую очередь индивидуальными когнитивными механизмами обучающегося. Вследствие чего у разных студентов, обучающихся по одному и тому же учебнику, формируются различные интерязыковые коды. Ведь интерязык характеризуется не только объемом заложенного материала, но и прежде всего характером его систематизации, а также индивидуальными алгоритмами и специфическими правилами извлечения усвоенного материала. Говорить же о том, что учебник иностранного языка является учебником интерязыка, можно лишь в той степени, в какой любое произведение на языке (даже родном) является продуктом индивидуального языка автора, поскольку отражает "далеко не весь" язык .

Третье замечание связано с тем, что некоторые исследователи интерязыка определяют его как конструкт, возникающий на пути перехода от родного языка к иностранному. В связи с этим внимание концентрируется на ошибочных структурах, порожденных интерференцией с родным языком. На наш взгляд совершенно неоправданно говорить о переходе от родного языка к иностранному, поскольку иностранный язык ни в коей мере не призван заменить родной. Можно говорить лишь о переносе языкового опыта, о попытках концептуализации и систематизации с опорой на предыдущий опыт, в котором ключевую роль играет родной язык, но не менее важным является и опыт изучения других иностранных языков .

Итак, по нашему мнению, для лингвиста интерязык представляет интерес не потому, что он ошибочен или недостаточен, а потому, что он демонстрирует способность развиваться в соответствии с законами в некоторой степени специфическими, но и во многом сходными с законами развития естественных языков. Для методики преподавания наблюдения за интерязыком интересны не только потому, что дают возможность выявить причины возникновения ошибок, но и потому, что позволяют проследить динамику становления внутренней языковой системы и повлиять на ее формирование .

Не претендуя на то, чтобы дать в рамках короткой статьи хоть сколько-нибудь адекватное представление о процессах формирования и функционирования интерязыка, мы бы хотели остановиться на некоторых, самых общих его характеристиках, которые можно наблюдать в процессе преподавания, и которые мы стараемся принимать в расчет при написании учебников французского языка для русскоговорящих студентов .

В качестве рабочей гипотезы, способной описать в общих чертах функционирование интерязыка, мы воспользуемся моделью, предложенной Н.И. Жинкиным в его классической работе "Механизмы речи". Основополагающими в этой модели являются понятия "элементы отбора", то есть языковые единицы, систематизированные в сознании в виде решетки, и "операция отбора", позволяющая по определенным правилам снимать необходимые элементы с решетки, формируя из них высказывания [Жинкин 1958: 352]. Иначе говоря, модель описывает как существующую в сознании языковую парадигму, так и механизм перехода от парадигмы к синтагме. Учет этих двух аспектов (парадигматического и синтагматического) крайне важен при описании интерязыка. Более того, только анализ конкретных речевых синтагм может дать представление о состоянии парадигмы .

Любой интерязык характеризуется лакунарностью, иначе говоря, наличием пробелов как на парадигматическом, так и на синтагматическом уровне. Первичная лакунарность обусловлена тем, что обучающиеся изначально не получают полного представления о языковой системе, поскольку авторы учебников и преподаватели вынуждены отбирать материал, распределяя его по уровню сложности и отсекая элементы, заведомо нефункциональные на конкретном уровне обучения. Вторичная лакунарность связана с избирательностью восприятия материала обучающимися, неполнотой усвоения, с сознательным или бессознательным отсеканием обучающимися элементов, которые не вписываются в его индивидуальную парадигму или которые обучающийся не считает нужным туда вписывать. ("Эта форма слишком сложная! До сих пор я прекрасно обходился без нее и дальше обойдусь!") Говоря о сознательном или бессознательном отказе пополнять парадигму, нужно отметить в качестве одной из общих характеристик интерязыка стремление к упрощению, как парадигмы, так и алгоритмов связывания элементов в синтагмах. В качестве несколько карикатурного примера можно привести случай некоего студента, который, находясь на уровне А2 изучения французского языка, избрал для себя в качестве единственной формы глагола tre (быть) во всех лицах и временах форму tait, исходя, очевидно, из простой посылки, что эта форма всегда и всеми однозначно воспринимается как относящаяся к глаголу tre и приблизительно в половине случаев дает относительно корректные высказывания .

Вариантом упрощения представляется гиперсистематизация, также свойственная интерязыку. Эта тенденция заключается в стремлении распространить наиболее частотное, хорошо усвоенное и поэтому "удобное" правило на все языковое явление. Так, например, всем преподавателям французского языка хорошо известны типичные ошибочные формы прошедшего времени: *j'ai attend, *tu as apprendu, *il a ouvri, которые являются ничем иным, как попыткой внести чуть больше системы в весьма разветвленный алгоритм образования времени pass compos. Следует отметить, что, хотя стремление к упрощению и соответствует общей для всех языков тенденции к униформизации и экономии, для обучающихся она может представлять опасность, которая связана не только с укоренением ошибок, но и с общим окаменением (fossilisation) системы интерязыка, которая в дальнейшем будет препятствовать всякому развитию. Задача преподавателя здесь заключается в том, чтобы продемонстрировать студенту недостаточность его упрощенной системы и мотивировать его к развитию .

Для интерязыкового кода изучающих французский язык характерно предпочтение, отдаваемое аналитическим формам в ущерб синтетическим. Интересно, что та же самая тенденция наблюдается и у носителей естественного языка (например, сложное время futur immdiat все чаще употребляется вместо простого futur simple). Однако у обучающихся она зачастую проявляется иначе. Например, студенты уровня А2 в стремлении избежать сложностей с образованием времени pass compos находят способ не спрягать сложные глаголы, пристраивая к ним более простые глаголы, призванные играть роль "паровозов" .

Например, очень часто встречаются структуры типа j'ai dcid de partir вместо je suis parti, il a commenc rire вместо il a ri. Структуры эти не содержат ошибок, грамматически они вполне корректны и отражают все ту же тенденцию к аналитичности, когда грамматическое значение прошедшего времени или начала действие выражается отдельно от лексического значения. Но неестественная частотность этих структур настораживает преподавателя и требует его вмешательства во избежание укоренения ненужного речевого автоматизма .

Интерференция с родным языком, безусловно, характерна для любого интерязыка. В условиях недостаточности иноязычного кода лакуны естественным образом заполняются структурами родного языка. Однако интерференция с первым иностранным языком является не менее, а в некоторых ситуациях и более значимой. Можно привести в качестве примера типичную ошибку *entrer une salle (по аналогии с английским to enter a room). Заметим, что в этом случае интерференция с первым иностранным доминирует над переносом навыка из родного языка. Объяснить этот факт можно тем, что в сознании обучающегося ситуации говорения на родном и иностранном языке дифференцированы сильнее, чем ситуации говорения на разных иностранных языках, поэтому один раз усвоенное различие между структурами родного и иностранного языка легко переносится на другие иностранные языки .

Интерязык отличается нестабильностью, изменчивостью. И прежде всего речь идет естественно об изменчивости во времени. Либо мы имеем дело с прогрессом, с постепенным приближением к нормативному естественному языку, либо имеет место регресс, постепенная утрата навыков и автоматизмов. Но многие исследователи подчеркивают нестабильность интерязыка и в синхроническом плане. Иногда в этой связи упоминают "эффект хамелеона" .

[Vogel 1995:68] И действительно, преподаватели знают, насколько по-разному реализуются лингвистические компетенции в зависимости от вида учебной деятельности и типа предложенного задания: тренировочное /речевое упражнение, трансформация / перевод, диалог / монолог, пересказ / неподготовленное спонтанное высказывание. Зачастую материал, казавшийся прекрасно усвоенным в тренировочных и предречевых упражнениях, не выходит в речь, студенты всеми силами избегают употреблять изученные структуры даже в тех контекстах и ситуациях, где они, казалось бы, совершенно необходимы. Отчасти это бывает связано с отсутствием мотивации, осознанности при усвоении материала. Когда студент изучал некоторое явление, он делал это механически, потому что так нужно по программе, не связывая его с теми коммуникативными задачами, для решения которых оно необходимо. Но часто бывает и так, что при освоении структуры не сложился алгоритм, позволяющий ее актуализировать. При работе над освоением и закреплением определенной языковой структуры обучающемуся приходится иметь дело с целым набором алгоритмов .

Первый из них содержится в объяснении, в правиле. Но этот алгоритм зачастую довольно громоздок и в своей первоначальной форме может быть применен только в ограниченном числе учебных заданий. Например, правило о том, что "относительное местоимение qui заменяет подлежащее придаточного предложения", может быть с успехом применено только в упражнениях на трансформацию. В упражнениях на перевод обучающийся сформулирует для себя иной алгоритм: "который" значит qui, "которому" - que.

То есть будет создано несколько операциональных алгоритмов, ни один из которых не сработает успешно в ситуации спонтанной речи, если только обучающийся в процессе многократных повторений похожих структур не выведет для себя (осознанно или бессознательно) простое правило:

вслед за qui должен идти глагол. Именно такое простое наблюдение над сочетаемостью языковых единиц позволит легко и естественно порождать корректные высказывания. Ведь в ситуации реальной речи, которая разворачивается линейно, именно такие связки, варианты сочетаемости позволяют корректно достроить начатое высказывание. К сожалению, преподаватель не всегда контролирует процесс формирования алгоритмов. Сам же обучающийся иногда справляется с этой задачей успешно, а иногда генерирует ложные алгоритмы, которые могут стать источником ошибок. Проблема преподавателей часто заключается в том, что, работая над систематикой, они упускают из виду синтагматический аспект языковых явлений, реальные механизмы, которые используются обучающимися при отборе элементов, способных образовать грамматически корректное и адекватное ситуации высказывание .

Таким образом, наблюдения за динамикой формирования интерязыка обучающегося в его парадигматическом и синтагматическом аспектах могут позволить преподавателям и методистам яснее осознать когнитивные механизмы, управляющие процессом освоения иностранного языка, и совершенствовать этот процесс .

ЛИТЕРАТУРА

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика.М.: Академия, 2006. 335 с .

2. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН ССР, 1959. 370 с .

3. Залевская A.A., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: учеб. пособие. Тверь: ТвГУ, 2002. 194 с .

4. Панькин В.М., Филиппов А.В. Языковые контакты: краткий словарь. М.: Флинта, 2011. 158 с .

5. Рогозная Н.Н. Типология лингвистической интерференции в русской речи иностранцев Автореф. дисс. докт. филолог. наук. М., 2003. 381с .

6. Шевнин А.Б. Эрратология и межъязыковая коммуникация. Вестник ВГУ, серия "Лингвистика и межкультурная коммуникация", №2, 2004. 36-44

7. Vogel K. L'interlangue: la langue de l'apprenant. Toulouse: Presses Universitaires du Mitrail, 1995. 322c .






Похожие работы:

«А К А Д Е М И Я НАУК СССР ОТДЕЛЕНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ И ЯЗЫКА ТЮРКОЛОГИЧЕСКИЙ СБОРНИК I ИЗДАТЕЛЬСТВО АКАДЕМИИ НАУК СССР МОСКВА • ЛЕНИНГРАД 1951 • Т Ю Р К О Л О Г И Ч Е С К И Й СБОРНИК./ А. Н. Кононов ПРОИСХОЖ ДЕНИЕ ПР...»

«Ярыгина О. Н. асе., НИУ ""БелГУ, Россия АВТОРСКИЕ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ ТРАНСФОРМАЦИИ В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ ДЖ. БАРНСА В данной статье предпринята попы тка рассмотреть некоторы е приёмы образования индивидуально-авторских фразеологических единиц в произведениях Дж. Барнса, вы яви...»

«[CC BY 4.0] [НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2018. № 4] Мельдианова А. В. Проблема передачи неличных форм глагола в современном английском языке и перевода их с английского языка на русский (на материале английских авиацион...»

«Фонд социального страхования Российской Федерации Рекомендации по сдаче расчетных ведомостей по Форме 4 ФСС РФ в электронном виде с использованием электронно-цифровой подписи. Рекомендации раз...»

«ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА на тему: Фразеологические единицы с соматическим компонентом в итальянском и русск...»

«ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Колосова Дарья Ивановна ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ КАТЕГОРИИ НОМИНАЛИЗАЦИИ ДЕ...»

«Капустина Юлия Александровна ОСОБЕННОСТИ КОМПОЗИЦИОННОЙ РАМКИ ЛИРИЧЕСКОГО ЦИКЛА В статье изучаются особенности вступительных и заключительных стихотворений лирических циклов. Представлены основные разновидности вступительных и заключительных частей лирич...»

«Бурцева Жанна Валерьевна МОДИФИКАЦИИ ЖАНРОВОЙ ФОРМЫ ПРИТЧИ В ЯКУТСКОЙ РУССКОЯЗЫЧНОЙ ПРОЗЕ В статье рассматривается проблема жанровых модификаций в современной прозе, индивидуально-авторский подход...»







 
2019 www.librus.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - собрание публикаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.