WWW.LIBRUS.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - собрание публикаций
 

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«ДОНИШГОЊИ МИЛЛИИ ТОЉИКИСТОН 2018. № 8. ВЕСТНИК ТАДЖИКСКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТА 2018. № 8. BULLETIN OF THE TAJIK NATIONAL UNIVERSITY 2018. No. 8. МАРКАЗИ ТАБЪУ ...»

-- [ Страница 4 ] --

Cведения об авторе: Махмадиев Н.Д. - Таджикский национальный университет, кандидат философских наук, доцент, декан факультета философии. Адрес: 734025, Республика Таджикистан г. Душанбе, Рудаки 17.

E-mail:

nozim2985@mail.ru Телефон: 939-32-59-42 Information about the author: Mahmadiev N.D. - Tajik National University, candidate of Philosophy, Associate Professor Dean of the Faculty of Philosophy of the. Address: 734025, Republic of Tajikistan, Dushanbe, Rudaki 17. Email: nozim2985@mail.ru Phone: 939-32-59-42 УДК: 331.56: 329.78 (Таджикистан)

NEET-МОЛОДЕЖЬ В ТАДЖИКИСТАНЕ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И МЕТОДЫ ОЦЕНКИ

–  –  –

Проблема низкой социальной и экономической активности молодежи исключительно остра во всем мире. И в развитых странах, таких как США, Великобритания, Германия, Франция и др., и особенно в развивающихся странах широко обсуждается феномен молодых людей, которые не учатся и не работают. В некоторых странах эту группу называют «поколение Ни-Ни», но чаще их называют «группа NEET» - англ. Not in Employment, Education or Training, т.е. те, кто не работает, не учится и не обучается профессии .

Термин NEET стал общеупотребительным и обозначает молодежь в возрасте 15-24 года, которая включает безработных или экономически неактивных, которые не учатся и не охвачены профессиональной подготовкой / переподготовкой [1,с.1], т.е. в данную группу включают не только безработных, но и экономически неактивных молодых людей .

Данную проблему изучают в основном в европейских и частично в развитых странах Азии. В развивающихся странах исследований молодежи вне рынка труда и образования очень мало, в основном это работы на материалах исследований в странах Северной Африки. В последние годы начали появляться работы российских ученых. Но до сих пор не проводился анализ причин и факторов разрастания данной группы в развивающихся странах, таких как Таджикистан .

В нашей стране данная проблема приобретает особую актуальность, особенно если учитывать массовое возвращение трудовых мигрантов из России, которые зачастую пополняют группу экономически неактивного населения и безработных, которые не вовлечены ни в образование, ни в профессиональную переподготовку .

NEET-молодежь. Определения и методы анализа. Термин NEET(заглавные буквы от английского Not in Employment, Education or Training, т.е. не заняты, не учатся и не обучаются профессионально) означает группу молодежи, которая не учится и не работает. Возрастные рамки этой группы широко варьируются в зависимости от страны, в которой проводили исследование, и индивидуальной позиции конкретного исследователя. Британские ученые предпочитают ограничивать возраст группы NEET 16-18 годами, в Италии возрастные рамки группы NEET составляют 15-29 лет. В Японии Министерство здравоохранения, труда и социальной защиты определяет NEET как «молодые люди в возрасте 15-34 года, которые на данный момент не учатся, не работают и не проходят подготовку». В Австралии и Бразилии в данную группу включают молодежь в возрасте 15-29 лет. В США к группе NEET относят молодежь в возрасте 16-24 лет [2,с.733]. В России ряд ученых включают в данную группу молодежь в возрасте 15-29 лет [3,с.41], но есть исследования, в которых к NEET причисляют и 16-30-них [4,с.41] .

Таким образом, почти за 30 лет изучения происходила эволюция определений и менялись возрастные пределы данной группы .

В начале изучения NEET к данной группе относили молодежь в возрасте 16-18 лет, из тех, кто прекратил получение образования и профессиональной подготовки, и в перспективе рисковал остаться без работы [5,с .





347]. Позднее, в начале 2000-х годов после распространения данного феномена в странах Европы, некоторые организации, такие как Европейская комиссия и ОЭСР разработали собственные определения и расширили возрастной диапазон данной категории. После сбора огромного массива данных по странам Европы, ОЭСР расширил возраст данной категории на группу молодежи в возрасте 15-24 года. Позднее Европейская Комиссия подняла верхнюю возрастную границу данной группы до 29 лет [1,с.1] .

Интересные методы анализа группы NEET были предложены в России. В 2017 году вышла статья Е.Я. Варшавской, посвященная NEET-молодежи под названием «Российская NEET-молодежь: характеристики и география» [7,с.122] .

В данной работе автор использует комплексные методы анализа. Для выявления дифференциации характеристики NEET по регионам автор использует индекс Морана. При расчете индекса Морана автор в качестве базовых выделяет два фактора – наличие сухопутной границы между регионами и расстояние между административными центрами регионов .

Результаты анализа, по индексу Морана, показали наличие положительной статистической связи между региональными уровнями NEET в целом, т.е. изменение ситуации в одном регионе может привести к аналогичным изменениям в соседних регионах. Также автор пришла к выводу, что если наличие сухопутной границы между регионами играет важную роль для связи уровней подгруппы экономически неактивных, то наличие расстояния между административными центрами регионов на эту связь не влияет .

Необходимость изучения NEET-молодежи в Таджикистане. По данным исследования «Рабочие места, навыки, и миграция в Таджикистане», в 2013 году молодежь группы NEET в Таджикистане составила 41% [8,с.4], а среди молодежи 25-29 лет данный показатель составил 38%. Также, данное исследование выявило, что 60% населения Таджикистана находится в трудоспособном возрасте, но больше половины из них (57%) являются экономически неактивным населением [8,с.3]. По международным стандартам такой уровень экономической неактивности является очень высоким и одним из самых высоких в регионе Центральной Азии .

Другие исследования, которые были проведены в Таджикистане, показывают, что из-за ряда факторов население трудоспособного возраста или не ищет работу или, разочаровавшись в процессе поиска работы, пополняет ряды экономически неактивных .

Проблема низкой экономической активности населения тесно связана с проблемой безработицы. В Таджикистане достаточно сложно говорить об ее уровне, так как из-за различных методологий и различных причин циркулируют различные, кардинально различающиеся данные .

Если говорить об официальном уровне безработицы, то он составляет 2%-2,5%, что является одним из самых низких уровней в мире. Причина появления таких данных не одна .

Существует ряд обстоятельств, которые создают барьеры на пути регистрации в качестве безработного. В их числе: сложные бюрократические процедуры оформления статуса безработного в органах соцзащиты [9,с.1]; юридическая неграмотность безработных [10,с.13];

недоступность пособия по безработице для многих граждан ; незначительная сумма пособия по безработице .

Индекс Морана или автокорреляция используется для выявления изменений во времени или пространстве, т.е .

для определения, насколько нахождение изучаемого явления в разных точках времени или пространстве влияет на его изменение, или же данное нахождение является случайным Расчеты на основе данных Исследования «Рабочие места, навыки и миграция в Таджикистане» (Tajikistan Jobs, Skills, and Migration Survey) 2013 .

Для получения пособия, безработным гражданам необходимо иметь стаж работы не менее 18 календарных Таким образом, в Таджикистане сложилось положение, при котором на фоне большой доли экономически неактивного населения трудоспособного возраста регистрируется очень низкий уровень безработицы. Стало общепринятым признавать, что показатель официальной безработицы не дает реальной картины состояния рынка труда. Поэтому международные организации, которые проводят исследования и планируют свои программы, делают собственные расчеты уровня безработицы. По их расчетам, уровень безработицы в Таджикистане варьируется от 10% до 25%. Такие разные значения одного индикатора свидетельствует о разных методологических подходах, использованных при подсчете. Кроме разноголосицы определений и различий в подсчете уровня безработицы в РТ, существуют объективные трудности в учете безработицы среди молодежи, которая может совмещать учебу и частичную или временную занятость в период перехода от образования к работе. Исходя из того факта, что молодежь является многочисленной группой в Таджикистане, ее доля в структуре безработных велика, независимо от метода подсчета. При этом сопоставление данных за последние годы свидетельствует о том, что острота проблемы в молодежном сегменте рынка труда неуклонно усиливается .

Рост экономической неактивности и безработицы создает большие проблемы для общества, государства, в том числе являясь бременем для системы социальной защиты. В перспективе неуклонный рост молодежной безработицы и неактивности может значительно усугубить ситуацию в будущем. Для поиска решения этих проблем необходимо представить полную картину рынка труда в Таджикистане, особенно его молодежного сегмента, однако существующие в настоящее время показатели и расчеты, основанные на различных данных об уровне безработицы, не дают такой возможности. Поэтому необходимо введение нового индикатора состояния молодежной социальной и экономической активности. Таким индикатором может служить NEET - показатель, который активно используется во многих странах мира. Если страны ОЭСР начали использовать данный индикатор, начиная с начало 2000 годов, то другие страны, в том числе некоторые страны Восточной Азии, Африки и Ближнего Востока, начали внедрять данный индикатор относительно недавно. Что касается стран Центральной Азии, то Казахстан использует данный индикатор в своей официальной статистике с 2014 года [11,c.1], а в Узбекистане его внедрение обсуждается в настоящее время [12,c.5] .

Что касается исследований NEET-молодежи в Таджикистане, то существует достаточно много работ, которые посвящены разным аспектам жизни молодежи РТ в целом, в том числе трудовой активности. Но пока нет ни одной работы, которая была бы посвящена NEETмолодежи, хотя в последние годы в некоторых отчетах по Таджикистану появляется упоминание данного феномена. Впервые в отчете Международной организации труда под названием «Исследование перехода от обучения к работе» был использован данный термин [13, с.138]. Авторы вводят понятие молодежи «вне работы и вне школы (бездействующая молодежь)», хотя в данной работе доля молодежи в категории «вне работы и вне школы»

отличается от доли «бездействующей молодежи». В 2017 году в отчете Всемирного Банка под название «Диагностика создания рабочих мест в Таджикистане: стратегические направления по созданию рабочих мест» был использован данный термин и была дана оценка уровня NEET в Таджикистане [8,с.52]. Последний отчет, который показывал некоторые цифры по молодежи группы NEET в Таджикистане – это отчет по результатам Исследования рабочей силы [14,c.74] .

Как уже отмечалось, необходимость внедрения индикатора NEET особенно важна для изучения положения молодежи на рынке труда, так как традиционные индикаторы, такие как уровень безработицы и уровень занятости не отражают период перехода от школы к труду среди молодежи, т.к. в данной возрастной группе часть учатся в учебных заведениях, часть проходят какие-то курсы и часть начинает работать, при этом большая часть молодежной группы может находиться в статусе перехода, т.е. они получили образование, но еще не начали месяцев за последние 3 года до обращением в органы государственной службы занятости населения и обязательные отчисления страховых взносов с заработной платы за данный период. (Статья 27 закона Республики Таджикистан «О содействии занятости населения» от 28.06.2011г.№724)

- 35% против 28,4% (Длительные периоды безработицы могут ослабить желание молодежи оставаться в составе трудовых ресурсов, что будет вести к росту доли молодежи вне работы и вне школы (бездействующая молодежь) .

Задержки в нахождении работы в этом возрасте имеют существенное значение, потому что молодым людям нужен первоначальный опыт, чтобы «надстроить» свои знания и навыки на фундаменте базового образования. Доля молодых людей, не начавших переход со школы на работу, составила 35%, из них бездействующая молодежь Переход от школы к труду – это время после получения формального образования до получения первой формальной работы .

работать. В этом случае индикатор NEET является оптимальным индикатором, реально показывающим состояние рынка труда молодежи. Для внедрения данного индикатора необходима научно обоснованная методология подсчета определения уровня NEET на уровне республики и алгоритм определения статуса NEET для конкретного участника исследования .

Также для выявления и оценки факторов роста NEET необходим поиск методов анализа факторов данного феномена. Исходя из этих соображений, в данной работе поставлена цель разработка метода оценки NEET, релевантной для Таджикистана .

Изучение NEET в Таджикистане. Определение NEET-молодежи для РТ. В настоящее время необходимо начать исследование этой группы молодежи. Для этого надо, прежде всего, определиться с терминами, которые бы адекватно отражали ситуацию в Таджикистане.

Авторы предлагают следующее определение NEET - молодежи для РТ:

NEET – группа населения, которая имеет следующие характеристики:

- молодежь в возрасте 15-30 лет. Возрастные рамки соответствуют установленной в РТ нижней планке трудоспособного возраста в 15 лет, а также Закону РТ «О молодежи и государственной молодежной политике», где верхняя черта возраста молодежи в РТ определена в 30 лет. В конкретных исследования возраст может быть в пределах 15-29 вместо 15-30 лет, т.к. в статистических сборниках последняя когорта молодежи – это 24-29 лет. Также, в некоторых работах по NEET используется именно 15-29лет;

- экономически неактивный – согласно определению МОТ - это тот, кто не учится по государственным программам, не ждет начала учебного года, за последние 4 недели не проходил/а курс подготовки, языковые курсы, курсы получения профессии, не находится в ученичестве у мастера и не ждет сезонную работу;

- безработный, не находится во временном отпуске или в отпуске по беременности, и не проходит испытательный период для получения работы;

Для точного определения статуса NEET можно использовать модифицированный алгоритм Мёрфи (Рис. 2.) Для определения уровня NEET в процентах используем следующую формулу (см. ниже) (1) где, (2) YOUTH - общее количество молодежи рассматриваемого возраста;

NEET - количество молодежи, которое не работает и не учится;

EmpYouth - количество работающей молодежи;

StYouth – количество молодежи - учащихся или проходящих подготовку Как мы видим из формулы (1), уровень NEET определяется по отношению ко всей молодежи указанного возраста, тогда как в случае определения безработных уровень безработицы определялся только по отношению к активной части населения рассматриваемых возрастов .

Глубокое изучение проблем NEET-молодежи невозможно без включения индикатора NEET в статистику. Необходима разработка данного индикатора по подгруппам, в том числе по полу, по возрастным категориям, по статусу экономической активности и по регионам РТ. В случае разработки статистики по данному показателю эти данные могут стать очень важной частью информационной базы для разработки молодежной политики, политики занятости. Это очень важно особенно для улучшения положения молодёжи конкретного района и для мониторинга ситуации. Как показывает практика ряда стран, после внедрения данного индикатора и разработки с его помощью ряда государственных программ по улучшению положения NEET- молодежи, положение молодежи данной категории существенно улучшилось. Однако только внедрением индикатора NEET-молодежи ограничиваться нельзя .

Необходимо инициировать исследования данной категории молодежи в различных направлениях, используя апробированные в международной практике методы и разрабатывая свои подходы, наиболее адекватные ситуации в Таджикистане .

Авторы предлагают алгоритм определения статуса NEET для дальнейших исследований в Таджикистане (см. рис. 2). Этот алгоритм можно использовать и для работы со статистическими данными, и для разработки инструментария для исследований в русле экономической социологии .

–  –  –

Работа с данным феноменом открывает новые горизонты для исследователей, которые занимаются проблемами молодежи РТ.

Необходимо двигаться в следующих направлениях:

оценить уровень NEET в Таджикистане; определить характеристики этой группы; на основе данных репрезентативных исследований оценить влияние различных факторов на эту группу на уровне индивида, семьи, институтов и страны в целом; изучить характеристики данной категории в разных регионах страны, в городе и на селе; выявить самые уязвимые подгруппы NEET; проанализировать влияние различных макро-экономических и социальнодемографических явлений на данный феномен и провести анализ динамики данного явления по годам; на основе изучения NEET-молодежи в РТ разработать рекомендации и программы для улучшения положения молодежи различных подгрупп NEET. Также для полноты картины состояния занятости молодежи необходимо включить данный индикатор в список обязательных индикаторов официальной статистики в РТ. Применение данного индикатора в научных трудах, в статистических публикациях, в молодежной политике, в работе государственных ведомств с молодежью, в разработке и реализации государственных программ, в мониторинге занятости молодежи может улучшить положение как молодежи NEET, так и в стране в целом .

ЛИТЕРАТУРА

1. Glossary:Young people neither in employment nor in education and training (NEET)// Eurostat Web Page. [Web

resource]. – Available from: http://ec.europa.eu/eurostat /statistics-explained/index.php/Glossary:NEET, accessed:

25.10.2017

2. Szczesniak M. Generation NEET// Orientamentipedagogici: rivistainternazionale di scienzedell’educazione / M .

Szczesniak, G.Rondon. - 2012, January 12. –p.729–747 .

3. Варшавская Е.Я. Молодежь, исключенная из сферы занятости и образования, в странах ЕС и России / Е.Я .

Варшавская // Вопросы статистики. -2015, 29 ноября. –С.40-47 .

4. Блинова Т.В. Молодежь вне сферы образования и занятости: оценка сельско-городских различий / Т.В .

Блинова, А.А. Вяльшина // Социологические исследования. -2016. Сентябрь.–С.40-49 .

5. Fahmy E. Youth, poverty and social exclusion// Poverty and social exclusion in Britain: The millennium survey / E .

Fahmy. - 2006, January 19. –p.27

6. Зудина А. А. «Не работают и не учатся»: NEET-молодежь на рынке труда в России. (Серия WP3 «Проблемы рынка труда») / А. А. Зудина. – Москва: Изд. дом Высшей школы экономики, 2017. – С. 21 .

7. Варшавская Е.Я. Российская NEET-молодежь: характеристики и география / Е.Я. Варшавская // XVII Апрельская международная научная конференция по проблемам развития экономики и общества. Высшая школа экономики. -2017, апрель. –С. 122-132

8. Rokova V. St. Tajikistan Jobs Diagnostic: Strategic Framework for Job / V. St.Rokova, M. I. Ajwad. – Washington, DC: World Bank Group, 2017.–p. 4-5 .

9. Безработица В Таджикистане. Завидуй, Европа? - Единый Таджикистан // Сайт Радио Озоди. [Электронный ресурс]. https://rus.ozodi.org/a/28234148.html, дата обращения: 18.10.2017г .

10. Янсова Е. Переход от школы к труду в Республике Таджикистан / Е. Янсова, Дж. Куддусов. –Душанбе:

Европейский фонд образования (ETF). -2013. –C. 39 .

11. Ашимханова Д.Э. Руководство по работе с молодежью категории NEET / Д.Э. Ашимханова, Р.Р. Аюпова, А.С .

Кайдарова, Т.Б. Калиев. - Астана: НИЦ Молодежь, 2017. –С. 88 с .

12. Мамарасулов Ф. Современный рынок труда молодежи в мире. Опыт применения NEET. (Информационноаналитический бюллетень) / Ф. Мамарасулов. - Ташкент: Институт социальных исследований при Кабинете Министров Республики Узбекистан. -2016. – С. 19 .

13. Международная Организация Труда. Исследование перехода от обучения к работе. (результаты исследования в Таджикистане). -2007. –С. 144 .

14. АОНП Т. Вазъи бозори менат дар умурии Тоикистон. (аз ри натиаои тадиоти увваои кор дар соли 2016). -2018.– С. 212 .

АВОНОНИ NEET ДАР ТОИКИСТОН: ШАРИ ИСТИЛО ВА УСУЛОИ БАОДИ

Дар маола баррасии мухтасари истилои категорияи авонони NEET оварда шуда, дар асоси он формулаи баодиии сатии ин падида ва алгоритми муайянкунии вазъи NEET пешниод шудаанд. Дар илми муосир бо истилои NEET авононеро ишора мекунанд, ки берун аз тасил ва шул дар бозори менат арор гирифтаанд. Ба айр аз ин, тафсири методои баоди ба ин категория оварда шудааст. Ин тафсир нишон дод, ки истилои NEET дар мамлакатои гуногун шарои гуногун дорад. Сабабои асосии гуногун, хусусиятои итисод, онуно, шароити итимо дар кишварои алоида дониста мешаванд. Аз ин р омзиши категорияи NEET дар Тоикистон, бо истифода аз тарибаои байналмилал, коркарди усули оптималии исобкун ва муайянкунии сати NEET-ро талаб мекунад. Масади асосии ин маола низ амин буд. Барои Т параметро ани карда шуда, барои муайян намудани сати NEET андозаои ар як параметр ани карда шудаанд. Инчунин, формулаи исобкун барои баодиии категорияи NEET дар Тоикистон пешниод шудааст. Формулаи пешниодшуда бояд дар асоси дигар нишондиандаои омор барои муайян намудани сати NEET дар сати мамлакат ёр расонад. айр аз ин, дар маола алгоритми муайянкунии вазъи NEET барои Т пешниод шудааст. Алгоритми коркардшуда бояд дар коркарди пурсишномаое, ки дар назарсаниои сотсиолог ё дар сохторои давлатї новобаста бо намояндагони ин категорияи авонон коркунанда пур карда мешаванд, ёр расонад. Мавудияти ин воситао дар оянда имкон медианд, ки сабаб ва натиаои ин падида дар амъият боз ам амитар омхта шаванд. Дар поёни маола самтои ояндадори омзиши ин хориќа оварда шудаанд, ки бояд дар тадиотои дигар мавриди омзиш арор гиранд .

Калидвожао: NEET-авонон, машулияти авонон, бекории авонон, формулаи баоди ба NEET, алгоритми муайянкунии NEET, авонони Тоикистон, насли Ни-Ни, берун аз кор ва тасил .

NEET-МОЛОДЕЖЬ В ТАДЖИКИСТАНЕ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И МЕТОДЫ ОЦЕНКИ

В настоящей работе проведен краткий обзор определений категории NEET-молодежи и на основе этого предложены формула оценки уровня и алгоритм определения статуса NEET в условиях Таджикистана. В современной науке термином NEETобозначают молодежь, которая остается вне сферы образования и занятости на рынке труда. Кроме того, дан обзор методов оценки этой категории, используемых в различных странах мира .

Также был осуществлен обзор литературы по данной теме, который показал, что в разных странах существуют отличающиеся определения NEET-молодежи. Различия в содержании этого термина объясняются специфическими особенностями экономики, законодательства, социальных условий в отдельных странах. Поэтому изучение категории NEET в Таджикистане требует разработки оптимального метода расчета и определения уровня NEET с использованием международной практики, что и было главной целью настоящей статьи. Для РТ были конкретизированы параметры, а также определены рамки каждого параметра для определения уровня NEET .

Также предложена формула расчета для оценки категории NEET в Таджикистане. Предлагаемая формула должна помочь определить уровень NEET на уровне страны, на основе других статистических показателей. В статье предлагается также алгоритм определения статуса NEET для РТ. Разработанный алгоритм должен помочь в разработке анкет, которые заполняются в социологических опросах или в государственных органах, непосредственно работающих с представителями молодежи данной категории. Наличие этих инструментов поможет в дальнейшем более глубоко изучить причины и следствия данного явления в обществе. В статье предложены перспективные направления изучения данного феномена, который должен быть изучен в других исследованиях .

Ключевые слова: NEET-молодежь, занятость, безработица, формула оценки NEET, алгоритм определения NEET, поколение НИНИ, не работает не учится .

NEET-YOUTH IN TAJIKISTAN: DEFINITION AND METHODS OF ESTIMATION

In this article provides the overview of NEET-youth definitions. Based on the review we propose the formula for estimating of the level and an algorithm for determining the status of NEET in case of Tajikistan .
In modern science, the term NEET refers to young people who are Not in Education, Employment or Training, who are out of educational system and labor market. In addition, the article provides a review of methods for estimating this category used in various countries of the world. As well, a review of the literature on this topic was carried out, which showed that there are differing definitions of NEET youth in different countries. The differences in the content of this term are explained by the specific features of the economy, policies, and social conditions in each country. Therefore, the study of NEET in Tajikistan requires the development of an optimal method for estimating and determining the level of NEET using international practice, which was the main objective of this article. For the Republic of Tajikistan, the parameters were specified, and the scope of each parameter was determined to determine the level of NEET. A formula for calculating the NEET category in Tajikistan is provided as well. The proposed formula should help determine the level of NEET at the country level, based on other statistical indicators. The article also proposes an algorithm for determining the status of NEET for Tajikistan. The developed algorithm should help in the development of questionnaires that are used in sociological surveys or in state bodies directly working with young people of this category. The availability of these tools will lead to further deeper studies on the causes and consequences of this phenomenon in society. The article proposes directions for further researches on this phenomenon .

Key words: NEET-youth, youth employment, youth unemployment, the formula of NEET, the algorithm of NEET, the youth of Tajikistan, the Nini, neither employed nor receiving education .

Сведения об авторах: Олимов Музаффар Абдуваккосович – Таджикский национальный университет, доктор исторических наук, профессор кафедры зарубежного регионоведения факультета международных отношений .

Адрес: 734025, Республика Таджикистан, г. Душанбе, проспект Рудаки 17. E-mail: muzaffarolimov@mail.ru .

Телефон: (+992) 907-72-82-25; 934-72-72-47 Миров Лоикджон Лутфулоевич – Технологический университет Таджикистана, аспирант кафедры экономики и менеджмента. Адрес: 734061, Республика Таджикистан, г.Душанбе, улица Н. Карабаева, 63/3.

E-mail:

mirov_loiq@mail.ru. Телефон: (+992) 934-42-82-22 Information about the authors: Olimov Muzaffar Abduvakkosovich - Tajik National University, Doctor of Historical Sciences, Professor of the Department of Foreign Regional Studies, Faculty of International Relations Address: 734025, Republic of Tajikistan, Dushanbe, Rudaki Avenue 17. E-mail: muzaffarolimov@mail.ru. Phone: (+992) 907-72-82-25;

934-72-72-47 Mirow Loikjon Lutfuloevich - Technological University of Tajikistan, graduate student of the Department of Economics

and Management. Address: 734061, Republic of Tajikistan, Dushanbe, N. Karabaev street, 63/3. E-mail:

mirov_loiq@mail.ru. Phone: (+992) 934-42-82-22

ПЕДАГОГИКА

УДК:372.815.99 (575.3)

МАСЪАЛАИ ИНКИШОФИ СОЊИБИСТЕЪДОДИИ

БАЧАГОН ДАР ТАДЌИЌОТЊОИ ПСИХОЛОГИЮ ПЕДАГОГЇ

Шаропов Ш.А., Њошимова Г .

Донишгоњи давлатии Хуљанд ба номи Б.Ѓафуров Дар шароити муосир фањмиши истилоњи «соњибистеъдод» таѓйироти назаррасеро пазируфта, таваљљуњи муњаќќиќони маъруфи тамоми кишварњоро љалб менамояд .

Антропологи англис Френсис Галтон дар китоби хеш «Ирсияти истеъдод: ќонунњо ва оќибатњо» ќайд мекунад, ки ќобилияти фитрї дар инсон ба монанди хусусиятњои симои зоњирї тариќи варосат падидор мешавад. Ба сифати далел ў тањлили омории фактњои биографиро меорад. Аз љониби ин олим 977 одамони барљаста аз 300 оила ташхис шудаанд. Сабаби асосии дастовардњои баландпоя, ба андешаи муњаќќиќ, дар худи инсон нуњуфта аст ва бо роњи биологї аз як насл ба насли дигар мегузарад. Барои тасдиќи ин андеша ў маълумоти тадќиќоти худро меорад, ки тибќи онњо ба њар дањ нафар одамони маъруф, ки хешу табори машњур доранд, 3-4 падари барљаста, 4-5 бародари барљаста, 5-6 писари барљаста рост меояд [3, с.159] .

Ф.Галтон дар инкишофи психологияи истеъдод сањми бузург дорад.Ў аввалин шуда, истилоњи «тест» (аз забони англисї, маънояш - санљиш)-ро ба муомилаи илмї ворид кардааст. Барномаи якуми тадќиќотии ў (с.1884) ба омўзиши сатњи соњибистеъдодї нигаронида шуда буд. Он муайян кардани тезии босира ва шунавої, неруи љисмонї ва ваќти дохилии аксуламал (яъне, фосилаи ваќт, ки аз лањзаи додани ишораи пешакї муќарраршуда то љавоби шахси озмудашаванда мегузарад)-ро пешбинї мекард. Ба радифи хизматњои Ф.Галтон њамин низ мансуб аст, ки ў аввалин шуда дар омўзиши соњибистеъдодї ќонуни таќсимоти бузургињои тасодуфии Гаусс-Лапласро татбиќ намуд. Ў ба хулосае меояд, ки «одамони дорои истеъдоди барљаста аз одамони муќаррарї ба њамон андозае, ки аблањон аз онњо поёнтаранд, болотар ќарор доранд» [3, с.11] .

Њамин тариќ, Ф.Галтон «табиати нубуѓро инсонї гардонд» [7, с.87] ва нишон дод, ки соњибистеъдодиро омилњое муайян мекунанд, ки тариќи озмоиш тадќиќ кардан мумкин аст. Дидгоњи Ф.Галтонро психологи франсавї Алфред Бине, ки комплекси методикањоро барои бањогузории зењни кўдак коркард намуда, ба таъсири омилњои муњит диќќати махсус медод, мавриди танќид ќарор дод [13]. Тањлили мундариљаи ин методикањо имкон медињад, то хулоса намоем, ки А. Бине таносуби байни омилњои ирсият ва муњитро нисбат ба Ф. Галтон ба таври дигар баррасї менамуд. Ў ќобилияти зењниро бо назардошти на танњо ташаккули функсияњои муайяни маърифатї (аз ёд кардан, тафриќаи фазої, тахайюл ва ѓ.), балки фарогирии таљрибаи иљтимої (огоњї, донистани маънои калимањо, ќобилият ба арзёбии ахлоќї ва ѓ.) арзёбї менамуд .

Аммо, бояд ќайд кард, ки ќариб тамоми супоришњои ба захирањои њои ў воридшуда ба навъи конвергентї мањсуб буданд, яъне барои тафаккури мантиќии яксамта ва пай дар пай пешбинї гардидаанд. Чуноне ки А.И. Савенков ќайд мекунад, онњо барои ошкор намудани як хусусияти на он ќадар муњимми ќобилияти зењнї нигаронида шудаанд [11, с.95]. Нишондињандае, ки аз рўйи методикањои мазкур таъйин мегардид, «коэффитсиенти зењн» унвон гирифтааст .

А.Бине дар илм мафњумњои «синни аќлонї» ва «синни хронологї»-ро љорї кард. Ба њам мувофиќат накардани онњо вобаста ба самтгирї ва дараљаашон ё њамчун соњибистеъдодї, ё њамчун аќибмонии аќлонї тасниф мегардид [13, с.135] .

Дар адабиёти равоншиносии хориљї истилоњи «соњибистеъдодї» маъмулан бо зењн айният дода мешавад. Аммо, чуноне ки С.А. Рубинштейн ќайд мекунад, «агар зери мафњуми соњибистеъдодии умумї тамоми сифатњои инсонро, ки ба онњо самарнокии фаъолияти ў вобаста мебошад, фањмида шавад, ба он на танњо зењн, балки дигар сифатњои шахсият, аз он љумла, сифатњои мансуб ба њиссиёт, миљоз –таассурпазирии эмотсионалї, ќувват, суръати фаъолият ва ѓ. дохил мешаванд» [10, с.45] .

Масъалаи соњибистеъдодии умумї ё махсус бањсњои зиёдеро ба миён овард. Гурўњи олимон, аз ќабили Э.Торндайк, соњибистеъдодиро аз маљмўи ќобилияти махсус иборат дониста, соњибистеъдодии умумиро тамоман инкор мекунанд [20, с.88], ќисми дигар, аз љумла Ч.Спирмен, Ч. Штерн, А.Пйерон [18,с.17] соњибистеъдодии умумиро эътироф менамоянд, аммо онро ба ќобилияти махсус муќобил мегузоранд. Масалан,Ч.Спирмен онро њамчун функсияи махсуси системаи марказии асаб маънидод карда, ба ин васила соњибистеъдодиро ба сифати константии аз љињати биологї устуворшуда табдил медињанд .

Ќобилияти инсон дар воќеъ њамеша дар ягонагии муайяни сифатњои умумї ва махсус зоњир мегардад. Онњоро зоњиран ба якдигар муќобил гузоштан мумкин нест, - ќайд мекунад С.А. Рубинштейн. «Миёни онњо њам тафовут ва њам ягонагї вуљуд дорад. Ин ќоида њам ба муносибатњои мутаќобили ќобилияти аќлонии умумї ва махсус, њам ба муносибатњои мутаќобили соњибистеъдодии умумї ва ќобилияти махсус дахл дорад .

Мављудияти ќобилияти махсус, истеъдоди хоссае, ки ба таври барљаста зоњир гардидааст, дар соњибистеъдодии умумии инсон наќш мегузорад, мављудияти соњибистеъдодии умумї бошад, ба вижагии њар як ќобилияти махсус таъсиргузор аст. Соњибистеъдодии умумї ва ќобилияти махсус ба ин маънї гўё ба якдигар ворид мешаванд; онњо ду ќисмати як чизи том мебошанд. Далелњо гувоњї медињанд, ки њам соњибистеъдодии бидуни ќобилияти махсуси барљаста ва ташаккулёфта вуљуд дошта метавонад ва чунин ќобилияти махсусе низ њастанд, ки соњибистеъдодии умумии дахлдор љавобгўи онњо нест» [10, с.67] .

Моделњои назариявии зењн ва методикањои ташхиси онро JI.Термен, 1916; Р.Мейли (1928), Љ.Равен ва П.Пенроуз (1936), Р.Амтхауэр (1953), Р.Кеттелл (1958), ва дигарон такмил додаанд. Аммо тамоми супоришњои тестие, ки ба муайян кардани коэффитсиенти зењн нигаронида шуда буданд, конвергентї боќї мемонданд.Чунин тафсири мањдуди мафњуми «зењн» (интеллект) бо пайдоиши кибернетика зимни коркардњои нахустини консепсияи «зењни сунъї» бештар таќвият ёфт. Содагии МЭЊ-њои аввалин, ки фаъолияташон дар заминаи алгоритмњои одитарин амалї мегардид, имкон намедод, ки пеши онњо вазифањои эљодї гузошта шаванд, - ќайд мекунад А.И.Савенков. «Њамаи ин дар нињояти кор ба тасаввуроти умумї оид ба зењн таъсир расонид. Аммо дар баробари ин, эњтиёљ ба коркарди масъалаи «зењни сунъї» норасоињои љиддиро дар назария ва амалияи тадќиќи зењн ошкор намуда, минбаъд омўзиши онро дар заминаи нав ба таври назаррас суръат бахшид» [11, с.94] .

Дар назарияи соњибистеъдодии зењнї боз як дидгоње вуљуд дошт: зењн дастгоњи генотипие мебошад, ки дар синни 8-солагї устувор мегардад. Бинобар ин, ба шарти дуруст таѓйир додан, коэффитсиенти зењн метавонад ба сифати нишондињандаи дарозмуддати фаъолияти фард хизмат кунад (Мюллер Г., Мюнстерберг Г., Торндайк Э., Штерн В., Эббигауз Э. ва диг.). Аз ин љињат тарафдорони самти мазкур таваљљуњи худро ба коркарди методикањои ташхисї (тестњо) барои муайян кардани коэффитсиенти инкишофи аќлонии кўдакон равона кардаанд [14, с.15] .

Њамин тавр, то нимаи асри гузашта соњибистеъдодиро танњо аз рўйи тестњо барои зењн муќаррар мекарданд. Ин амалия бањсњои гуногунро барангехт, зеро ин нишондињанда дар бобати имконоти аз љониби шахсият ба даст овардани комёбињо дар оянда, махсусан, дар фаъолияти эљодї кам иттилоъ медод .

Фањмиши он нукта, ки барои ноил шудан ба натиљањои барљаста дар соњањои мухталифи фаъолият на танњо зењн (на он чизе, ки бо ёрии тестњои IQ чен карда мешавад), балки як табаддулоти нисбатан мураккаби психика (Термен ва диг.) зарур аст, ба муќаррар шудани марњилаи наве дар тадќиќи соњибистеъдодї њамчун хусусияти интегралии шахсият оварда расонид. «Ќобилияти њосил кардани ѓояњои нав, дарёфти воситањои ѓайрианъанавии њалли масъалањо, ки дар шакли умумитарин њамчун эљодкорї (креативност) тавсиф меёбад, дар аввали солњои 50-ум зењнро фаъолона танг карда, онро аз њуќуќи монополии муаррифии хусусияти универсалии шахсиятї – соњибистеъдодї мањрум кард» [19, с.15] .

Педагог-муњаќќиќи амрикої П.Торренс яке аз аввалинњо шуда ошкор намуд, ки соњибистеъдодии зењнии аз рўйи низоми IQ муайяншуда наметавонад њамчун тавсифи универсалии шахсият баррасї гардад. Ў дар рафти мушоњидаи шогирдони худ ба натиљае расид, ки натиљањои назаррасро одатан на он бачагоне, ки хуб мехонанд ва на онњое, ки дорои сатњи баланди IQ мебошанд, ноил мегарданд. «Фаъолияти таълимї, сатњи баланди зењн вуљуд дошта бошанд, аммо онњо шарти асосї ва алалхусус, ягона нестанд. Барои эљод як чизи дигаре зарур аст» [21, с.45]. Натиљаи муњимми тадќиќоти ў методикањои ташхиси эљодкорї гардид. Онњо дар тамоми дунё њангоми њаммонанд кардани (идентификатсияи) бачагони соњибистеъдод васеъ корбаст мешаванд .

Дар байни консепсияњои муосири хориљии соњибистеъдодї маъруфтаринаш назарияи мутахассиси амрикоии машњур Љозеф Рензулли дар соњаи таълими бачагони боистеъдод мебошад. Ба аќидаи ў, рафтори одами боистеъдод таъсироти мутаќобили се гурўњи асосии сифатњоро инъикос менамояд: ќобилияти умумї ва махсуси аз миёна болотар, сатњи баланди воридшавї ба масъала ва сатњи баланди эљодкорї. Инсони боистеъдод ба онњо соњиб аст ё барои инкишофи ин низоми сифатњо ва татбиќи онњо дар њама гуна соњаи арзишманди фаъолияти инсонї ќобил аст .

Ба андешаи Љ.Рензулли соњибистеъдодї натиљаи мураккаби њамбастагии се омил мебошад [16, с.13]. Аммо ў пешнињод мекунад, ки на танњо њамоне, ки аз рўйи њар се параметрњо аз њамсолонаш бартарї дорад, балки он бачае низ, ки сатњи баландро аќаллан аз рўйи яке аз онњо нишон дињад, соњибистеъдод шуморида шавад. Доираи њайати шахсони соњибистеъдод дар муќоиса бо он фоизи ками бачагон, ки одатан бо ёрии тестњои санљиши зењн, эљодкорї ё тестњои дастовардњо ошкор мегарданд, васеътар мешавад .

Омилњои аз љониби Љ. Рензулли муќарраршуда ба аксарияти моделњои муосири соњибистеъдодї ворид шудаанд. Чунончи, ба аќидаи мутахассиси маъруфи соњаи соњибистеъдодии бачагон Д.Фелдхунсен модели Љ.Рензулли бояд бо «Ман-консепсия» ва «эњтиром ба худ» пурра гардад. Ў пешнињод мекунад, ки на танњо нисбат ба инкишофи неруи зењнию эљодї ва ќобилияти махсуси кўдак, балки ташаккули «Ман-консепсия»-и мусбат ва мотиватсияи баланди ў низ ѓамхорї зоњир гардад [12, с.54] .

Олими њолландї Ф.Монке дар тадќиќоти хеш, ки бо иштироки 772 навраси 12-15сола аз 9 мактаби миёна анљом дода шуд, модели хусусии соњибистеъдодиро корбаст намудааст. Ф. Монке пешнињод мекунад, ки сегонаи Љ.Рензулли бо омилњое пурра гардад, ки ба раванди инкишофи истеъдод фаъолтар таъсир мерасонанд. Дар модели соњибистеъдодие, ки ў коркард намудааст, секунљае илова шудааст, ки њар ќуллаи он яке аз омилњои микромуњит мебошад: оила, мактаб, њамсолон [8,с.26] .

Соли 1972 дар гузориши расмии шуъбаи давлатии маорифи ИМА ба конгресс таърифи зерини соњибистеъдодї пешнињод гардид, ки то њол мавриди истифодаи мутахассисони амрикої ќарор дорад: «Хонандагони соњибистеъдод онњое мебошанд, ки бо сабаби ќобилияти барљаста њамчун одамони аз љињати касбї омода ва соњиби неру барои дастовардњои бузург муайян шудаанд. Барои чунин бачагон барномањои таълимии тафриќавї (ки аз доираи таълими маъмулии мактабї берунанд) зарур мебошанд, то ки барои амалї намудани неруяшон имкон пайдо карда, дар оянда ба рушди љомеа сањмгузор бошанд.

Бачагоне, ки барои дастовардњои бузург моиланд, шояд онњоро ба зудї нишон намедињанд, аммо барои онњо неру (иќтидор) дар дилхоњ соњањои зерин дошта бошанд:

- ќобилияти умумии зењнї;

- ќобилияти мушаххаси академї;

- тафаккури эљодї ё сермањсул;

- ќобилияти пешвої;

- мањорати бадеї ва иљрокунандагї;

- ќобилияти психомоторї» [9,с.87] .

Ба масъалаи соњибистеъдодї намояндагони психологияи рус низ таваљљуњ зоњир кардаанд. Аз љумла, В.Н.Дружинин дидгоњњои аксарияти муаллифони ватанї ва хориљиро нисбат ба масъалаи таносуби зењн ва эљодкориро тањлил намуд.

Ў се мавќеи асосиро муќаррар кардааст:

1. Даст кашидан аз људо кардани ин мафњумњо .

2. Байни зењн ва эљодкорї муносибатњои сарњадї вуљуд доранд. Барои зоњир шудани эљодкорї зењни сатњаш на поёнтар аз миёна зарур аст. «Эљодкорони аблањ вуљуд надоранд, аммо одамони баландмаърифате њастанд, ки эљодкор намебошанд» [4, с.14] .

3. Зењн ва эљодкорї ќобилияти мустаќил, ортогоналї мебошанд. Дар рафти санљиши тестии эљодкорї дар сурати њаддалимкон бекор намудани батартибандозии фаъолият натиљањои ченкунии он дар бачагон ба сатњи зењни онњо вобаста нест [4,с.59] .

Дар бобати масъалаи соњибистеъдодї Л.С. Виготский навишта буд: «Њамаро бо як газ чен кардан иштибоњи бузургтарини педагогика аст ва заминаи он њатман фардикунониро таќозо менамояд: бошуурона ва даќиќ муайян намудани њадафњои инфиродии тарбия барои њар як хонанда» [2,с.348]. Вобаста ба ин, ў пешнињод менамояд, ки таълимоти анъанавї дар бораи соњибистеъдодї њамчун ќобилияти абстрактї ва умумї бознигарї шавад, ё ба он таѓйироти љиддї ворид гарданд. Чунончи, Берт мафњуми соњибистеъдодии зењниро бо мафњуми короямї ба мактаб иваз намуда, ба тамоми масъала тамоили психотехникї мебахшад. Дар ин њолат кўдак аз нуќтаи назари мутобиќат ба вазифањои амалие, ки мактаб дар назди ў мегузорад, баррасї мешавад – монанди он, ки психотехника коргарро аз дидгоњи мувофиќат ба талаботи ин ё он касб меомўзад. Ба љойи ќобилияти абстрактї тадќиќоти мушаххас ва амалї, озмоиши малакањои воќеии хатнависї, њисоб, хондан пеш оварда мешаванд .

Таѓйироти назарраси дигар, чуноне ки Л.С.Виготский аз иваз кардани мафњуми соњибистеъдодии умумї ва мавњум бо мафњуси коршоямии махсус ва мушаххас иборат аст. «Њама гуна соњибистеъдодї њатман лаёќат ба ягон чизи алоњида мебошад. Масалан, агар лаёќати нависандагї тадќиќ мешуд,Толстой яке аз љойњои аввалинро, аммо агар тадќиќоти ќобилият ба мусиќї, коршоямї ба фаъолияти муњандисї, истеъдоди математикї анљом меёфт, яке аз љойњои хоксорона ва шояд, охиринро ишѓол мекард.Чехов табиби миёнањол, аммо устоди сухан буд. Чунин њолатњое низ кам нестанд, ки нимаблањон чунон хотираи фавќулодаро нишон медињанд, ки метавонад њасади нобиѓагонро барангезанд». Аз ин љо ў ба хулосае мерасад, ки ягон хел «умуман соњибистеъдодї» нест, аммо тамоили гуногун, махсус ба ин ё он фаъолият вуљуд доранд [2,с.48] .

Ин нукта ќобили таваљљуњ аст, аммо мо наметавонем ба он пурра розї шавем .

Соњибистеъдодї на њамеша майлу раѓбат ба як чиз аст. Исботи инро аз таърих метавон дарёфт. Маълум аст, ки Леонардо да Винчи дар бисёр навъњои фаъолият истеъдод зоњир кардааст: дар рассомї, њайкалтарошї, механика, муњандисї ва ѓ. А.Грибоедов дар синни 11-солагї ба Донишгоњи Маскав дохил шуд, дар синни 15-солагї ду шуъбаи (суханшиносї ва њуќуќшиносї) факултети фалсафаро хатм кардааст. Ў журналисти соњибистеъдод низ буд .

Дар корњои дертар анљомдодаи худ Л.С.Виготский таърифи мушаххастари соњибистеъдодиро пешнињод мекунад: «Ин њамбастагии сифатию ба худ хосси ќобилиятњоест, ки барои иљрои бомуваффаќияти ягон навъи фаъолият зарур аст» [1,с.498] .

Аќидаи мазкурро С.Л. Рубинштейн ва Б.М. Теплов дастгирї мекунанд .

Соњибистеъдодї, ба андешаи онњо, њамбастагии сифатию ба худ хосси ќобилиятњост (хусусиятњои фардию психологї), ки ба онњо имконияти муваффаќият дар фаъолият вобаста мебошад [10,с.44; 5,с.87] .

Њамин тариќ, соњибистеъдодї њамчун махсусияти инсон баррасї мегардад, ки дар ќобилияти ў барои иљрои якчанд ё як ќатор амалњо, њамчунин ба даст овардани натиљањои баланд дар навъњои алоњидаи фаъолият ифода меёбад. Моделњои алоњидаи бачагони соњибистеъдод коркард шудаанд, баъзе нишондињандањои соњибистеъдодї муќаррар гардидаанд. Дар айни замон аксарияти муњаќќиќон ба як – ду нишондињандањо таваљљуњи махсус зоњир менамоянд. Аммо бо такя ба хусусиятњои синнусолии мактаббачагони хурдсол, ба андешаи мо, ќобилияти маърифатї ва истеъдоди умумии зењниро инкишоф додан зарур аст, ки хислати том буда, на танњо ќобилияти зењнї ва эљодкориро пешбинї менамояд .

АДАБИЁТ

1. Выготский Л.С. Избранные труды /Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. – М., 1982. - 520с .

2. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии /Л.С. Выготский; под ред. В.В.Давыдова. – М., 1982. - 504с .

3. Гальтон Ф. Наследственность таланта: законы и последствия /Ф. Гальтон. -М., 2003. -245с .

4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей /В.Н. Дружинин. -СПб: Питер, 1998. -235с .

5. Ждан А.Н. История психологии. Учебник. /А.Н. Ждан. - Москва: Издательство МГУ, 1990. -367 с .

6. Копыленко О.М. Способности ребёнка / О.М. Копыленко. -Алматы: Знание, 1989. - 44с .

7. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст /Н.С. Лейтес. -М.: Педагогика, 1998. - 233с .

8. Монке Ф. Составляющие таланта / Ф. Монке. -М.: Пресс, 2001. - 165с .

9. Одарённые дети /под ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого. -М.: Просвещение, 1991. -376с .

10. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии /C.JI. Рубинштейн. - М.: Педагогика,1989. -328с .

11. Савенков А.И. Основы одарённости / А.И. Савенков. - М.: Педагогика, 2001. - 154с .

12. Фельдхусен Д. Виды одаренности / Д. Фельдхусен. -М.: Пресс, 1999.- 180с .

13. Biene A. An investigation of the higher - order symbolic factors ofcognition and convergent production within the structure of intellect model. //Educat. and Psyhol. Measurement / A. Biene.-London, 1975. -V. 49. -P. 537-548 .

14. Muller A. Cognitive differentiation and integration / A. Muller. -New York: Basic Books,2002, - P. 221 .

15. Munstenberg K. Personality: A biosocial approach to origins and structure / K. Munstenberg. -New York: Basic Books, 2003. - P. 175 .

16. Renzulli J.S. The school wide enrichment model. Conception of giftedness. -Gamburg, 1979. -321 p .

17. Spearman C. The abilities of man / C. Spearman. -N.Y.: MacMilan, 1927. - P. 201 - 293 .

18. Stem R. The concept of “giftedness”: A pentagonal implicit theory / R. Stem.-Chiichester: Wileu. -P. 18-42 .

19. Tehrmen D. Giftedness and intelegence: one and the same? / D. Tehrmen.- Chiichester. - New York: Wileu, 1971.- P.65

-95 .

20. Tohmdaic E. The nature of intelegence / E.Tohmdaic. -N.Y.: Harcourt. Brace and company, 1924. - 134p .

21. Torrens P. Cognitive and emotional components of anxiety / P. Torrens. -New York: Wileu,1975.- P.34-58 .

МАСЪАЛАИИ НКИШОФИ СОЊИБИСТЕЪДОДИИ БАЧАГОН ДАР ТАДЌИЌОТЊОИ ПСИХОЛОГИЮ

ПЕДАГОГЇ Дар маќолаи мазкур масъалаи инкишофи соњибистеъдодї дар тадќиќоти психологию педагогї мавриди баррасї ќарор дода шудааст. Ќайд гардидааст, ки солњои охир фањмиши истилоњи «соњибистеъдод»

таѓйироти назаррас пазируфт ва таваљљуњи муњаќќиќони зиёдеро љалб менамояд. Таъкид мешавад, ки ба тадќиќи масъалаи соњибистеъдодї олимони маъруфи кишварњои гуногун машѓул шуда, дар коркарди моњияти илмии масъалаи соњибистеъдодии бачагон сањми назаррас гузоштаанд. Хулоса мешавад, ки ин муњаќќиќон исбот намудаанд, ки рафтори одамони боистеъдод таъсири мутаќобилаи байни се гурўњи асосии сифатњоро инъикос менамояд: ќобилияти умумї ва махсуси аз сатњи миёна болотар, сатњи баланди воридшавї ба масъала ва сатњи баланди эљодкорї. Инсони боистеъдод соњиби онњост, ё барои инкишофи ин низоми сифатњо ва татбиќи он ба ягон соњаи арзишманди фаъолияти инсон ќобилият дорад .

Калидвожањо: соњибистеъдодї, инкишоф, бачагон, шахсият, эљодкорї, ташаккул, зењн, ќобилият, эљод, консепсия, ташхис, фаъолият, амалия .

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОДАРЁННОСТИ ДЕТЕЙ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ИССЛЕДОВАНИЯХ

В статье рассматриваются проблемы развития одарённости в психолого-педагогических исследованиях .

Отмечается, что в последнее время психолого-педагогическое понимание термина “одарённый” претерпело значительные изменения и привлекает внимание значительных исследователей всех стран. Констатируется, что проблемами одарённости занимались выдающиеся ученые различных стран, которые внесли огромный вклад в разработку научной сущности проблемы одарённости детей. Делается вывод о том, что этими учёными доказано, что поведение одарённого человека отражает взаимодействие между тремя основными группами качеств: это общие и специальные способности выше среднего, высокий уровень включенности в задачу и высокий уровень креативности. Одарённый человек обладает ими, либо способен к развитию этой системы качеств и приложению её к любой потенциально ценной области человеческой деятельности .

Ключевые слова: одарённость, развитие, дети, личность, креативность, формирование, интеллект, способность, творчество, концепция, диагностика, деятельность, практика

PROBLEMS OF DEVELOPING THE GIFTEDNESS OF CHILDREN IN PSYCHOLOGICAL AND

PEDAGOGICAL RESEARCH

The article deals with the problems of development of giftedness in psychological and pedagogical studies. It is noted that recently the psychological and pedagogical understanding of the term "gifted" has undergone significant changes and attracts the attention of significant researchers of all countries. It is stated that the study of the problem of giftedness was carried out by outstanding scientists of various countries, who made a great contribution to the development of the scientific essence of the problem of the giftedness of children. It is concluded that these scientists have proved that the behavior of a gifted person reflects the interaction between the three main groups of qualities: general and special abilities above the average, a high level of involvement in the task and a high level of creativity. A gifted person possesses them, or is capable of developing this system of qualities and applying it to any potentially valuable area of human activity .

Key words: giftedness, development, children, personality, creativity, formation, intellect, ability, creativity, concept, diagnostics, activity, practice Сведения об авторах: Шаропов Шавкатджон Ахмадович, доктор педагогических наук, профессор, директор Научно-исследовательского института педагогических наук при Худжандском государственном университете имени академика Бободжона Гафурова (Республика Таджикистан, г.Худжанд).E-mail: sharofzod54@mail.ru Хошимова Гулшан Гадойбоевна, старший преподаватель кафедры социальной и профессиональной педагогики Худжандского государственного университета имени академика Бободжона Гафурова (Республика Таджикистан, г.Худжанд).E-mail: gulshan77@mail.ru Information about authors:Sharopov Shavkatjon Ahmadovich, doctor of pedagogical sciences, professor, director of the Scientific Research Institute of Pedagogical Sciences at Khojand State University named after Academician Bobodzhon Gafurov (Republic of Tajikistan, Khujand). E-mail: sharofzod54@mail.ru Hoshimova Gulshan Gadoyboevna, senior lecturer of the Department of Social and Professional Pedagogy of Khojand

State University named after Academician Bobodzhon Gafurov (Republic of Tajikistan, Khujand). E-mail:

gulshan77@mail.ru УДК: 371:491.550-3:371(575.3)

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО

УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

–  –  –

Качество подготовки высококвалифицированных кадров для преподавательской деятельности и статус педагога - ключевые цели кадровой политики образовательной системы .

Становление будущего учителя русского языка, его активной позиции – это, в первую очередь, формирование его как личности, как индивидуальности и лишь затем как умелого педагога, владеющего специальными знаниями и навыками. При всей сложности процесс формирования интереса к педагогической профессии имеет разнообразные профессиональные, психические, физические и другие стороны, которые играют в последующем важную роль в деятельности будущего молодого преподавателя. Кусаинов А.К. и Булатбаева А.А. считают, что «учитель как личность не может быть истолкован только исполнителем нормативной профессиональнопедагогической деятельности. Он выступает как активный субъект, реализующий в профессиональной деятельности свой способ жизнедеятельности, как носитель педагогического сознания» [5: 24] .

Опыт работы показал, что более половины студентов факультета русской филологии не имеет ярко выраженной педагогической направленности, часть студентов не уверена в правильности выбора профессии. К сожалению, уровень знаний студентов, поступающих на факультет русской филологии, намного отстает от требований вуза. По мнению выпускников и старшекурсников, материалы отдельных специальных дисциплин на факультете излагаются в недостаточной связи с потребностями будущей практической деятельности. В результате будущий преподаватель затрудняется использовать свои знания в педагогической работе .

Таким образом, он теряет интерес к теоретической подготовке, и свою последующую деятельность иногда сводит к механическому практицизму. Имеет место недооценка студентами факультета психолого- педагогического образования. По мнению Н. Н. Нечаева, знания специалиста должны быть системными и глубокими, при этом они всегда специализированы [6:15] .

Большую роль для подготовки студентов к профессиональной деятельности играет педагогическая практика. Мы вслед за Шеробокой Л.П.

считаем, что педагогическая практика студентов и преподавателей является не только особой интегративной средой соединения передового опыта учителя-наставника, совокупности современных методов развития педагогической успешности студента, методически корректных уроков преподавателя; она становится совокупностью естественных многомерных условий видов деятельности, которыми студент овладел теоретически «примеряя» их в ходе постижения предметных дидактик и выполнения практико - ориентированных заданий и сегодня готов к реализации и развитию [9:

121]. Во время педпрактики студенты знакомятся с особенностями преподавательской деятельности, вырабатывают волевую активность по их преодолению. Многие студенты признают, что, работая в школе, они почувствовали дефицит психологических знаний, а также возросший интерес к своей специальности. Педагогическая практика создает благоприятные возможности для формирования профессионально важных свойств личности преподавателя .

Происходит как бы подгонка психологических свойств студента к требованиям педагогической деятельности: появляются элементы наблюдательности, распределения внимания, педагогического воображения и чувство времени (умение дозировать нагрузку и распределять время на уроке). Выявляются и недостатки характера (отсутствие выдержки, чувства ответственности, инициативы) на устранение которых в дальнейшем направляются усилия студентов. Во время практики наиболее ярко проявляются плюсы и минусы обучения на факультете. Практиканты главное внимание уделяют своему предмету, организации собственной деятельности и мало интересуются психологическими особенностями личности и деятельности учащихся. Во время подготовки к урокам они планируют содержание уроков, но не учитывают особенностей учащихся, и поэтому испытывают серьезные затруднения при реализации своих планов. В ходе урока студенты мало занимаются организацией самостоятельной деятельности учащихся и решением воспитательных задач К сожалению, такая узкопредметная направленность характерна не только для многих студентов-практикантов, но и для выпускников в первые годы самостоятельной работы. У них сохраняется убеждение, что главный залог успеха работы преподавателя - знание своего предмета, а не отношение к учащимся .

Боронова С.Б. отмечает, что «профессионально-педагогическая подготовка студента – филолога в процессе обучения в вузе находится в прямой зависимости от уровня его теоретической подготовки как основы методического совершенствования, а также готовности его к участию в работе школы, т.е. чёткого осознания студентами – будущими учителями – теории и практики педагогического процесса как объекта их будущей деятельности» [ 3:12] .

Педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний, знания же студентов как практическое решение учебно-воспитательных задач требует, чтобы содержание этих дисциплин выступало в целостной структуре. Г.И.Щукина, подвергая педагогическому анализу структуру деятельности, определяет такие компоненты, как цель, мотивы, содержание, предметные действия, способы, операции, умения, результат деятельности. Цель, мотивы и содержание деятельности определяются через предметные действия. При этом важна руководящая роль учителя. Участие школьников в педагогическом процессе должно быть активным и осмысленным через овладение ими целями, задачами, содержанием предстоящей работы, правильной мотивацией и "инструментарием", при помощи которого совершаются предметные действия" [10:15] .

Проведение работы по улучшению профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов требует большого усилия всех кафедр, деканата, преподавателей и общественных организаций, составление единого плана научной организации учебновоспитательного процесса, начиная с отбора абитуриентов и кончая анализом педагогической деятельности выпускников в первые годы их самостоятельной работы .

Профилирующей дисциплиной в подготовке студентов-филологов является теория и методика специальных предметов (современный русский язык, методика преподавания русского языка, русская литература и др.) Они должны выполнять интегрирующие и координирующие функции, содействовать усвоению студентами всех предметов, изучаемых на факультете. Однако само по себе содержание предмета не может решить этой задачи, это зависит также от квалификации преподавателей и направленности их работы .

Овладение педагогическим мастерством бывшими выпускниками вуза начинается с интенсивного овладения (еще в период обучения в вузе) умениями и навыками в области преподавания. Впоследствии, опираясь на эти навыки, они со временем овладевают в определенной степени мастерством в области воспитания. И это закономерно, ибо мастерство преподавателя начинается с того, как он проводит занятия, как находит контакт с учащимися, как сумеет заинтересовать их своим предметом. По мнению Фролова Ю.В.и Вайнера М.Э., «становление творческой личности –высококвалифицированного специалиста можно считать законченным, если эта личность в плане «само-собирания» обрела профессиональную идентичность, т.е.: осуществлено парадигмальное, инструментальное и ситуативное самоопределение (приобретен опыт); произошла интеграция в профессиональное сообщество;

сформировано и осознаваемо представление о себе как педагоге (сформирован адекватный образ Я)» [7: 14].Хотя правомерно говорить и о том, что работа на занятиях еще не решает всех задач по созданию сплоченного коллектива и использования его как инструмента воспитательного воздействия на недисциплинированных и неуспевающих. Однако высокая профессиональная квалификация преподавателя все же играет большую роль в его педагогическом воздействии на учащегося. «На максимум знаний, -подчеркивает В.А.Сластенин- на их мобильность и управляемость, гибкое приспособление к школьным условиям делают студентов профессионально пригодными к педагогической деятельности. С другой стороны, необходима качественная профессиональная подготовка будущих учителей, поиск резервов ее совершенствования. Профессионализмом должна быть пронизана вся система подготовки будущего специалиста с первых до последних дней его пребывания в стенах вуза» [8:18] .

Выпускник вуза имеет необходимую педагогическую и методическую базу, умеет правильно методически переработать материал к уроку, работать с различного рода документацией, проводить воспитательные мероприятия и т.д. Успех деятельности молодого преподавателя во многом зависит не только от того, насколько верно он воспринимает личность, межличностные отношения в группе, но также и от того насколько хорошо он может наладить взаимодействие с ее членами. При этом в обычных ситуациях на уроке преподаватель, как правило, действует в соответствии с определенными схемами поведения, детерминируемыми этапом урока, его типом, подачами и т.д. Он, используя различные средства, активизирует познавательную деятельность учащихся, организует их внимание, создает благоприятные условия для запоминания учащимися материала, путем устного или письменного опроса получает представление о качестве усвоения учениками нового материала .

Число ситуаций взаимодействия преподавателя с группой в условиях проведения учебных занятий или воспитательных мероприятий велико, мы указали только наиболее часто встречающиеся, типовые. В подобных ситуациях преподаватель, даже не имеющий большого опыта работы, чувствует себя достаточно уверенно. Однако не следует забывать о том, что система «преподаватель – ученическая группа» может рассматриваться не только как детерминированная, но и как игровая .

В этом случае возникает новая, порой неожиданная ситуация. Напомним, что под детерминированной системой понимается такая, в которой набор всех возможных ситуаций заранее известен. Однако в учебно-воспитательном процессе могут возникнуть неожиданные ситуации, иногда и конфликтные. В этом случае, все известные программы поведения, стандартные решения не годятся. И тогда в условиях жесткого лимита времени, иногда в считанные минуты, преподаватель должен принять верное, а порой единственное решение, мгновенно выработать уникальную (хотя бы для самого себя) программу действия и тут же реализовать практически. И при этом преподаватель не имеет ни малейшего права на ошибку. В противном случае - снижение престижа, а возможно и полная потеря авторитета в глазах учеников, что чрезвычайно усложняет дальнейшую работу с ними. К сказанному необходимо добавить, что в подобных условиях принятию верного решения мешает еще и факт осознания большой ответственности за него .

Сложности профессионального плана в значительной степени обусловлены очень широким спектром работы педагогов. Чтобы успешно справляться с этими направлениями работы, педагог должен хорошо владеть профессиональными навыками работы применительно к нужному возрастному интервалу учащихся, кроме того, должен еще и выступать на семинарах и педсоветах, участвовать в проведении родительских собраний, кружковых занятий и т. д. Естественно, даже очень способному молодому специалисту не удается работать сразу одинаково профессионально на всех названных направлениях. Поэтому существует опасность перехода к поверхностностному отношению к своей работе. В то же время при добросовестном отношении к работе, самообразовании и профессиональном совершенствовании такой опасности можно избежать. Вероятно, начинающим специалистам следует рекомендовать на первых этапах все же ограничивать свои направления работы, например, можно начать работу с какой-то конкретной возрастной категорией учащихся .

Что касается проблем организационного характера, то, прежде всего, они возникают в связи с организацией условий работы. Необходимо обратить внимание на обеспечение своей деятельности четким планом работы и профессиональными методиками, что необходимо для системной организации своей деятельности. Эффективность деятельности педагога существенно повысится при оснащении новым техническим оборудованием .

Профессиональная установка выражается в положительном отношении личности к определенной профессии и предполагает сознательный ее выбор в период самоопределения .

Ценностные ориентации имеют свою структуру. Главные ценности располагаются в следующей иерархии: 1) ориентация на содержание и условия труда по определенной профессии, возможности творчества и профессионального роста; 2) ценности, связанные с социальными возможностями, представляемыми профессией: работа в большом городе, режим дня, материальная обеспеченность; 3) ценности престижа: общественное значение и авторитет среди друзей; 4) общесоциальные ценности - долг перед Родиной, коллективом определяет активную познавательную, трудовую деятельность личности .

По мнению Е.В.Андриенко, «профессиональную направленность характеризует мотивационный аспект деятельности личности, который связан с ее мировоззрением, склонностями и способности к интенциональной вовлеченности в деятельность» [2:10] .

Мотивация, в свою очередь, способствует формированию индивидуального жизненного плана, который включает в себя следующие компоненты: стремление иметь специальность, достаточную оплату по ней, необходимые условия для удовлетворения духовных интересов я культурных запросов, иметь семью и хорошие возможности для воспитания детей, быть полезным обществу .

Таким образом, профессиональная установка выражается в положительном отношении личности к определенной профессии и предполагает сознательный ее выбор в период самоопределения. Структура учебно-воспитательного процесса определяет содержание общего и профессионального образования, включающего в себя такие элементы как учебные планы и программы, учебники и учебные пособия, а также факультативные курсы, кружки, предметные кружки и др. Следовательно, формировать направленность личности, в том числе профессиональную, значит формировать психические свойства и качества личности специалиста во всех подструктурах, а также характер и способности. Развивать профессиональные свойства и качества личности это не только формировать основу профессиональной деятельности, но и вместе с тем формировать мотивы и потребности профессиональной деятельности, от которых зависит ее личный и общественный смысл .

ЛИТЕРАТУРА

1. Алимова Х.Б. Концептуальные основы интегрированного подхода к профессионально-педагогической подготовке учителей биологии: Автореф. дис. …канд.пед.наук.-Худжанд, 2016 -24 с .

2. Андириенко Е.В. Педагогический профессионализм как цель подготовки студентов в системе высшего педагогического образования// Педагогическое образование в современных условиях: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (29 октября 2014г).Новосибисрск: ООО Немо Пресс, 2014. - С10-16

3. Боронова С.Б. Формирование орфографической компетенции студентов-филологов в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. …канд.пед.наук.-Душанбе, 2017 -24 с .

4. Даминова А.И. Особенности профессиональной адаптации молодых учителей в общеобразовательных учреждениях Республики Таджикистан :Автореф. дис. …канд.пед.наук.-Душанбе, 2018 -24 с .

5. Кусаинов А.К., Булатбаева А.А О необходимости формирования значимого образа профессиональной деятельности у будущих учителей//Педагог XXI века: профессиональное становление и развитие: Материалы Всероссийской научно-пратической конференции[Кемерово, 17-18 ноября2010 г.]/ Сост. Т.С.Панина, Н.В.Костюк, А.Ф.Маслов, Е.А.Пахомова, Е.В.Руденский- Кемерово: Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2010.- С.23-26

6. Нечаев Н.Н.Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе.- М, 1985.- 89с .

7. Фролов, Ю.В., Вайнер, М.Э. Социально-профессиональная адаптция молодых педагогов в образовательных учреждениях: монография/ Ю.В.Фролов, М.Э. Вайнер.- М.: МГПУ, 2013 – 168 с .

8. Сластенин, В.А. Профессионализм учителя как явление педагогоической культуры / В.А.Сластенин //Педагогический профессионализм как фактор развития современного образования: Материалы международной научно-практической коференции.-Новосибирск: НГПУ, 2009.-С.3-19

9. Шеробокова, Л.П. Интегративные возможности педагогической практики в становлении и развитии будущего учителя / Л.П.Шеробокова// Современные тенденции образования: Проблемы и условия подготовки специалистов, инновации: Материалы республиканских научно-практических конференций (г.Ижевск, 16 апреля 2014г.)/Под ред. Русских С.И., Марковой Н.Б.-г. Ижевск: Изд-во «Шелест», 2014.- С.118-121

10. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – М.: Просвещение. 1986. – 144с .

БАЪЗЕ МАСЪАЛАЊОИ ТАШАККУЛИ КАСБИИ ОМЎЗГОРИ ОЯНДАИ ФАННИ ЗАБОНИ РУСЇ

Дар маќолаи мазкур муаллиф масоилњои сифати фаъолияти омўзгорони љавонро мавриди тањлил ќарор додааст: вазъ ва тамоюлоти рушди касби омўзгорї; махсусан масъалањои ба рушди касбї дар соњаи тањсилот дахлдошта; тасаввуроти омўзгорон оиди дурнамои шахсии касбї, усулњо ва шаклњои рушди касбї, инчунин усулњо ва технологияњои имконпазири кор бо донишљўёни филолог ва омўзгорони љавон, ки ба мактаб омадаанд. Дар ин ќатор мавќеи пештарро масъалаи ангезаи фаъолияти касбии педагогї ва манфиатњои касбии шахсии омўзгорон ишѓол менамояд. Дар маќола инчунин роњњои имконпазири мукаммалгардонї ва бењдошти тайёрии касбї – педагогии омўзгорони оянда мавриди баррасї ќарор дода шудаанд. Гузориши касбї дар муносибати мусбии шахсият нисбати касби муайян ифода меёбад ва интихоби бошуури онро дар даврони худмуайянсозї пешбинї менамояд. Предмети тањлил инчунин чунин пањлўи раванди таълимї – тарбиявї ба монанди муносибати мутаќобила байни омўзгор ва толибилм, наќши таљрибаи педагогї дар ташаккули омўзгори љавон мебошад .

Калидвожањо: ташаккули касбї, тайёрии касбї – педагогї, фаъолияти педагогї, омўзгори љавон, мањорати педагогї, ангеза, раванди таълимї – тарбиявї .

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

РУССКОГО ЯЗЫКА

В данной статье автор анализирует проблемы качества деятельности молодых педагогов: состояние и тенденции развития педагогической профессии; особенно вопросы, касающиеся профессионального развития в образовательной сфере; представления самих педагогов о собственных профессиональных перспективах, способах и формах профессионального развития, а также возможные способы и технологии работы со студентами филологами и молодыми педагогами, пришедшими в школу .
Не последнее место занимает в этом ряду вопрос мотивации профессиональной педагогической деятельности и собственных профессиональных интересов педагогов. В статье также рассматриваются возможные пути совершенствования и улучшению профессиональнопедагогической подготовки будущих педагогов. Профессиональная установка выражается в положительном отношении личности к определенной профессии и предполагает сознательный ее выбор в период самоопределения. Предметом анализа является также такая сторона учебно-воспитательного процесса, как взаимоотношение между учителем и учащимся, роль педагогической практики в становлении молодого педагога .

Ключевые слова: профессиональное становление, профессионально-педагогическая подготовка, педагогическая деятельность, молодой учитель, педагогическое мастерство, мотивация, учебно-воспитательный процесс

SOME ISSUES OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF THE FUTURE TEACHER OF RUSSIAN

LANGUAGE

In this article, the author analyzes the problems of the quality of activity of young teachers: the state and trends in the development of the teaching profession; especially issues related to professional development in the educational field;

ideas of the teachers themselves about their own professional perspectives, ways and forms of professional development, as well as possible ways and technologies of working with students of philologists and young teachers who came to school .

Not the last place in this series is the question of the motivation of professional pedagogical activity and the teachers' own professional interests. The article also discusses possible ways to improve the professional and pedagogical training of future teachers. Professional installation is expressed in the positive attitude of the individual to a particular profession and presumes its conscious choice during the period of self-determination. The subject of analysis is also such a side of the educational process, as the relationship between teacher and student, the role of pedagogical practice in the development of a young teacher .

Key words: professional development, professional and pedagogical training, pedagogical activity, young teacher, pedagogical skills, motivation, educational process Сведения об авторе: Ходжиматова Гульчехра Масаидовна - Таджикский национальный университет, доктор педагогических наук, профессор. Адрес: 734025, Республика Таджикистан, г.Душанбе, пр.Рудаки 17 .

Телефон: 915-20-58-99 .

Information about the authors: Khodzhimatova Gulchekhra Masaidovna - Tajik National University, doctor of pedagogical sciences, professor. Address: 734025, Republic of Tajikistan, Dushanbe, Rudaki Avenue 17 .

Phone: 915-20-58-99 .

УДК: 371 (575.3)

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ И ПУТИ ЕГО

РАЗВИТИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

–  –  –

Профессиональное самоопределение школьников, рассматриваемое в психологии как наиболее значимый элемент профессионального развития, является длительным и сложным процессом. Видный русский педагог Е. Ю. Пряжникова в своей книге пишет: «Высший уровень профориентации – профессиональное самоопределение» [4,с.3]. Завершается этот процесс, когда человек будет относиться к себе как к субъекту трудовой деятельности. Поэтому осознанный выбор профессии выступает показателем сформированного профессионального развития. «Профессионал – это человек, которому профессиональная деятельность помогает удовлетворять практически все потребности, начиная от самоуважения до само-актуализации .

Профессионализм зависит не от содержания работы, а от квалификации, личностных качеств и мотивации человека. В профессионале все эти факторы гармонично сочетаются» [3,с.6] .

Школа должна помочь школьнику определиться с выбором будущей профессии, так, чтобы к окончанию обучения в школе он сознательно выбрал профессию. Этот показатель является основным критерием эффективности работы по профориентации в школьный период .

Профессиональное самоопределение - это следствие личностного самоопределения. А для этого школьник должен узнать себя со всех сторон, уметь сопоставлять свои возможности с требованиями различных профессий и проверять свои знания и умения в самых различных видах деятельности. Только на основании трех основных факторов: самоанализа, анализа профессий и профессиональных проб, как отмечает японский исследователь Фукуяма С., осуществляется формирование способности к профессиональному самоопределению [3] .

Разработанная Фукуяма система профориентации предназначена молодежи страны Восходящего солнца, которая имеет другие параметры развития .

Изменения, которые происходят в настоящее время в нашей стране, требуют доработки и экспериментальной проверки этой системы, разработки подсистемы проверки психического развития, темперамента, характера, способностей и умений школьников .

Для того чтобы школьник познал себя, проанализировал свои возможности, ему необходима помощь родителей, товарищей, учителей и психологов .

В своей книге «Самоанализ» выдающийся немецко – американский психолог Хорни Карен излагает суть самоанализа таким образом: «Жизнь – это борьба и стремление, развитие и рост. И анализ является одним из способов, который может в этом процессе помочь. Конечно, его позитивные результаты важны, но и само это стремление обладает внутренней ценностью»

[6,с.206]. В современных условиях самоанализ и самооценку нельзя проводить без использования компьютеров, новых технологий и диагностических приборов .

При решении проблемы профессиональной ориентации учащихся на нынешнем этапе развития общества необходим комплексный подход, при котором сочетаются вопросы социально-экономического, психолого- педагогического характера [1,с.288] .

Следующий этап профессионального самоопределения - это этап анализа распространённых в обществе профессий. Для осуществления этого этапа необходимо будет создать новую структуру профессиограмм и на ее основе разработать и издать профессиограммы (профессиография профессиологии) всех профессий и специальностей народного хозяйства страны .

Профессиография является одной из важных отраслей профессиологии, которая изучает профессиональную деятельность людей. В задачи профессиологии входит изучение профессий, их психологического и психофизиологического содержания, а также требований профессий к человеку [7,с.6] .

В них отражаются все стороны профессиональной деятельности конкретного специалиста с выделением профессионально важных качеств. Анализ профессий учащимся должен осуществляться постоянно и систематически с использованием различных методов и средств информации. Необходимо также создавать условия школьникам для их наблюдения за деятельностью работников различных профессий. Для этого можно использовать кино - и видеофильмы, а также организовывать специальные экскурсии на прeдприятия .

Также для осуществления данного этапа в настоящее время составляются разнообразные программы, тесты, организуются конкурсы и тренинги .

Тренинг – это форма специально организованной деятельности общения, обучающее и развивающее воздействие которого основано на активных методах групповой работы. Для проведения тренинга можно выбрать следующие темы: 1. Моя будущая профессия. 2. Я смогу достичь своей цели.3. Профессия на «языке тела» .

В настоящее время тестирование достаточно широко используется в различных областях общественной жизни. «Тесты и другие психодиагностические процедуры позволяют быстро и довольно точно определить, какими именно качествами обладает данный человек. Полученные таким способом знания дают возможность понять многие препятствия на пути к личной цели»

[5,с.3]. Основная задача тестирования выявить профессиональные предпочтения и склонности человека. Вариантов такой диагностики сегодня очень много .

Г. В. Резапкина предлагает программу профессионального самоопределения подростков, где выделяются следующие темы: 1) что я знаю о своих возможностях; 2) свойства нервной системы; темперамент; 3) особенности мышления; 4) память и внимание; 5) эмоциональное состояние и приемы саморегуляции; 6) что такое характер (тренинг для выработки навыков социально приемлемого поведения, проводимый в форме игры «Необитаемый остров»); 7) склонности и интересы в выборе профессии; 8) что я знаю о мире профессий; 9) ошибки в выборе профессии; 10) способности и профессиональная пригодность; 11) личный профессиональный план; 12) навыки самопрезентации [10] .

Важным этапом профессионального самоопределения является получение учащимися опыта первоначальной работы в выбранной профессии. Таким путем он определяет, какой род занятия ему больше всего подходит .

Наиболее полно самоопределение осуществляется в процессе трудовой подготовки учащихся. В связи с этим необходимо подготовить общие подходы к определению количества и содержания профессиональных опытов и критериев их оценки.

Можно выделять два подхода к получению первичного опыта:

1. По группе родственных профессий одной отрасли;

2. По отдельным конкретным специальностям .

При составлении программ необходимо учитывать экономические и национальные особенности регионов страны .

На этом этапе профессионального самоопределения возможна также профессиональная подготовка школьников, что позволяет им развить свои способности и умения до более высокого уровня .

Профессиональное самоопределение школьников – это не только подготовка к выбору профессии. Это в первую очередь составная часть общего развития личности .

В содержании профессионального самоопределения школьников можно выделить различные аспекты:

-нравственный: отношение к проблеме выбора профессии и труда, мотивы выбора профессии, профессиональный идеал, сформированность профессионально важных качеств характера, стремление к самовоспитанию и др.:

- психофизиологический: профессиональные интересы и склонности, ценностные ориентации, особенности памяти, внимания, мышления, темперамента, способностей, уровень развития волевых качеств, состояние здоровья, самооценка и уровень притязаний и др.:

- практический: наличие опыта по избираемой профессии, сформированность первоначальных профессиональных знаний и умений, наличие профессионально важных знаний по общеобразовательным предметам, согласованность намерения выбора профессии с родителями, умение контролировать свои знания, готовность к профессиональному самоопределению и др.[10] .

Таким образом, профессиональное самоопределение является следствием и важным фактором нравственного психического, умственного, физического развития личности школьника.

Основные этапы профессионального развития как целостного процесса можно представить так:

Профессиональное Профессиональная Профессиональная Профессиональное самоопределение подготовка адаптация мастерство Из этой системы видно, что профессиональное самоопределение является начальным звеном процесса профессионального развития личности и составной частью всестороннего развития школьников, которое является главной задачей общеобразoвательной школы .

Подготовку школьников к профессиональному самоопределению как процессу и результату можно представить следующим образом:

ПРОЦЕСС РЕЗУЛЬТАТ

Класс, ведущая задача и форма проявления Показатели 1-4 кл. Актуализация проблемы выбора Сформированность интереса к проблеме профессии. Игра выбора профессии .

5-7 кл. Формирование профессиональной Сформированность профессиональных направленности. Мечта. Занятия по интересам интересов и склонностей 7-9 кл. Формирование профессионального - Осознанный выбор профессии самосознания и потребности в профессиональном самоопределении. Профессиональная проба .

10-11 кл. Формирование профессионального Осознанное профнамерение и его реализация призвания, развитие воли. Первоначальная профподготовка .

Таким образом, решение проблемы профессионального самоопределения школьников в современных условиях следует осуществлять посредством самоанализа, анализа профессий и профессиональных опытов с последующей проверкой результатов профессионального выбора на начальной стадии работы и в процeссе дальнейшей трудовой деятельности .

ЛИТЕРАТУРА

1. Азизов А.А. История профориентационных работ и подготовка учащихся к сознательному выбору профессии / А.А. Азизов, М. Насими //Вестник Таджикского национального университета. –Душанбе: Сино, 2015. -№ 3/11 (188). - С.288 .

2. Резапкина Г. В. Психология и выбор профессии / Г. В. Резапкина. - М.: Генезис, 2005. –С.6 .

3. Пряжникова Е.Ю. Профориентация. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Е.Ю. Пряжникова, Н.С .

Пряжников.2 -е изд., испр. и доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2010. – С.3 .

4. Словарь иностранных слов. – 16- е издание, испр. – М.: Издательство «Русский язык», 1988. - С.518 .

5. Психологические тесты. В 2 т. /под ред. А.А. Карелина. -М.: П86 Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2007. – С.3 .

6. Хорни Корен Самоанализ; пер. С англ. А. Боковикова. – 3 – е изд. – М.: академический Проект, 2009. – С. 206 .

7. Ретивых М. В. Как помочь выбрать профессию / М. В. Ретивых, В. Д. Симоненко. -Тула: Пиок. кн. изд-во, 1990

– С. 6 .

8. Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности / Л. М. Митина. – М., 1996 .

9. Резапкина Г.В. Я и моя профессия: программа профессионального самоопределения для подростков / Г.В .

Резапкина. – М., 2000 – С. 309 .

ХУДМУАЙЯНКУНИИ КАСБИИ ХОНАНДАГОН ВА РООИ ИНКИШОФИ ОН ДАР ШАРОИТИ

МУОСИР

Дар маола масъалаи худмуайянкун ва инкишофи касбии хонандагон мавриди баррасї ќарор дода шудааст. Ташаккули обилият ба худмуайянкунии касб дар асоси се омило: худталилкун, талили касб ва санљиши касб ба амал оварда мешавад. Худталилкунии хонанда, ин давраи якуми худмуайянкун мебошад. Барои ин хонанда бояд худро аматарафа омўзад, имкониятои худро бо талаботои касбои гуногун муоиса карда тавонад, дониш ва маорати худро дар намудои гуногуни фаъолият санида тавонад. Давраи навбатии худмуайянкунии касб- ин давраи талили касбои паншуда дар амъият мебошад. Талили касб аз тарафи хонандагон бояд доимо ва систематик бо истифодаи методои гуногун амалї гардад. Давраи сеюми худмуайянкунии касб аз тарафи хонандагон ба даст овардани тарибаи аввалини кор дар касби интихобшуда мебошад, ки ба ин васила навъи машулияти ба мувофи муайян карда мешавад. Дар ин давраи худмуайянкунии касбї хонанда инчунин обилият ва маорати худро то дараае инкишоф медиад. Худмуайянкунии касб звенои аввали раванди инкишофи касб ва исми таркибии инкишофи аматарафаи хонандагон мебошад, ки яке аз вазифањои асосии муассисаои таълимии умумии миёна ба исоб меравад .

Калидвожао: худмуайянкунии касб, касбинтихобкун, худ-талилкун, талили касбо, саниши касб, тренинг, шахсият, муносибат .

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ И ПУТИ ЕГО РАЗВИТИЯ В

СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

В статье рассматривается проблема профессионального самоопределения и профессионального развития школьников. Формирование способности к профессиональному самоопределению осуществляется на основании трех основных факторов: самоанализа, анализа профессий и профессиональных проб. Самоанализ школьника-это первый этап самоопределения. Для этого школьник должен узнать себя со всех сторон, уметь сопоставлять свои возможности с требованиями различных профессий и проверять свои знания и умения в самых различных видах деятельности. Следующий этап профессионального самоопределения - это этап анализа распространённых в обществе профессий. Анализ профессий учащимся должен осуществляться постоянно и систематически с использованием различных методов и средств информации. Третьим этапом профессионального самоопределения является получение учащимися опыта первоначальной работы в выбранной профессии, где он определяет, какой род занятий ему больше всего подходит. На этом этапе профессионального самоопределения школьник также развивает свои способности и умения до более высокого уровня. Профессиональное самоопределение является начальным звеном процесса профессионального развития личности и составной частью всестороннего развития школьников, которое является главной задачей общеобразoвательной школы .

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, профориентация, самоанализ, анализ профессий и профессиональная проба, тренинг, личность, подход

PROFESSIONAL SELF–DETERMINATION OF SCHOOLCHILDREN AND THE WAY OF ITS

DEVELOPMENT IN MODERN CONDITIONS

The article deals with the problem of professional self- determination and professional development of schoolchildren formation of the ability to professional self-determination and its carried out on the bases of three main factors of self–analysis of the analysis of professions and professional samples.Schoolchild self–analysis this is the first schoolchild should know himself from all sides and be able to compare his capabilities with the requirements of various professions .

Also test his knowledge and skills in a wide variety of activities. The next stage of professional self-determination is the stage of analysis of professions prevalent in society. Analysis of the professions students should be carried out continuously systematically using variously systematically using various methods and media. The third stage of professional self– determination is getting students experience metical work of the chosen profession where it determines what kind of knowledge suits them best. At the stage of professional self-analyses, the schoolchild will also develop their ability and skills to a higher level. Professional self–determination is the primary link in the process of the professional development and an integral part of the comprehensive development, which is the main task of comprehensive schools .

Key words: professional self–determination, professional self–analyses, ability and skills, professional, personal, training .

Сведения об авторах: Носирова Машхура Негматовна – Институт экономики и торговли Таджикского государственного университета коммерции в г.Худжанде, aссистент кафедры иностранных языков. Адрес: 735700, Республика Таджикистан, г.Худжанд, проспект Исмоили Сомони, 169 Камолова Муаззам Файзуллоевна - Худжандский государственный университет имени Б. Гафурова, доцент, заведущая кафедрой методики предподавания русского языка и литературы. Адрес: 735700, Республика Таджикистан, г.Худжанд, проезд Мавлонбеков, 1 Азизов Абдулатиф Абдухалимович – Худжандский государственный университета имени Б.Гафурова, доктор педагогических наук, декан факультета изобразительных искусств и технологии. Адрес: 735700, Республика Таджикистан, г.Худжанд, проезд Мавлонбеков, 1. Телефон: 927-49-41-15 Information about the authors: Nosirova Mashkhura Negmatovna - Institute of Economics and Trade, Tajik State University of Commerce in Khujand, Assistant of the Department of Foreign Languages. Address: 735700, Republic of Tajikistan, Khujand, Ismoili Somoni Avenue, 169 Muazzam Fayzulloevna Kamolova - Khudzhand State University named after B. Gafurov, Associate Professor, Head of the Department of Russian Language and Literature Methodology. Address: 735700, Republic of Tajikistan, Khujand, travel Mavlonbekov, 1 Azizov Abdulatif Abduhalimovich - Khudzhand State University named after B. Gafurov, Doctor of Pedagogical Sciences, Dean of the Faculty of Fine Arts and Technology. Address: 735700, Republic of Tajikistan, Khujand, travel Mavlonbekov,

1. Phone: 927-49-41-15 УДК: 785

ИЗ ИСТОРИИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В СФЕРЕ РУССКОГО НАРОДНОГО ИНСТРУМЕНТАРИЯ

(на примере Челябинской области)

–  –  –

После установления Советской власти в России, сразу же стали решаться проблемы профессионализации музыкального образования: «… в 1921 году утверждены положения о музыкальных техникумах, …. в которых большое место отводилось подготовке музыкантовнародников» [1, с. 182] .

Необходимость подготовки профессиональных народников диктовалась задачами качественного поворота в сфере культурного развития народных масс. Основные задачи культурной революции заключались в создании всеохватывающей системы народного образования и просвещения, подготовке кадров народной интеллигенции, воспитании человека, способного плодотворно участвовать в строительстве нового общества, приобщении людей труда к духовным богатствам, выработанным человечеством .

В стране организуется целая сеть учебных заведений, где готовились специалистынародники. Их задачи формулировались в «Положении о техникумах», принятых Наркомпросом в 1923 году. Основная цель учебных заведений определялась следующим образом: «Техникум есть среднее профессиональное учебное заведение, имеющее целью: а) подготовку среднего руководительского или исполнительского персонала во всех отраслях труда; б) распространение среди населения специальных и практических знаний» .

Востребованность в специалистах-народниках объяснялась наличием огромного количества кружков баянистов, струнников, любительских ансамблей и оркестров народных инструментов .

Отсутствие грамотных профессионалов в этих коллективах вступило в явное противоречие с потребностью качественной подготовки любителей, что тормозило весь процесс народноинструментального исполнительства, которому государственные власти страны определяли одну из ведущих ролей в идеологическом воспитании народных масс .

Для Урала знаковым событием, во многом определившим становление академического исполнительства на русских народных инструментах, стало открытие в 1929 году инструкторского отделения в Свердловском музыкальном училище (в начале 30-х годов инструкторское отделение реформировалось в отделение народных инструментов). Владимир Васильевич Знаменский до конца жизни был бессменным руководителем отделения. В .

Знаменский (15.07.1894-10.09.1975), педагог, дирижер, певец, основатель уральской школы игры на народных инструментах, Заслуженный работник культуры РСФСР (1965). Окончил Петербургскую певческую школу, затем Ленинградскую консерватории; играл в одном из оркестров народных инструментов, консультируемых В. В. Андреевым. Владел множеством народных инструментам. С 1924 вел педагогическую деятельность в музыкальнохудожественной школе Тюмени, с 1929 заведующий инструкторским отделением, отделением народных инструментов Свердловского музыкального училища. В 1939 возглавил факультет народных инструментов Уральской государственной консерватории .

Открытие отделения народных инструментов означало для региона настоящий прорыв в сфере культуры и искусства. Подготовка профессиональных музыкантов явилась мощным стимулом для развития академического оркестрового, ансамблевого, сольного исполнительства на русских народных инструментах. Воспитание собственных педагогических кадров стимулировало всю систему музыкального воспитания и образования .

В рамках государственной политики Челябинская область к 30-м годам прошлого века становилась одним из крупнейших промышленных центров СССР. Темпы роста промышленного производства в Челябинской области превышали общесоюзные показатели в 3 раза. Необходимость развития культуры края диктовалась наличием огромных людских масс, которые нужно было обеспечить культурным досугом, отдыхом и развлечениями. Происходит стремительный рост клубных учреждений: 1927 год – 304, 1932 год – 425, 1934 год– 589, 1937 год– 626. Помимо требования специалистов для большого числа кружков и студий баянистов, струнников, оркестров и ансамблей, в самодеятельные кружки – хоровые, танцевальные, драматические, физкультурные – требовались для работы баянисты. Складывающаяся система музыкального образования первой ступени (музыкальные школы в гг. Челябинске, Магнитогорске, Шадринске, Копейске, Златоусте) срочно требовала квалифицированных педагогов. Челябинской филармонии, открытой в 1936 году, нужны были исполнителинародники – солисты и аккомпаниаторы. В письме Обкома ВКП (б) Челябинской области за 1935 год указано: «Дальнейшее развитие Челябинской области и рост культурных учреждений требует кадры творческих работников (артистов, музыкантов, певцов). Имеющаяся в г .

Челябинске музыкальная школа не дает законченного музыкального образования» [2, с. 56]. Все эти факторы вызвали насущную необходимость открытия специализированного учебного заведения для подготовки профессиональных музыкантов. Челябинский музыкальный техникум стал первым учебным заведением Челябинской области, где начали готовить специалистов (с 1937 года – Челябинское Областное музыкальное училище) .

В докладе директора Челябинской музыкальной школы Д. Ф. Голосова от 14 октября 1935 года председателю Челябинского областного Исполнительного комитета «Об открытии Челябинского областного музыкального техникума говорилось: «Огромная тяга молодежи Челябинской области к музыкальному образованию (о чем свидетельствует большое количество получаемых из районов писем) – еще в начале прошлого года выдвинули вопрос о необходимости открытия в Челябинске Областного музыкального учебного заведения» [5] .

Из Ленинграда были приглашены пианист, теоретик, руководитель оперно-вокального отделения, все с высшим консерваторским образованием. Основной костяк составляли челябинские преподаватели. «15 ноября 1935 года вышел приказ № 365 по Челябинскому Областному Отделу Народного образования: «Об открытии музыкального техникума в Челябинске» [4] .

В 1937 году открыт класс баяна (преподаватель В. Ф. Крылов). Василий Федорович Крылов – баянист-самоучка. Он основал школу подготовки исполнителей и педагогов, которая до сих пор прекрасно функционирует, он воспитал целую армию замечательных музыкантов, общественных деятелей, ученых, организаторов, передав им свое мастерство, любовь и преданность музыке, баяну. Как основатель школы академического исполнительства на баяне Василий Федорович определил во многом содержание, направление, перспективы развития баянного искусства, исполнительства и педагогики в Челябинской области и в Башкирии .

Так же, как и в первом учебном звене среди преподавателей по классу народных инструментов на начальном этапе подготовки профессиональных исполнителей и педагогов не было ни одного с музыкальным образованием, что отражает явную диспропорцию между сложившейся системой академического образования и начинающей складываться системой профессионального образования в сфере русских народных инструментов. Отсутствие специального образования у музыкантов-народников было типичным явлением .

Таким образом, 1937 год – этап, с которого в Челябинской области начинается подготовка профессиональных народников на академической основе. В 1939 году в Челябинском музыкальном училище объявили набор на отделение народных инструментов (домра, балалайка, гитара). 1939-40 гг. – подано на баян 25 заявлений, принято 3 человека. Класс баяна состоял из14 учащихся, к апрелю 1940 г. – 19 учащихся. При постоянном огромном количестве поданных заявлений в класс баяна принимались единицы абитуриентов. Небольшой континент принятых учащихся обусловлен: а) отсутствием дипломированных специалистов-народников;

б) высокой стоимостью инструментов; в) требованием качественного исполнительского комплекса учащихся, что является отличительной чертой от первого этапа становления исполнительства на русских народных инструментах в 20-х-30-х гг .

Пристальное внимание властей к русским народным инструментам подтверждается приказом Отделу по делам искусств: «…увеличить прием на отделения… народных инструментов в Челябинское музыкальное училище и магнитогорское музыкальное училище»

[3, 18]. Помимо главной задачи – подготовки специалистов-музыкантов – Челябинское областное музыкальное училище проводило параллельно большую и важную работу по подготовке руководителей для художественной самодеятельности, повышению их квалификации .

Нужно отметить, что требования к подготовке курсантов предъявлялись довольно жесткие, и значительное число выпускников не получало документа об окончании, если показывались недостаточные знания по всем дисциплинам. Работа по повышению квалификации музыкантов-народников вела к качественному росту любительских коллективов и кружков, что, в конечном итоге, стимулировало весь процесс развития академизации русских народных инструментов. Выпускных экзаменов в музыкальном училище в 1939 году не проводилось. На отделение народных инструментов планировалось принять 20 человек.1 сентября 1941 года училище было официально ликвидировано. Но вскоре училище вновь возобновило учебный процесс. В числе преподавателей на 15 июля1943 года в классе баяна числились «…Шанявский Владимир Матвеевич – самоучка, занимался в кружках художественной самодеятельности, Севастьянова Анна Васильевна – Свердловское музыкальное училище» [7] .

Несмотря на тяжелые военные годы, правительство страны уделяло пристальное внимание подготовке специалистов-народников: «Приказ № 335 Упр. ПДИ при СНК РСФСР от 21 мая 1943 г. (Директорам музыкальных училищ)…Особое внимание обратить на укомплектование оркестрового отделения и отделения народных инструментов (баян, домра, балалайка)» [6]. В этом контексте большое оптимизирующее значение для класса баяна имеет педагогическая деятельность К. С. Петрова, приступившего к работе с октября 1944 года. В течение всей своей будущей педагогической карьеры К. С. Петров, как один из первых баянистов академического направления, внес огромный вклад по подготовке профессиональных исполнителей и педагогов. Константин Сергеевич Петров (1923 года рождения), начинал учебу в Челябинском музыкальном училище, в 1937 году окончил два курса, а затем, с 1939 по 1941 гг. учился в Свердловском музыкальном училище. По семейным обстоятельствам оставил учебу на 4 курсе в 1941 году. Работал в кинотеатре «Пролетарий»

солистом оркестра. Был мобилизован, воевал в действующей армии, в 1943 г. получил тяжелое ранение, демобилизовался из армии в 1944 г. и сразу приступил к работе в Челябинском музыкальном училище и музыкальной школе № 1. Заочно окончил Магнитогорское музыкальное училище. Завершил педагогическую карьеру в 80-х годах .

В 1945 году, в соответствие указания Управления культуры Облисполкома, при ЧМУ были организованы курсы обучения на баяне для бывших военных, потерявших зрение на войне. Это акция имела огромное реабилитационное значение для инвалидов по зрению, способствующее их адаптации в новых условиях жизни. Преподаватели: В. Ф Крылов, К. С Петров, Б. С. Колпащиков. Продолжительность курсов составляла 3 года. Для некоторых курсантов, прошедших обучение, занятие музыкой стало профессией. В целях совершенствования учебного процесса, улучшения его качества распоряжением Челябинского Отдела искусств от 20. 03. 1947 года постановлялось: «…В целях повышения квалификации и обмена опытом работы педагогов ДМШ, Облотделом и Челябинским горотделом искусств с 20 .

03. 47 г. вводится в систему «Кустовое методическое объединение музыкальных школ Челябинска, Копейска, Златоуста, Миасса при ЧМУ…» [8]. Такое объединение во многом способствовало интенсификации процесса начального музыкального образования, а, следовательно, и укреплению системы специального музыкального образования в среднем звене. Уникальным фактом является то, что впервые вопрос о создании музыкального училища в г. Магнитогорске на официальном уровне поднимался 8 июля 1931 года на заседании Президиума Магнитогорского Горсовета – всего через два года после начала строительства города. В 1938 году в Президиум Облисполкома было направлено письмо начальника управления по Делам Искусств С. Яковлева: «Поставить в срочном порядке вопрос на Пленуме Облисполкома об организации Музыкального училища в г. Магнитогорске» [10]. В этом же году вопрос был поставлен перед высшими органами власти: «Председателю Совета народных комиссаров РСФСР Булганину Н. А. Магнитогорские организации настаивают на открытии музыкального училища в своем городе на базе музыкальной школы и вечерних курсов взрослых при ней, контингент учащихся, помещение и педагогические кадры имеются» [11, с. 49] .

Открытие 1 сентября 1939 года Магнитогорского музыкального училища отражает государственную политику развития региона, с включением всех составляющих:

экономическую, социальную, культурную, идеологическую. Усиление подготовки квалифицированных музыкантов в Магнитогорске, наряду с Челябинском, обусловлено стремительным ростом любительского музицирования, организации большого числа кружков и студий, возрастающей потребностью в специалистах для работы в них .

На содержание заведения предусматривалось в 1939 году 90 тысяч рублей. В училища было 10 штатных преподавателей и 4 совместителя. Первый директор музыкального училища – М. И. Поляков, заместитель директора С. Г. Эйдинов, заведующий учебной частью – А. Л .

Сулержицкий. В училище одно время работал талантливый баянист Кирюхин (он озвучивал фильм «Волга-Волга»). Отсутствие специалистов-народников в Магнитогорском музыкальном училище отражает общероссийскую тенденцию в музыкальной педагогике данного периода – нехватка дипломированных специалистов-народников. Класс баяна вел пианист А. Л .

Сулержицкий и духовик А. Шведов. Это негативно отражалось на процессе обучения:

«Заявление директору Магнитогорского музыкального училища т. Полякову от практиканта Сивухина И. Н. Виду того, что я не имею специальной педагогической подготовки по классу баяна, а в Магнитогорске никто оказать мне помощи не может, прошу направить во время зимних каникул в командировку для консультации по моей специальности» [9] .

Положительным фактором для профессионализации образования на народных инструментах стал процесс эвакуации на Урал музыкантов из различных регионов страны .

Первым специалистом на отделении народных инструментов в Магнитогорском училище и музыкальной школе с 1943 года стал педагог-народник с высшим образованием – Н. Ф. Хаврич (окончил Киевскую консерваторию как дирижер оркестра народных инструментов). С 1944 года в училище и школе работала Е. М. Столова – лауреат Всесоюзного конкурса, исполнительница на народных инструментах .

С открытия класса баяна в Челябинском музыкальном училище (1937), отделения народных инструментов в Магнитогорском музыкальном училище (1939) начался качественно новый период в истории баяна, домры, балалайки. Академическое исполнительство на русских народных инструментах получило государственный статус, началась подготовка профессиональных кадров, переход на узаконенную академическую платформу обучения будущих исполнителей и педагогов .

Приток дипломированных специалистов, исполнителей и педагогов, позволил осуществить широкий охват значительного числа детского и взрослого населения любительским музицированием с академической направленностью, начался активный процесс профессионализации баяна, домры, балалайки. Были созданы предпосылки для совершенствования образования на высшей ступени подготовки специалистов-народников .

ЛИТЕРАТУРА

1. Имханицкий, М. И. История исполнительства на русских народных ин-струментах [Текст] / М. И. Имханицкий .

– Москва, 2002. – 352 с .

2. Калинкина, Е. А. Архивные документы о культурной жизни Челябинска 30-х годов XX века. [Текст] / Е. А .

Калинкина // Исторические чтения: материалы науч. конф. Вып. 5. – Челябинск, 2004. – С. 54-59 .

3. Керженцев, П. Человек новой эпохи [Текст] / П. Керженцев // Революция и культура. – 1927. – № 3–4. – С. 17ОГАЧО. И-33. Оп. 1. Д. 538. Л. 96 .

5. ОГАЧО. Р-1000. Оп. 1. Д. 104. Л. 39-41 .

6. ОГАЧО. Р-914. Оп. 1. Д. 242. Л. 19 .

7. ОГАЧО. Р-914. Оп. 1. Д. 244. Л. 42 .

8. ОГАЧО. Р-914. Оп. 1. Д. 283. Л. 913 .

9. ОГАЧО. Р-914. Оп. 1. Д. 77. Л. 5 .

10.ОГАЧО. Р-914. Оп. 1. Д. 77. Л. 7 .

11. Семенов, В. Страницы истории музыкальной культуры Магнитогорска в документах и воспоминаниях [Текст] / В. Семенов, Т. Якименко. – Магнитогорск, 2008. – 117 с .

/ ОГАЧО – Объединенный государственный архив Челябинской области .

АЗ ТАЪРИХИ БА РОЊ МОНДАНИ МАЪЛУМОТИ КАСБИИ МУСИЌЇ ДАР СОЊАИ АСБОБЊОИ

МУСИЌИИ РУСЇ (ДАР МИСОЛИ ВИЛОЯТИ ЧЕЛЯБИНСКИ ФР)

Мурољиат ба мавзўи мазкур бо зарурияти офариниши манзараи рушди иљроиши академї ва педагогикаи соњаи асбобњои мусиќии русї бо бањисобгирии махсусиятњои минтаќавии фазои фарњангии Россия, талаботи воридсозиииУрал ба омўзиши таърихи умумии иљроиш ва педагогикаи мусиќии мамлакати мо шартнок гардидааст. Ин зарурият ба тамоюлоти болоравии шавќмандї ба кишваршиносии мусиќї мувофиќат менамояд .

Омўзиши мавзўи мазкур дар њошияи тамоми омилњои барќарорсозї ва рушди асбобњои мусиќии русї ба тарбияи њисси эњтиром дар љавонон нисбати фарњанги мусиќии ватанї, нигоњдории хотираи мусиќачиёни кишвар мусоидат хоњад кард. Истифодаи мавод дар муассисањои таълимии мусиќї бо воситаи минтаќаи аниќ дар баррасии манзараи умумии ташкили низоми касбии маълумоти мусиќї дар соњаи асбобњои халќии русї ва дарки амиќи моњият ва динамикаи таѓйиротњои дар њаёти мусиќии шањрњои Урал рухдињанда ёрї мерасонад.

Калидвожањо:

маълумоти мусиќї, фарњанг, маданият, иљроиши халќї – асбобї, созњои мусиќии русии халќї, асбобњои мусиќї, иљрои академї .

ИЗ ИСТОРИИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СФЕРЕ

РУССКОГО НАРОДНОГО ИНСТРУМЕНТАРИЯ

(на примере Челябинской области) Обращение к данной теме обуславливается необходимостью создания объективной панорамы развития в едином пространстве академического исполнительства и педагогики сферы русских народных инструментов, с учетом региональных особенностей культурного ареала России, потребностью включения Урала в изучение общей истории исполнительства и музыкальной педагогики нашей страны. Эта необходимость соответствует тенденциям значительного повышения интереса к музыкальному краеведению. Изучение данной темы, в контексте всех факторов становления и развития русских народных инструментов, будет способствовать воспитанию у молодежи уважения к своей отечественной музыкальной культуре, сохранению памяти о музыкантах края. Использование материала в специализированных музыкальных учебных заведениях поможет рассмотреть через конкретный регион общую картину организации российской системы профессионального музыкального образования в сфере русских народных инструментов, глубже понять сущность и динамику изменений, происходивших в музыкальной жизни уральских городов .

Ключевые слова: музыкальное образование, культура, искусство, народно-инструментальное исполнительства, русские народные музыкальные инструменты, академическое исполнительство .

FROM THE HISTORY OF THE ORGANIZATION OF PROFESSIONAL MUSIC EDUCATION IN THE

SPHERE OF RUSSIAN FOLK INSTRUMENTATION

(on the example of the Chelyabinsk region) Appeal to this topic is caused by the need to create an objective panorama of the development of a single space of academic performance and pedagogy in the field of Russian folk instruments, taking into account the regional characteristics of the cultural area of Russia, the need to include the Urals in the study of the general history of performance and music education in our country. This need is consistent with the trends of a significant increase in interest in musical local history. The study of this topic, in the context of all the factors of the formation and development of Russian folk instruments, will help educate young people in respect for their national musical culture and preserve the memory of the region’s musicians. Using the material in specialized music educational institutions will help to examine through a specific region the overall picture of the organization of the Russian system of professional musical education in the field of Russian folk instruments, to better understand the nature and dynamics of changes that have occurred in the musical life of the Ural cities .

Key words: music education, culture, art, instrumental performance, Russian folk musical instruments, academic performance .

Сведения об авторе: Кочеков Владимир Федорович – кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального образования Челябинского государственного института культуры. Адрес:454091, Россия, г .

Челябинск, ул. Орджоникидзе, 36-а. Телефон: 8 903 088 97 89. E: mail: v_kochekov@mail.ru Information about the author: Kochekov Vladimir Fedorovich- Candidate of pedagogical Sciences,, Associate Professor of music education, Chelyabinsk State Academy of culture. Adress: 454091, Chelyabinsk, Ordzhonikidze, Phone: 8 903 088 97 89. E: mail: v_kochekov@mail.ru УДК: 372.881.116.11 (575.3)

ПРАВИЛА И ПРИЕМЫ УМСТВЕННОЙ РАБОТЫ В ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА В

НЕРУССКОЙ АУДИТОРИИ

–  –  –

С каждым годом все более очевидной становится важность знания русского языка. «Язык есть исповедь народа, его душа и быт родной». В последние годы в Республике Таджикистан наблюдается резкий рост заинтересованности в обучении детей русскому языку. Родители отдают себе отчет в том, что это язык будущего их детей и его стоит изучать, уделяют этой проблеме пристальное внимание. «Владея двумя языками, ребенок владеет двумя культурами, поскольку языки, с одной стороны, отражают историю, обычаи, культуру, национальную философию, а с другой – активно формируют личность, ее мышление, восприятие окружающего, вкусы, пристрастия, ассоциации» [1,с.18]. Современная организация обучению русскому языку в настоящее время предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной, мыслительной деятельности и их творческих способностей. Как лучше изучать неродные языки?

Для успешного овладения русским языком большинству требуется систематическая помощь взрослых, чем могут помочь родители? В родительской помощи нуждаются все школьники. Только одни нуждаются в ней постоянно на протяжении нескольких лет, другие – временами. Усилиями учителя помощь родителей заменить нельзя. Он не может посмотреть, как ученики занимаются дома, рациональными ли приемами работы пользуются или нерациональными. Это уже контроль по процессу и осуществить его легче всего именно родителям. Без такого контроля причины многих трудностей и неуспехов ребенка в школе .

Сейчас, когда в каждой семье в руках ребенка планшет и во многих семьях личный компьютер, родители не должны думать, что в их помощи ребенок не должен нуждаться .

Помощь родителей не должна копировать действие учителя. Не дублировать учителя, а дополнять его усилия, делать то, что он не может постоянно делать в классе, - вот задача родителей при оказании помощи в учебе. Многие современные молодые родители, особенно городские жители, хорошо владеют и могут говорить свободно по-русски. Педагоги советуют родителям создать в доме русский языковый фон. Пусть звучат русские песни, сказки, рассказы, видеофильмы. Больше говорить с ребенком на русском языке, разговаривая, надо употреблять различные формы слова, правильно и чётко произносить окончания, что очень важно для усвоения ребенком русской падежной системы. Например, мама собирается идти в магазин и говорит: «Мы забыли о хлебе. Надо было купить хлеб, а мы не купили. У нас дома нет хлеба. Ничего, мы сейчас пойдем в магазин за хлебом. А потом мы будем обедать и кушать суп с хлебом.» Главное, слова нужно произносить четко, речь должна быть правильной и ясной [1,с.116] .

О феноменальности памяти в детском и подростковом возрасте можно рассуждать много и долго. В условиях школьного обучения, где в обязательном порядке учитываются возрастные и психологические особенности учащихся, к потенциалу человеческой памяти следовало бы подойти разумно. Так, о психологической природе памяти ученый – психолог Л.С. Выготский пишет, что при логическом запоминании материал усваивается в 22 лучше, чем при механическом, и «ничто не запоминается так, как то, что в своё время было связано с удовольствием» [4,с.12] .

«Необходимо, безусловно, и наличие определенного словарного запаса. Формирование и развитие лексических знаний и умений, обогащение словаря обучаемых при изучении русского языка должно осуществляться на основе тщательно продуманной и координированной системы интегративного обучения» [4,с.19-20]. Сколько слов надо знать, чтобы можно было сказать, что ваш ребенок владеет русским языком достаточно хорошо? «Активный словарь – это те слова, которыми человек пользуется в речи. Пассивный словарь - это слова, которые он не употребляет, но «узнает» в тексте. Слов, смысл которых человек улавливает на слух, хотя и не использует в своей речи, как правило, в два раза больше, чем в его активном словаре. А при чтении активный словарь превышает запас слов в четыре – шесть раз» [1,с.87] .

«Активный словарь предполагает активное воспроизведение речи, выбор нужного слова и правильное его употребление. Активный словарь включает слова, которые используются носителями языка именно в данный временной период. Это не более 3000 слов и выражений»

[5,с.10]. Школьники должны знать, как построен словарь и уметь им пользоваться .

На помощь в изучении русского языка к нам приходят словари. Есть «Школьный фразеологический словарь русского языка», словообразовательный словарь. Школьные словообразовательные словари знакомят читателя с тем, как членятся слова на морфемы, какова их структура. Это незаменимые помощники в обогащении словарного запаса нашей кладовой .

Одним из основных способов семантизации слов на уроках русского языка при интегрированном обучении является самостоятельная работа учащихся с помощью толковых словарей различных типов. К примеру, слово корень в толковом словаре имеет несколько значений: «1. Подземная часть растения. Пустить корни. 2. Внутренняя часть зуба, волоса, ногтя. Покраснеть до корней волос. 3. Основная морфема слова. Корень – значимая часть слова .

4. Перен. Начало, источник, основа. Корень зла» [6,с.293]. М.А. Рыбникова пишет, что «найти корень слова – это значит найти его внутренний, затаенный смысл – тоже, что зажечь внутри фонаря огонёк». Приведем пример: корень «род» имеют такие важные родственные слова, как Родина, родная земля, родник, родинка, родимый, родители, родственники .

В толковом словаре В.И.Даля, изданного в 1882 году, на примере объединения слов с корнем «хлеб» слова объединяются в тематические группы: «1. Хлеб, хлебный – к хлебу, хлебня- хлебопекарня, где печется, хлебник хлебница – кто печет и продает хлеб, хлебница – корзина, где держат хлеб 2. Хлебопашество – земледелие, жатва, хлебопащец – мужик, крестьянин 3. Хлеб – соль - обед, пища, предлагаемая посетителю, угощение» [3,с.185] .

На что нужно обращать внимание при обучении русской грамматике? В первую очередь на окончания слов. Понимание грамматики очень важно для русского языка, не только для правильного говорения и понимания речи, но особенно для чтения и письма. Какие же виды памяти должны работать при усвоении грамотного письма? «Зрительную память можно и нужно активизировать особенно при запоминании трудных слов. В школе один из видов специальной работы условно называется зрительным диктантом» [1,с.17-18]. В процессе создания образа слова в памяти участвует не только зрительная, но и двигательная память .

Исследования показали, что за грамотное написание слова «несет ответственность» не только «рукодвигательная» память, но и речедвигательная .

Отсюда вытекает еще одна возможность запоминать, как пишутся трудные слова, так называемое орфографическое проговаривание. «Трудное слово надо проговорить вслух очень отчетливо, по слогам, и не так, как оно слышится, а так, как пишется: ин-тел-ли-гент. Разница между написанием и звучанием речи бывает велика» [2,с.19] .

Во многих школах в младших классах хором проговаривают трудные слова, причем не один раз, а трижды. Такое орфографическое проговаривание очень полезно. Детям, у которых слуховая память сильнее зрительной, может помочь отчетливое слуховое восприятие орфограмм, написание которых сильно расходится с произношением .

Превыше их всех стоит смысловая память, возникающая как результат активной работы познающего ума. Активная работа смысловой памяти, сознательное применение правил в процессе письма - есть основа грамотности, которая может быть не только дополнена, но и заменена работой тех видов памяти, о которых здесь шла речь .

Чтобы применить грамматическое правило, необходим целый ряд умений: различать части речи, части слов, звуки русской речи. В старших классах при обучении учащихся основам синтаксического анализа, учитель должен научить учащихся безошибочному распознаванию подлежащих и сказуемых. Считается, что мышление в умственном развитии занимает одно из главных положений. Изучение синтаксиса способствует развитию речи, а работа над словосочетаниями обобщает и углубляет сведения, полученные из морфологии, и открывает некоторое единство правил изменения слов и правил соединения слов, то есть единство морфологии и синтаксиса .

Общеизвестно, что глагол является одной из самых ёмких и богатых частей речи в русском языке. Его семантическая сложность связана с грамматическими формами, словообразовательной системой русского языка. Глагол является конструктивной основой предложения. Кроме того, глагольная лексика самая многочисленная после имен существительных, и ее усвоение -одна из насущных задач практического овладения русским языком. Необходимо у учащихся развивать умение осознанно употреблять глагол в устных и письменных высказываниях .

Как делаются слова? Префиксы не столь всемогущи, как суффиксы. Приставленные к слову, причём всегда к готовому, они не меняют его облика, не влияют на само существо понятия. Тем не менее они придают слову новые качества: оценки, оттенка, значения. «Вот берем слово бежать и снабжая его различными приставками, получаем слова, в которых есть указание не только на направление движения, но и на его характер: прибежать, убежать, подбежать, отбежать, перебежать, вбежать, набежать, избежать. Особенно охотно приставки дружат с глаголами, прилагательными и наречиями, однако не чуждаются и существительных»

[5,с.105]. Всем известно, что слово состоит из морфем: корня, приставки, суффикса, окончания .

Приставка и суффикс – морфемы. Между ними есть сходство и различие. Сначала скажем о сходстве. В чём оно? Во-первых, обе эти морфемы – значимые (иначе они не были бы морфемами: ведь морфема – «минимальная значимая часть слова»!). Каждая приставка и каждый суффикс обладают своим значением. Например, приставка со- обозначает совместность, в- направление внутрь, у- удаление, без- отсутствие того, что названо в корне, и т. д. Суффикс –тель обозначает лиц – по действию, - ёнок (-онок) – название детёнышей, -изнуказывает на признак, -ин- - на единичность и. т. д .

Теперь рассмотрим основные различия между приставкой и суффиксом. Одно из них совершенно очевидно и известно нам из определения сопоставляемых морфем: приставка стоит перед корнем, суффикс – после корня. С этим связаны и другие различия между данными частями слова. Приставка присоединяется к целому слову (город + при- - пригород), суффикс – к основе слова (море +-як – моряк). Для приставки безразлична принадлежность исходного слова к той или другой части речи. Одна и та же приставка может присоединяться и к существительным, и к прилагательным, и к глаголам, и к наречиям .

Допустим: красавица + рас- - раскрасавица, чудесный + рас- - расчудесный, потешить + рас- - распотешить, прекрасно + рас- - распрекрасно .

Для суффикса, напротив, принадлежность исходного слова к той или другой части речи очень важна: в русском языке суффиксов, общих для разных частей речи, нет. Наоборот, каждый суффикс как бы закреплён за «своей» единственной частью речи: есть суффиксы существительных (-чик, -щик, -ёк, -ик), суффиксы глаголов (-ыва-, -ива-, -ова-), суффиксы наречий (-о, -е, -и) .

Приставка, присоединяясь к целому слову, вносит новые оттенки в его лексическое значение, однако принадлежности его к той или другой части речи не меняет.

И это понятно:

грамматические значения слова выражаются главным образом окончанием, а оно при таком способе словообразования не меняется. Суффиксы же, присоединяясь к производящей основе слова, могут изменять не только лексическое, но и грамматическое значение слова: окончание (а оно, как мы знаем, выражает грамматические значения слова) при этом способе словообразования «отбрасывается» и заменяется новым. Например: скорый +- ость – скорость;

звёзды + -ный – звёздный, диво + -ить – удивить, синий + -еть – синеть. Итак, между приставкой и суффиксом есть как сходство, так и различие. Главное, вероятно, в том, что обе морфемы – словообразовательные. Не случайно к некоторым словам они присоединяются одновременно. Например: гореть + раз- и –ся – разгореться; Гора + при- и –ок – пригорок;

Стакан + под- и –ник – подстаканник .

Развитием этих умений надо заниматься на протяжение всего курса обучения, учащимся нужно помочь в овладении приемами умственной работы. Невозможно рассказать коротко и доступно обо всех «секретах» грамотности, но нам бы очень хотелось, чтобы то, о чем здесь говорится, помогло и родителям и детям в усвоении правил русского языка. При изучении русского языка необходимо учителям использовать разнообразные упражнения и творческие задания, которые вовлекают учащихся в диалог с текстом, развивает чувство слова, обогащают речь, позволяют осуществлять диффренцированное обучение и формировать универсальные учебные действия. Умело подобранный языковый учебный материал позволяет наилучшим образом реализовать принцип наглядности, опираться на возможности слухового и зрительного восприятия. Родители и учителя стремятся, чтобы учащиеся могли свободно общаться, читать и писать на русском языке. «Дать им необходимые знания, пробудить у них интерес для активного практического применения накопленного фразеологического запаса современной русской речи» [1,с.18]. В Таджикистане русский язык считается вторым родным языком. И многие родителя стремятся отдать детей в русские школы для углубленного изучения и свободного владения им .

ЛИТЕРАТУРА

1. Акшина А.А. Учится учить детей русскому языку. 111 ответов на вопросы родителей / А.А. Акшина, Т.Е .

Акшина. –М.: Русский язык. Курсы, 2004. – 200с .

2. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности / С.М. Бондаренко. – Москва: Знание, 1987. – 95с .

3. Введенская Л.А. Русский язык. Практикум. Учеб. пособие/ Л.А.Введенская, М.Ю. Семенова. – М.: КНОРУС, Ростов н/Дону: Наука-Пресс, 2006. – 352с .

4. Негматов С.Э. Интегрированное обучение русскому языку в таджикской школе. Учебное пособие для учителей общеобразовательных школ Республики Таджикистан / С.Э. Негматов, М.М. Товбаева. -Душанбе: «ТоРус», 2011. -104с .

5. Нозимов А.А. Практический курс русского языка. Учебник для студентов факультетов русского языка и литературы высших учебных заведений Республики Таджикистан / А.А. Нозимов, М.И. Газиева, М.К. Мадиева .

- Душанбе: Мавлави, 2010. -384с .

6. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др .

/под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта.- 9-е изд. Стереатип. –М.: Дрофа, 2003. -304с. :ил., 8л.цв. вкл .

ОИДАО ВА УСУЛОИ КОРИ ЗЕЊНЇ БАРОИ ОМЎЗИШИ ЗАБОНИ РУСЇ ДАР АУДИТОРИЯИ

АЙРИРУСЇ Муаллиф дар маќолаи мазкур мушкилоти омўзиши забони русї њамчун забони хориљї дар макотиби миллии тољикї мавриди баррасї ќарор дода шудааст. Барои кумак кардан ба хонандагон бањри хуб аз худ намудани забони русї волидон ва муаллимон бояд донанд, ки кадом услубњои кори зењнї ва фикрї вуљуд доранд ва кадом хусусиятњои хотира дар асоси доро шудани саводнокї љой доранд. айр аз ин, чї гуна ва бо кадом услубњои кори зењнї ва фикрї, шаклњои лозимии хотираро дар тафаккури хонанда рушду нумў дињанд. Забони русї пурѓановат ва бузург мебошад. Барои омўзиши ин забон хотира ва зењни хуб њатмист ва дар тафаккури кўдакон онњоро бояд рушд дод. Барои дар хотир нигоњ доштани вожањо эњсосот мусоидат мекунад. Муаллиф калиди хотираро дар шарњ додани асли вожањо мебинад, ки барои ин луѓатњои тафсирии зиёд вуљуд доранд. Муаллиф ќайд мекунад, ки аз худ намудани малакаи имло ва нутќ он замон ибтидо мегирад, ваќте ки миќдори ками базаи лексикаи таомулї вуљуд дошта бошад. Аз ин лињоз, хонандагон бояд аз захираи луѓавии забон фаъолона истифода баранд. Барои он ки кўдак маълумоти доштаашро эљодкорона истифода барад, тафаккури мантиќии ў бояд рушд ёбад. Муаллиф, инчунин ба имкониятњои таълимгирандагон бо дарназардошти ќобилиятњои зењнияшон дар раванди омўзиши интегратсионии забони русї дар макотиби тољикї, диќќати љиддї додааст. Инак, мушкилоти асосии омўзиши интегратсионии забони русї дар макотиби тољикї ин муќаррар намудани он љанбаи психологие мебошад, ки маводи забонї ва нутќї бошуурона ва бо саъю кўшиши ирода, хотира, тафаккур аз худ карда шуда, дастоварди хонандагон мегардад .

Калидвожањо: захираи луѓавї, фаъол, камфаъол, мантиќан дар ёд доштан, диќќат, хотира, босира, бањаракатоваранда, маъної, гуфтан, тамрин, тафаккур, дараљаи баланд, омўзиши интегратсионї .

ПРАВИЛА И ПРИЕМЫ УМСТВЕННОЙ РАБОТЫ В ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА В НЕРУССКОЙ

АУДИТОРИИ

Автор в данной статье затрагивает проблему важности изучения русского языка как иностранного в таджикских национальных школах. Чтобы помочь учащимся хорошо усваивать русский язык, родители и учителя должны понимать, какие способы умственной работы существуют, какие особенности памяти лежат в основе овладения грамотностью, о том, как научить школьника этим способам умственной работы и как развивать у него нужные виды памяти. Русский язык богат и велик. Для его изучения важны внимание и память и их необходимо развивать у детей. Эмоции способствуют запоминанию слов. Автор пишет, что ключом памяти является комментарий о происхождении слов. Для этого имеются различные толковые словари. Автор считает, что владение навыками письма и речи начинается тогда, когда имеется базовый минимум обиходной лексики, поэтому учащиеся должны уметь активно пользоваться словарным фондом языка. Чтобы ребенок мог творчески применить имеющуюся информацию, нужно развивать его логическое мышление. Автор обращает внимание также и на возможность учета способностей памяти обучаемых в процессе интегрированного обучения русскому языку в таджикской школе. Таким образом, важной проблемой интегрированного обучения русскому языку в таджикской школе остается определение той психологической черты, за которой языковой и речевой материал усваивается сознательно с напряжением воли, памяти, мышления и становится достоянием учащихся .

Ключевые слова: словарный фонд, активный, пассивный, логическое запоминание, внимание, память, зрительная, двигательная, смысловая, проговаривание, тренировки, мышление, высокий уровень, интегрированное обучение

RULES AND TECHNIQUES AND MENTAL WORK IN THE STUDY OF THE RUSSIAN LANGUAGE IN A

NON-RUSSIAN AUDIENCE

The author touches upon the problem of the importance of learning Russian as a foreign language in Tajik national schools. To help students learn Russian well, parents and teachers need to understand what ways of mental work exist, what features of memory are the basis of literacy. About how to teach a student these methods of mental work, how to develop his desired types of memory is described in this article. Russian language is very rich in words, attention and memory are important for language learning, they need to be developed in children, emotions contribute to memorizing words. The author writes that the keys to memory are comments about the origin of words, for this there are various dictionaries. The author believes that the skills of writing and speech begins when there is a basic minimum of everyday vocabulary, so students should be able to actively use the vocabulary of the language. For a child to be able to creatively apply the available information, it is necessary to develop logical thinking. The author also draws attention to the possibility of taking into account the memory abilities of students in the process of integrated Russian language teaching in the Tajik school .

Thus, an important problem of integrated Russian language teaching in the Tajik school is the definition of the psychological traits behind which the language and speech material is consciously absorbed with the stress of will, memory, thinking, and becomes the property of students .

Key words: Vocabulary, active, passive, logical memory, attention, memory, visual, motor, semantic, pronunciation, training, thinking, high level, integrated learning .

Сведения об авторе: Аликулова С.Т. - Таджикский государственный финансово-экономический университет, ассистент кафедры русского языка. Адрес: 734067, Республика Таджикистан, г.Душанбе, улица Нахимова 64/14 .

Телефон: 915-55-55-19; 901-41-19-83. E-mail: Sabrina alikulova 1983@ gmail.com Information about the author: Alikulova S.T. - Tajik State University of Finance and Economics, assistant of the Russian language department. Address: 734067, Republic of Tajikistan, Dushanbe, Nakhimov Street 64/14. Phone: 915-55-55-19;

901-41-19-83. E-mail: Sabrina alikulova 1983 @ gmail.com УДК:372.800.4:372.881.116.11 (575.3)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ

СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

–  –  –

Современный уровень системы образования требует качественного изменения содержания образования, которое должно быть направлено на развитие возможностей и способностей человеческой личности. С этой целью в процессе обучения актуализируется использование современных технологий и активных форм обучения .

Процесс разработки новых технологий требует от человека нового технического, технологического мышления об этих процессах. Следовательно, выдвигаются новые требования к человеку в плане его адаптации в различных производственных и жизненных ситуациях. Поэтому процесс обучения и воспитания является процессом развивающимся, а в 21 веке прогрессирующим .

Инновационный подход в обучении дает возможность осуществить современные цели обучения – развитие коммуникативной компетенции студентов и воспитание терпимости в многокультурном обществе. Новейший подход к обучению русского языка как иностранного основывается на методах и приемах, которые способствуют результативному обучению. Важно учитывать, что кто-то может овладеть языком сразу, кому– то этот язык дастся с большим трудом. При всей трудности процесса обучения всем иностранным языкам педагог должен находить такие приемы, способы, которые будут способствовать эффективному и полезному обучению для всех .

Процесс обучения русскому языку– это процесс совместной деятельности педагога и учащихся, это предоставление педагогом и изучение учащимися социальной культуры народа .

Методика коммуникативного обучения русскому языку в определенных областях его использования и международных контактов в профессиональных областях претерпевает значительные преобразования, знания русского языка все чаще являются важными для реализации профессиональной деятельности, растет побуждение студентов к изучению языков, также увеличиваются и требования, которые предъявляются к педагогу и образовательному процессу .

Происходящие сегодня процессы глобализации, объединения и совершенствования преобразовывают и требования к уровню подготовки специалистов. Одним из новейших требований к личности, профессиональной деятельности современного специалиста служит подвижность. Это требование в полной мере отражает специфические черты современного этапа формирования человека и общества .

Подвижность будущего специалиста характеризуется его умением гибко отвечать на быстро изменяющиеся условия .

На сегодняшний день важно создать определенно новое, взаимосвязанное с интегративными процессами концептуальной модели деятельностно – ориентированное обучение учащихся неязыкового вуза, нацеленное на формирование профессиональной подвижности будущего специалиста. Увеличить профессиональную подвижность специалистов возможно с помощью внедрения в систему образования деятельностно – ориентированного обучения. Это гарантирует связь системы образования и спроса на рынке труда, что даст возможность использовать в образовательном процессе практико - ориентированные жизненные вопросы и ситуации.

Важными составляющими, которые определяют результативность поддержки студентов в процессе развития у них подвижности, являются:

содержание организации учебного процесса, взаимосвязь учебного процесса с реальной жизнью и его нацеленность на выявление индивидуальности студента. Все это является базой для выражения и характеристики нами ряда принципов деятельностно - ориентированного обучения, которые способствуют развитию у будущего специалиста такой значимой черты, как профессиональная подвижность:

- субъектности (профессиональная мобильность – функция субъекта, который способен к активности и свободно выражающего себя в соответствии целостному процессу его жизни);

- опоры на опыт и на первоначальные знания, умения, навыки студента;

- предваряющее развитие и организация образовательных нужд;

- ценностного отношения к приобретенным знаниям, умениям, навыкам, опыту жизни как к составляющему подвижность человека;

- образовательного движения личности с помощью развития ее профессионального пути;

- оптимального осуществления сил личности [3,с.129] .

В технологии формирования инновационного мышления студентов на занятиях русского языка посредством интенсивных технологий, выделяются этапы:

– оценочно-деятельностный – приобщение учащихся к деятельности с выполнением социальных ролей (управляющего, подчиненного, главы) для развития способности и значимости оценивать профессиональную ситуацию с различных ракурсов;

– диагностически-коррекционный – определение популярного стиля взаимодействия, приобщение учащихся к деятельности с выполнением динамической роли (инициатор, критик, соглашатель, организатор, секретарь, бодрила; в дискуссии – инициатор, спорщик, соглашатель, оригинал, организатор, молчун, деструктор) для исправления стиля взаимодействия;

– продуктивно – деятельностный – приобщение к деятельности с выполнением константной роли на новом качественном уровне для развития способностей создания конструктивного взаимодействия, поиск путей решения профессиональных задач в условиях современной социально-экономической ситуации .

Профессионально-ориентированные ситуации основаны на решение таких задач:

конкретно-познавательной: развитие у учащихся способности находить различные пути решения профессиональных задач и использовать из них наиболее оптимальный;

коммуникативно-развивающей: формирование умения осмыслить ситуацию с позиций различных участников, придавать взаимодействию конструктивный характер, находить пути гармонизации конфликтных состояний;

социально-ориентационной: разработка у будущих специалистов социальнопрофессиональной позиции .

Исследование русского языка дает возможность различать два вида деятельности – познание и общение: на основе языка можно решить профессиональные задачи, формируется важность профессиональной самореализации; коммуникативная функция языка изменяется в функцию регулирования поведения; владение русским языком повышает приспособительнопреобразовательную взаимосвязь субъектов, способствуя их предметно-психологической совместимости .

Деятельностно-ориентированное обучение русскому языку – результат тенденции расчленения неродного языка в разные сферы знания, т.к. язык – это один из серьезных воспитательных приемов, он увеличивает и упрощает получение знаний .

Обращение к деятельностно-ориентированному обучению дает возможность создать неординарные формы и приемы развития инновационного мышления учащихся на занятиях русского языка посредством интенсивных технологий:

1. Овладение языком с помощью активного и целенаправленного приобщения органов чувств (зрительного, слухового, осязательного и вкусового восприятия) все вместе или индивидуально. (Например, описание свойства заданного предмета.) Такой вид работы дает возможность увеличить словарный запас студентов, поощряет самостоятельный поиск лингвистических решений, «оживляет» логико-речевую и интеллектуальную деятельность студентов .

2. Создание ассоциограммы – форма работы, которая стимулирует познавательную деятельность и творческое мышление студентов. (Например, желание получить от студента информацию о каком-либо понятии). Все отдельно созданные ассоциограммы анализируются под руководством педагога, который отбирает наиболее значимую, глубоко и полно объясняющую сущность этого понятия. Далее идет сообщение на основе полученной информации .

3. Применение иллюстративного материала. Такая работа помогает активировать учебное занятие, увеличивает желание изучения языка, поощряет творческую и познавательную активность, в частности при рассмотрении страноведческого материала. Работа с плакатами помогает учащимся лучше понять социально-политическую ситуацию в стране изучаемого языка .

4. Использование заданий со словарями для формирования навыков самостоятельной работы со справочной литературой, которая проводится под руководством педагога. (Поиск в словаре смежных с заданным словом выражений, в результате чего делается сообщение) .

5. Проведение экскурсии с составленным заранее маршрутом без педагога и экскурсовода

– прием, который осуществляет коммуникативно-направленный процесс обучения .

6. Задания с газетными репортажами, которые формируют способность активно использовать такие логико-речевые операции, как сопоставление, изложение, характеристика, описание, умозаключение .

7. Применение учащимися определенных речевых форм в конкретных ситуациях .

Результативность образовательного процесса опирается на методы обучения, соответствующие целям, содержанию учебного материала и применяемым средствам .

Использование интенсивных методов обучения является необходимостью современной образовательной системы. Интенсивные методы обучения включают в себя методы проблемного обучения, алгоритмическо-программированного обучения и релаксопедического обучения (обучающие игры, анализ ситуаций, соревнования, конкурсы). Усиленное освоение материала и развитие алгоритмизированных средств деятельности осуществляется в программированном обучении и других технологизированных системах обучения. Усиленное развитие мышления, увлеченности, активности, творческих навыков дает возможность использовать методы проблемного обучения. Мы говорим не об усилении теоретической и практической деятельности, а об усилении формирования личности на основе всех ее черт и сторон. Усиленное обучение нацелено на серьезное создание интеллектуальной работы студента, на рост границ творческой деятельности педагога в образовательном процессе с помощью уменьшения общих, лишних, повторяющихся, тормозящих его функций .

В методической системе применяются разнообразные способы развития инновационного мышления студентов на занятиях русского языка посредством интенсивных технологий.

К ним относятся:

1. одновременная работа в парах;

2. одновременная общая или расчлененная работа в тройках;

3. одновременная единая или расчлененная работа в маленьких группах по четыре человека;

4. работа в командах, две маленькие группы;

5. студент – группа;

6. педагог – группа;

7. педагог – маленькая группа .

Мало просто дать студентам задание работать в группе или паре. Важно, по словам Р.Славина, чтобы у них была заинтересованность в успехе друг друга. Кроме того, стимуляция успеха, который достигнут по отношению к результатам, ранее приобретенным учащимся, является более эффективной, чем стимуляция учащихся при сопоставлении друг с другом, так как в таком случае студенты осознают, что необходимо стремиться к росту своих результатов для эффективности всей группы [9,с.44] .

В приобщении ВУЗов к актуальным инновациям помогут технологии имитации учебной дискуссии и создание обучающей деятельности с помощью игровой модели.

Такие модели основаны на осуществлении деятельности по нахождению и принятию решений и затем для внутригрупповой и межгрупповой дискуссии по проблемам, которые отражают реальность будущей профессии и сконструированным на основе игровых технологий обучения:

моделированных и деловых игр, сценариев и инсценировок, кейс-стадий, мозговых атак и.т.д. .

Сегодня в учебно-воспитательном процессе обучения русскому языку важное место занимает организация условий для осуществления полной речевой практики в свободной творческой атмосфере, а также для взаимодействия педагога и учащегося, учащихся в группе .

Осуществить такой подход к обучению русскому языку возможно при применении ролевой игры .

Создание в процессе обучения жизнедеятельности студентов полной реальной общественной жизни, обеспечивающей обучающимся реальную мирную социализацию, при которой они становятся субъектами своей деятельности и своей жизни .

Нацеленность студентов в ходе данного вида обучения на реальные общественные, научные, культурные сферы жизни дает возможность им осмыслить перспективы своего жизненного пути, а значит, планировать и реализовывать формирование своих навыков .

Данная форма организации работы педагогу дает возможность быстро регулировать структурой взаимодействия, приобщать в нее всех членов коллектива, способствовать равной и высокой учебно – познавательной активности, а также оперативнее организовывать «обратную связь» по контролю и исправлению их действий .

Отсюда следует, что инновации – основной способ устойчивого формирования образования вообще и высшей школы в частности. В системе высшей школы инновациями затронуты все элементы образовательной деятельности: ценностные ориентации, цели, содержание, методы и средства обучения, приемы, структура высшего образования, способы его организации и управления .

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова–Славская К.А. Деятельность и психология личности / Абульханова–Славская, К.А. -М.: Знание, 1980. – 258 с .

2. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения / Ю.К. Бабанский. – М.: Знание, 1978. – 48с .

3. Баталов А. А. Понятие профессионального мышления: Методологические и теоретические аспекты / А. А .

Баталов. - Томск: КазНУ, 1985. – 129 с .

4. Бордовская Н.В. Современные образовательные технологии / Н.В. Бордовская. - Москва, 2011.– 198с .

5. Катаев, А.Х. Характерные особенности получения высшего образования в условиях инновационной деятельности вуза (на примере Технологического университета Таджикистана) / А.Х. Катаев, Н.Н. Шоев, С.Д .

Джонов [и др.]. –Душанбе: Ирфон, 2006.– 72с .

6. Мамедова А. В. Интенсивные технологии обучения иностранным языкам как средство стимулирования коммуникативной компетентности, Актуальные задачи педагогики / А. В. Мамедова // материалы междунар .

заоч. науч. конф. – Чита: Молодой ученый, 2011. – С. 212– 216 .

7. Неверкович С. Д. Игровые методы подготовки кадров. Учебное пособие / С. Д. Неверкович. – М.: Высшая школа, 1995. – 207 с .

8. Педагогические технологии. Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / под общей редакцией В.С. Кукушина. Серия «Педагогическое образование». – Ростов н /Д: Март, 2002. -223 с .

9. Полат Е.С. Интернет в гуманитарном образовании / Е.С. Полат. - М., 2001 .

10. Хуторской А. В. Личностная ориентация образования как педагогическая инновация / А.В. Хуторской // Школ.технологии. – 2006. – №1.– С. 3– 12 .

ИСТИФОДАИ ТЕХНОЛОГИЯИ РУШДИ ТАФАККУРИ ИННОВАТСОНИИ ДОНИШЉЎЁН ДАР

РАВАНДИ ОМЎЗИШИ ЗАБОНИ РУСЇ

Дар маќолаи мазкур махсусиятњои истифодабарии технологияи рушди тафаккури инноватсионии донишљўёни тољик дар машѓулиятњои забони русї мавриди баррасї ќарор дода шуда, инчунин усулу равишњои мувофиќи маќсади таълими забони русї дар доираи технологияи мазкур ошкор гардидаанд .

Муаллиф роњу усулњои гуногуни рушди тафаккури инноватсионии донишљўёнро дар машѓулиятњои забони русї бо воситаи истифодабарии технологияњои самаранок истифода бурдааст, ки ба онњо технологияњои таќлиди мубоњисаи таълимї ва бавуљудоварии фаъолияти таълимї бо ёрии модели бозї; технологияњои бозии таълим;

бозињои моделикунонидашуда ва корї, ченарияњо ва инсенировкањо, кейс – марњилањо, њуљуми маѓзї ва ѓайра дохил мешаванд .

Калидвожањо: инноватсия, тафаккури инноватсионї, технологияњои таълим, забони русї, усулњои самараноки таълим, таълими эљодкорона - тамоюлнок .

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В

ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

В данной статье рассматриваются особенности применения технологии развития инновационного мышления студентов-таджиков на занятиях русского языка, а также выявлены целесообразные методы и приемы преподавания русского языка в рамках данной технологии. Автором применяются разнообразные способы развития инновационного мышления студентов на занятиях русского языка посредством интенсивных технологий .

К ним относятся технологии имитации учебной дискуссии и создание обучающей деятельности с помощью игровой модели; игровые технологии обучения: моделированные и деловые игры, сценарии и инсценировки, кейсстадии, мозговые атаки и.т.д .

Ключевые слова: инновация, инновационное мышление, технологии обучения, русский язык, интенсивные методы обучения, деятельностно-ориентированное обучение .

USING THE TECHNOLOGY OF DEVELOPMENT OF INNOVATIVE THINKING STUDENTS IN THE

PROCESS OF STUDYING THE RUSSIAN LANGUAGE

This article discusses the features of the application of technology development of innovative thinking of Tajik students in the Russian language classes, and also identifies expedient methods and techniques for teaching Russian language in the framework of this technology. The author applies various ways to develop innovative thinking of students in the Russian language classes through intensive technologies. These include technologies for simulating educational discussion and the creation of learning activities using the game model; gaming technology training: simulated and business games, scenarios and dramatization, case-stage, brainstorming, etc .

Key words: innovation, innovative thinking, learning technologies, Russian language, intensive learning methods, activity-oriented learning .

Сведения об авторе: Ходжаева С.М. -Таджикский национальный университет, ассистент кафедры русского языка для нефилологических факультетов. Адрес: 734025, Республика Таджикистан, г.Душанбе, проспект Рудаки 17 .

Телефон: 987-54-98-54 Information about the author: Khojaeva S.M. -Tadzhik National University, Assistant of the Russian Language

Department for non-philological faculties. Address: 734025, Republic of Tajikistan, Dushanbe, Rudaki Avenue 17. Phone:

987-54-98-54 УДК:378 (575.3)

НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ХАРАКТЕРИСТИКЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

–  –  –

Теоретической основой для характеристики учебно-исследовательской деятельности может быть деятельностный подход в дидактике, к которому в последнее время обращаются многие исследователи, считая, что понятие деятельности - одна из фундаментальных категорий педагогики. «В самом понятии деятельности уже заключается понятие активности, противоположное пассивности... Деятельность есть преодоление препятствий...» [11,c.11] .

Педагогические аспекты деятельности остаются в центре внимания исследователей .

Развитию деятельностного подхода в значительной степени способствовало сближение задач педагогики с данными психологии, физиологии, кибернетики, рассматривающих деятельность в виде своеобразных микросистем управления. Этот подход нашел свое выражение в концепции циклического усвоения знаний Н.Н.Ржецкого [11,с.11].

Согласно этой концепции, учебная деятельность может быть представлена в виде последовательности циклов:

1) постановочного, при выполнении которого ставится задача; 2) ориентировочного, в котором принимаются во внимание различные условия, прошлый опыт и т. д.; 3) проектно-познавательного, когда составляется проект будущих действий, т. е. они выполняются мысленно; 4) практико-познавательного, при выполнении которого проект осуществляется и отрабатывается в действии; 5) практического, в котором ставится не познавательная цель, а исполнительская .

Каждый такой цикл, в свою очередь, может рассматриваться в виде замкнутой последовательности действий .

Чтобы приблизиться к анализу педагогических исследований, необходимо остановиться на понятиях «активность» и «учебная деятельность». В философской литературе подчеркивается, что деятельность следует понимать под способом существования человека и его юридическое определение как активное. Ясно также, что деятельность человека является историческим явлением, что происходит и изменяется, совершенствуется с развитием общественных отношений, что объект находится в человеческой деятельности, она направлена на другие объекты и субъекты, чтобы овладеть им, что это неотъемлемая черта деятельности .

Деятельность всегда выражает определенную направленность личности, концентрации сознания на важности для отдельных объектов. В практике образовательных мер студенты высших учебных заведений должны быть сосредоточены и сконцентрированы на основных вопросах в рамках учебной программы .

В решении этих проблем особенно важно изучение учебно-познавательной деятельности студентов в творческом и поисковом характере, самостоятельной познавательной деятельности, а также развитии дидактических средств для совершенствования таких видов деятельности .

Впервые в отечественной педагогике и психологии три основных типа деятельности в последовательности в онтогенезе выделяются в работах Л.С. Выготского и С.Л.

Рубинштейна:

игры, учения, труд. Вместе с понятием «учения» в современной дидактики используют понятие "учебная деятельность", но вполне четкой дифференцировки интерпретации этих понятий еще не существует .

На основании процесса исследования и структуры «учения», как одного из деятельности человека, Й.Лингарт определяет данное понятие, как такой вид деятельности, в которой субъект в данной ситуации изменяет под влиянием внешних условий и в зависимости от результатов собственной деятельности своё поведение и свои психические процессы так, чтобы новыми информациями понизить степень своей неуверенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения» .

Это определение отражает отчасти кибернетические представления понятия "учение", но не раскрывает специфику его дидактики. Следует обратить внимание, что Й.Лингарт критически рассматривает отечественные дидактические это понятия как процесс усвоения человеческого опыта, знаний, навыков. В самом деле, учение, являясь одним из видов деятельности человека, активно по природе. Даже в процессе обучения не происходит репродуктивного характера "ассимиляции" и "мастерства" личности в системе знаний и навыков. В связи с этим, мы придерживаемая определения T.И. Шамовой, что анализ понятия "учение" выделяет его наиболее важные типы особенностей - "приобретение знаний", определение которое наиболее точно характеризует дидактическую специфику деятельности человека и форму человеческой деятельности. "«Учение, - пишет Т.И. Шамова, - мы рассматриваем как познавательную деятельность, направленную на овладение системой ведущих знаний и способов деятельности и организованную по принципу самоуправления» .

Второй особенностью понятия «учение» является специфика предмета, к которому эта деятельность направлена –это"учебная задача", в отличие, например, от «игровых задач», «трудовой задачи», которые присущи другим видам человеческой деятельности .

Следовательно, учение является одним из видов человеческой деятельности, направленной на решение различных классов задач обучения, в результате которых приобретаются знания, навыки, развиваются личные качества .

Отношения между понятиями "учения" и "учебная деятельность" показывают, что понятие "учение" является более широким понятием, учитывая то, что учение может осуществляться под прямым или косвенным контролем целостности и деятельности со стороны преподавателя, так и без него .

В последние годы становится все очевиднее, что процесс обучения должен исследоваться и осуществляться на основе общей теории деятельности. К этому выводу можно прийти, исходя из анализа многочисленных попыток решать проблемы дидактики, используя варианты психологической структуры деятельности (мотив, цель, деятельность, действие, операция и др.). Однако такая структура в дидактическом плане недостаточно раскрыта как система, ее компоненты четко не определены в системе. Поэтому, исходя из задач дидактики, необходимо разработать структуру деятельности, позволяющую описывать процессы планирования, организации и управления, протекающие при обучении. Такая структура могла бы служить фундаментальной основой для раскрытия содержания всех понятий дидактики и благодаря этому приведения их в единую систему .

В качестве структуры деятельности учащегося в принципе можно использовать разные системы компонентов (в том числе и названную «деятельность - действие - операция»). Однако не всякая система компонентов обладает достаточным эвристическим потенциалом. Очевидно, что наибольшие возможности для исследования будет иметь наиболее информативная модель реальной деятельности учащегося, позволяющая описывать ее течение, начиная от постановки цели и до достижения требуемого результата, причем независимо от ее конкретного содержания. Этим требованиям отвечает последовательность «цель - действие - результат» .

Хотя указанные три компонента - только фрагмент требуемой структуры, но уже в нем можно уловить сущность ее построения перечисление последовательности необходимых действий при движении от цели к результату. Это функциональная структура деятельности. В более полном виде она может быть раскрыта путем системно-структурного исследования деятельности учащегося и построения ее модели. Такое исследование показало, что деятельность учащегося представляет собой взаимодействие «учащийся -изучаемый объект». Верхняя стрелка показывает направление оперирования объектом, нижняя-направление ориентирования в результатах оперирования. Таких циклов в деятельности может быть выделено столько, сколько требуется результатов (промежуточных целей). Поскольку цикл - это замкнутая последовательность действий, он представляет собой систему компонентов. А если так, то он может служить системной основой для описания процесса обучения. Сопоставляя разные стороны процесса обучения с определенными компонентами цикла деятельности учащегося, мы образуем систему, которая в целом составит циклическую организацию процесса обучения .

Описанный подход целесообразно принять в качестве концепции циклической организации процесса обучения и соответствующей основы построения системы дидактических понятий. Для реализации этой концепции необходимо построить идеальный объект (теоретический, абстрактный). Он должен связать теорию с ее эмпирической основой. В таком объекте должны быть выражены главные существенные свойства исследуемой области знаний .

Задание теоретического объекта является самым сложным и решающим этапом построения теории, поскольку в нем концентрируются все предшествующие знания, а на его основе будут рассматриваться все содержательные элементы и отношения теории .

Прообразом идеального объекта является указанный цикл деятельности. Его необходимо развернуть в более полную систему компонентов. Это может быть сделано на основе анализа состава действий, входящих в содержание прямой (верхняя стрелка) и обратной связи (нижняя стрелка). В результате образуется замкнутая последовательность функциональных компонентов цикла (формирование исполнительной модели действий для достижения требуемого результата

- выполнение действий - выделение результата - его контроль –диагностика несоответствий опорное Моделирование - прогнозирование – принятие решений-установление необходимых коррекций исходной исполнительной модели [3,c.52], описывающей процесс движения от цели к достижению требуемого результата и, в случае необходимости, его совершенствования .

Такой идеальный объект, с одной стороны, может быть исследован теоретически, так как представляет собой теоретическую модель системы компонентов деятельности учащегося, имеющую определенное функциональное содержание и допускающую ее преобразования, а с другой, соответствует эмпирической структуре действий учащегося, которые педагог может полностью или по частям организовать и проверить в практическом процессе обучения. Это составляет эмпирическую основу теоретических построений. Приведенный идеальный объект обладает большой потенциальной эвристической силой, поскольку отражает деятельность учащегося изоморфно будущей его самостоятельной трудовой деятельности (а также описанию деятельности ученого, рабочего, администратора, педагога и др.). Особо следует отметить, что это позволяет раскрыть структуру взаимодействия учащегося с педагогом .

Как и любой абстрактный объект, функциональный цикл дает возможность рассматривать только определенные аспекты деятельности учащегося, в данном случае функциональные (операционные). Построенный идеальный объект открывает путь систематизации понятий теории обучения, а значит, разработки основ теории циклической организации процесса обучения. Определим ее основные понятия .

Функциональная структура цикла деятельности учащегося - последовательность действий (компонентов), образующих замкнутый контур движения от цели (требуемый результат) до ее достижения (получаемый результат), включая его совершенствование .

Обучение - целенаправленный процесс формирования способности учащегося осуществлять деятельность в заданной области знаний, включающий процессы учения и непосредственного или опосредованного преподавания .

Преподавание - система действий педагога, направленная на формирование способности учащегося выполнять требуемую деятельность в заданной области знаний, включающая ее планирование, организацию, осуществление и управление ею .

В преподавании имеются две области: а) самостоятельных действий педагога, включающих планирование и организацию обучения, и б) взаимодействия педагога с учащимся, включающие процесс обучения и управление им. Планирование - разработка последовательности овладения учащимся компонентами функциональной структуры деятельности. Организация - создание требуемой реальной учебной ситуации деятельности учащегося. Она включает целеполагание, сообщение необходимой учебной информации, выдачу заданий и инструкций. Взаимодействие - выполнение учебных действий педагогом вместе с учащимся. Управление -система корректирующих воздействий на учащегося при отклонении от требуемого хода процесса обучения .

Необходимо различать деятельность педагога, не входящую в преподавание: изучение литературы при подготовке к проведению занятий, анализ своей обучающей деятельности, научную организацию своего труда, повышение квалификации и пр .

Умение - система действий учащегося, направленная на овладение требуемой деятельностью в заданной области знаний, включающая ее планирование, организацию, осуществление и управление ею .

В учении имеются две области: а) самостоятельных действий учащегося, включающих планирование, организацию, обучение и управление им, т.е. прообраз самообучения, б) взаимодействия с педагогом, осуществление учебных действий вместе с ним, при его участии .

Специфика обучения - осуществление обратной связи и использование ее педагогом для коррекции недостатков деятельности учащегося, т.е. управление ею. Передача информации создает исходную ситуацию для обучения, а итоговый контроль служит для проверки его результатов .

ЛИТЕРАТУРА

1. Александров Г.Н. Вопросы методики применения технических средств обучения в учебном процессе .

Методическое пособие / Александров Г.Н. - УАИ. УФА, 1975. -С. 21 .

2. Попов В.В. Проблемы внедрения современных информационных технологий в образовательную практику педагогических вузов на основе системного подхода / Попов В.В. - Университетское образование: сборник материалов VII международной научно - практической конференции. – Пенза 10-11 апреля 2003 г. / Отв. ред .

В.И. Волчихин, Р.М. Печерский. – Пенза, ПГУ, 2003. -С.321-322 .

3. Сластёнин В.А. О моделировании образовательных технологий / В.А. Сластёнин //Наука и школа, 2000. - № 4. – С. 50-56 .

4. Талызина Н.Ф.Теоретические проблемы программированного обучения. Учеб. пособие / Н.Ф. Талызина. - М., 1969. – 133 с .

5. Титова Юлияна Францевна. Методика обучения моделированию в базовом курсе информатики: дис. канд. пед .

наук / Титова Юлияна Францевна. 13.00.02: СПб., 2002. - 201 c. РГБ ОД, 61: 02-13/1086-1

6. Ушинский К.Д. Собр. соч. / Ушинский К.Д. - М.;Л.- Изд-во АПН РСФСР, 1950. -Т.10.- С.566 .

7. Харьковский З.С. Программированное обучение иностранным языкам в условиях высшей школы: дисс…канд .

пед. наук / З.С. Харьковский, 1966. – 224 с .

8. Харьковский З.С. Вопросы методики разработки обучающих программ. Учеб. пособие / З.С. Харьковский. Вып. I. – М.: Знание, 1970. – 196 с .

9. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебник для ВУЗов / А.В. Хуторский. - СПб: Питер, 2001.- 544 с .

10. Ченцов А.А. Моделирование проверки знаний / А.А. Ченцов //Сов. Педагогика, 1973. -№3. – С.17-21 .

БАРХЎРДЊОИ ИЛМЇ НИСБАТ БА ТАВСИФИ ФАЪОЛИЯТИ ТАЪЛИМЇ-ТАДЌИЌОТИИ

ДОНИШЉЎЁН Дар маќола масъалањои вобаста ба бархўрду муносибатњо оид ба фаъолияти таълимї-тадќиќии донишљўён мавриди баррасию арзёбї ќарор гирифтаанд. Ба андешаи муаллиф, заминаи назариявии тавсифи фаъолияти таълимї-тадќиќотии ин вазифањо метавонад бархўрди дидактикї бошад, ки солњои охир аз он аксари муњаќќиќон истифода мекунанд ва мафњуми фаъолият–яке аз категорияњои бунёдии педагогика эътироф карда мешавад. Фаъолият њамеша самти муайяни шахсиятро ифода мекунад, мутамарказии шуур барои муњиммияти объектњои муайян зарур аст. Дар амалияи чораю тадбирњои тањсилотї муњассилини муассисањои тањсилоти олї бояд нисбат ба масъалањои асосї дар доираи барномањои таълимї мутамарказ гашта бошанд. Чуноне ки муаллиф менигорад, дар њалли проблемањои мазкур махсусан омўзиши фаъолияти таълимї-маърифатии муњассилин муњим аст, ки бояд љанбаи эљодї ва љустуљўї дошта бошад. Њамчунин, рушди воситањои дидактикї барои чунин навъи фаъолиятњо арзишманд мебошад. Вижагии таълим татбиќи робитаи мутаќобила ва истифодаи он тавассути педагог барои тасњењи нуќсонњои фаъолияти муњассил, яъне идоракунии он аст. Интиќоли маълумот вазъи ибтидоиро барои таълим фароњам меорад, аммо назорати љамъбастї барои санљиши натиљањои он хизмат мекунад .

Калидвожањо: бархўрд, маълумот, назорат, таълим, фаъолият, тавсиф, интиќол, педагог, татбиќ, вазъ, муњассил .

НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ХАРАКТЕРИСТИКЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ

В статье рассматриваются вопросы, связанные с подходом и отношением к учебно-исследовательской деятельности студентов. По мнению автора, теоретической основой характеристики учебно-исследовательской деятельности по отношению к этим задачам может быть дидактический подход, используемый в последние годы большинством исследователей, и понятие деятельность, признаваемая как главная категория педагогики .

Деятельность всегда выражает определенную направленность личности, а концентрация сознания необходима для определенных объектов. В практике учебно-образовательные методы и приемы должны быть сконцентрированы в рамках образовательных программ. Как подчеркивает автор статьи, в решении данных проблем необходимо изучение учебно-исследовательской деятельности, имеющей творческо-поисковый аспект. Также развитие дидактических средств для данного типа деятельности имеет особую значимость. Особенность образования и учебы – осуществление обратной связи и ее применение посредством педагога заключается в коррекции недостатков деятельности студента. Передача информации способствует исходную ситуации для обучения, однако, итоговым контролем служат результаты .

Ключевые слова: подход, информация, контроль, обучение, деятельность, характеристика, передача, педагог, реализация, ситуация, студент .

SCIENTIFIC APPROACHES TO THE CHARACTERIZATION OF STUDENTS' LEARNING AND RESEARCH

ACTIVITIES

The article deals with issues related to the approach and attitude to the teaching and research activities of students .

In the author's opinion, the theoretical basis for the characteristics of educational and research activities in relation to these tasks can be the didactic approach used by most researchers and the concept of activity in recent years - is recognized as the main category of pedagogy. Activity always expresses a certain direction of personality, and concentration of consciousness is necessary for certain objects. In the practice of educational and educational measures, students of higher educational institutions should be concentrated in the framework of educational programs. As the author of the article points out, in the solution of these problems it is especially necessary to study educational and research activities that have a creative-search aspect. Also, the development of didactic means for this type of activity is of particular importance .

Feature of education and study - the implementation of feedback and its application through the teacher is to correct the shortcomings of the student's activities. The transfer of information contributes to the initial situation for learning, however, for the final control results serve .

Key words: approach, information, control, training, activity, characteristics, transfer, teacher, implementation, situation, student .

Сведения об авторе: Самариддинова Зайнаб Наимовна – Кулябский государственный университет им.А.Рудаки, кандидат педагогических наук, доцент. Адрес: 735360, Республика Таджикистна, г.Куляб, улица С. Сафарова, 16 .

Телефон: 987-77-20-28. E-mail: ilm-kgu@bk.ru Information about the author: SamariddinovaZainabNaimovna - Kulyab State University named after A. Rudaki, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor. Address: 735360, Republic of Tajikistan, Kulоb, S.Safarov-16 street. Phone: 987-77-20-28. E-mail: ilm-kgu@bk.ru УДК: 808.2+809.155.0

НАЦИОНАЛЬНО-СПЕЦИФИЧЕСКОЕ СВОЕОБРАЗИЕ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ

В РУССКОМ И ТАДЖИКСКОМ ЯЗЫКАХ

–  –  –

Коммуникативная личность как предмет лингвистического изучения представляет собой обобщённый образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и стереотипов поведения .

Лингвистами прослеживается тенденция осмыслить специфическую фиксацию культурно значимых явлений и характеристик бытия в форме языковых знаков. Культурологическое изучение языка предполагает анализ языковых явлений, направленный на выявление национально-культурной специфики .

Всем языковым уровням свойственна национально-культурная специфика. Однако наиболее ярко национально-культурная специфика проявляется в семантических особенностях фразеологизмов. Особенным средством выражения национально-культурного менталитета того или иного этноса являются фразеологическая образность, эмотивность .

Фразеологическое калькирование, заимствование без перевода, фразеологическое семантическое заимствование и явление параллелизма являются продуктивными способами возникновения межъязыковых ФЕ. При калькировании осуществляется перевод по компонентам иноязычного словосочетания, заимствуется его структура и семантическая мотивированность, это способствует сохранению фразеологического образа [4]. Семантическое калькирование является эффективным способом сближения фразеологической системы различных языков и пополнения или обогащения фразеологического фонда каждого языка. Не калькируются ФЕ, отражающие национальную самобытность языка, специфику быта и культуры народа, носителя языка. Это свидетельствует о наличии непереводимых элементов в семантической структуре ФЕ в другом языке, но непереводимым является образ, который лежит в основе семантики этих ФЕ .

Межъязыковое сходство в семантике ФЕ появляется в результате фразеологического параллелизма, который возникает на одинаковом переосмыслении исходных свободных словосочетаний. Тропы играют большую роль в развитии фразеологического параллелизма .

Целый ряд факторов объясняет существование общих элементов в семантической структуре ФЕ различных языков: материальные условия, в которых функционируют языки;

общечеловеческий характер логико-мыслительных операций и типовых ассоциаций, связанных с выявлением различных видов сходств, отношений, присущих внеязыковой действительности;

существование тождественных или близких фактов материальной и духовной жизни народов .

Эти факты могут получить одинаковое переосмысление в разных языках, они и обусловливают совпадение фразеологических образов .

Сущность одного и того же явления, понятия обладает различными признаками в разных языках. Для большинства понятий, передаваемых ФЕ одного языка, можно найти в другом языке ФЕ, выражающие соотносительные понятия. При этом основным признаком определения межъязыковой фразеологической эквивалентности и безэквивалентности является совпадение семантики соотносимых ФЕ. Существуют различные точки зрения на меру фразеологической эквивалентности. Если у одних ученых мерой фразеологической эквивалентности служит лексико-семантическое и грамматическое совпадение, т.е. они признают эквивалентными только максимально совпадающие ФЕ, то другие ученые, например, такие, как А. В. Кунин и др., классифицируют эквиваленты на две основные группы. В первую группу включаются ФЕ, характеризующиеся сходством содержания и формы, во вторую группу - только сходством содержания [8] .

Если неодинаковая структурно-грамматическая оформленность, разный компонентный состав элементов, образующих ФЕ, не влияют на содержательную сторону и не изменяют стиль и образный рисунок, то в данном случае мы можем говорить о близкой эквивалентности ФЕ соотносимых языков. Характерным признаком, сближающим ФЕ различных языков, должен стать именно фразеологический образ. Фразеологический образ - существенный компонент фразеологического значения. Различие в образной структуре является национальносвоеобразным элементом в семантике ФЕ. Тождество образов при одинаковой семантике и является межъязыковым элементом в семантике ФЕ. При одинаковом значении ФЕ могут не совпадать образы в зависимости от культуры, быта носителей языка и других экстралингвистических факторов .

Во фразеологической системе любого языка в семантике ФЕ существуют вместе с общими элементами и специфические элементы, характерные только для одного языка, и сугубо национальные, характеризующие особенности культуры или быта народа [7] .

Во фразеологическом фонде языка могут быть интернациональные фразеологизмы, собственно-национальные и фразеологизмы смешанного типа, т.е. фразеологизмы, в семантике которых существуют интернациональные и национальные элементы .

Интернациональные ФЕ - одинаковый план содержания, но план выражения (грамматическое оформление) зависит от структуры языка .

Собственно-национальные ФЕ - это такие фразеологические единицы, которые являются непереводимыми из-за отсутствия смысловых соотношений. Они могут соответствовать в другом языке одному слову или свободному словосочетанию .

К фразеологизмам смешанного типа относятся ФЕ, имеющие одинаковое значение, но различный фразеологический образ. Образ связан со специфическими свойствами, национальным своеобразием, принадлежащим определенному языку. Образ выражает национальные традиции народа, носителя языка, его ассоциации при определенных явлениях действительности, его мировидение .

Национальная самобытность языка получает наиболее яркое и непосредственное проявление именно во фразеологизмах, так как они соотнесены прямо с внеязыковой действительностью. Выявление собственно-национальных свойств семантики ФЕ одного языка может осуществиться только в сопоставлении данной ФЕ с ФЕ родного языка учащихся, и выделение общих черт в ФЕ двух языков способствует быстрому пониманию семантики национально-культурного компонента [10]. Существенным показателем высокой степени фразеологической эквивалентности является совпадение не только лексического состава ФЕ, но и образность соотносимых ФЕ .

Фразеологизмы, совпадающие по значению и стилистической направленности, по мнению Э.М. Солодухо, можно назвать полными эквивалентами, а ФЕ, имеющие частичные расхождения в семантической структуре и не совпадающие стилистически, можно называть ограниченными эквивалентами [19,с.102]. Если неодинаковая структурно-грамматическая оформленность, разный компонентный состав элементов, образующих ФЕ, не влияют на содержательную сторону и не изменяют стиль и образный рисунок, то в данном случае мы можем говорить о близкой эквивалентности ФЕ соотносимых языков .

При одинаковом значении ФЕ может существовать различный образ, в зависимости от культуры, быта и других экстралингвистических факторов носителей языка. Именно сходство или различие в образной структуре ФЕ должно стать мерой эквивалентности и безэквивалентности ФЕ сопоставляемых языков. При таком подходе нужно учитывать особенности лексико-семантической и грамматической системы сопоставляемых языков .

В основе создания устойчивых языковых единиц у разных народов есть немало общего, свидетельствующего об адекватном восприятии отдельных сторон окружающего мира (одинаковые или сходные метафоры, сравнения и т.д.). Есть и различия, связанные с материальной культурой, природно-географическими или другими особенностями конкретного народа. Именно этим объясняются трудности при переводе фразеологических единиц с одного языка на другой. Огромное богатство русской фразеологии, лексико-грамматическое, семантическое и функциональное ее разнообразие создают немалые сложности при подборе эквивалентов из другого языка. Слова внутри фразеологизма теряют свойственную им семантику и, соединяясь вместе, реализуются в совершенно новом значении, не равном сумме значений составляющих их слов. Особые затруднения вызывают идиоматические выражения, представляющие собой целостные, неделимые единицы (фразеологические сращения и фразеологические единства), для которых, как правило, можно подобрать лишь семантический эквивалент .

Изучение русской фразеологии с НКК предусматривает три вида работ: сопоставительный анализ соответствующих единиц русского и родного языков, семантическое толкование и лингвострановедческий комментарий. У ученых есть разные точки зрения о способе передачи русских фразеологических единиц на другие языки. По мнению Я.И. Рецкера, "существует три категории закономерных соответствий: перевод при помощи эквивалентов, аналогов и адекватных замен [15,с.116]. В.Н. Комиссаров, Я.И. Рецкер и В.И.Тархов еще включают следующие способы перевода образных фразеологических единиц: фразеологический эквивалент - фразеологическая единица языка перевода, полностью соответствующего фразеологической единице оригинала, по смыслу и основанного на родном с ним образе;

фразеологический аналог - фразеологизм, соответствующий переводимой единице по смыслу, но основанный на ином образе; и нефразеологические способы передачи ФЕ: дословный и описательный перевод. [14,с.134] .

Поскольку русский и таджикские языки не являются близкими, то исторические, религиозные, бытовые и другие различия здесь огромны, они составляют своеобразие " картины мира" в этих языках .

Человеческое общение возможно, если у людей есть взаимопонимание и взаимопроникновение в духовный мир друг друга. Пересечение духовных миров людей происходит за счет того, что существует общая для них система представлений. Общая картина мира - своеобразный посредник между отдельными людьми и целыми сферами социокультурной деятельности человека (наукой, философией, искусством и т.д.) .

С чужой культурой человек вступает в контакт в соответствии со своей картиной мира, которая формирует посредством системы разрешений и запретов его поведение в мире .

Картиной мира, "складывающейся в определенном обществе, человек руководствуется во всем своем поведении, с помощью составляющих ее категорий он отбирает импульсы и впечатления, идущие от внешнего мира. Модель мира служит "программой поведения для личности и коллектива", определяя набор операций, применяемых человеком для воздействия на мир, правила их пользования в деятельности и их мотивировку" [17,с.110] .

М. Хайдеггер писал, что при слове "картина" мы думаем, прежде всего, об отображении чего-либо, "картина мира, сущностно понятая, означает не картину, изображающую мир, а мир, понятый как картина" [21,с.100]. Между картиной мира, как отражением реального мира, и языковой картиной мира, как фиксацией этого отражения, существуют сложные взаимосвязи .

Картина мира есть вербализированное представление языковой личностью и коллективом в целом строения и функций окружающего мира, существующего в данный момент порядка вещей, его оценки, а также осознание среза сегодняшней картины жизни как звена в цепи предыдущих состояний общества (результата их эволюции) и базы для дальнейших их модификаций в обозримом будущем. Картина жизни вербализирует концептуальный, тезаурусный уровень языковой личности [6], используя как лексику, так и грамматические категории [20], средства как первичной, так и вторичной номинации, с соответствующим семным фоном оценок, социальных сведений, культурно-исторических ассоциаций, фоновых знаний и пр. Картина мира фасеточна, прагматична и имеет ярко выраженный аксиологический, нормализующий характер [27] .

Каждую культуру следует изучать как целостную систему, все компоненты которой взаимосвязаны и составляют единую конфигурацию. Она имеет свой собственный уникальный путь развития и свою собственную уникальную структуру .

Исследование национальных картин мира с точки зрения языка имеет давнюю традицию .

Идея существования национально-специфических картин мира зародилась в немецкой филологии конца XVIII - начала XIX века в работах Михаэлиса, Гердера [1]. Речь идёт, во первых, о том, что язык как идеальная, объективно существующая структура подчиняет себе, организует восприятие мира его носителями. А во-вторых, о том, что язык - система чистых значимостей - образует собственный мир, как бы наклеенный на мир действительный .

В.фон Гумбольдт утверждал, что различие языков «состоит не только в отличиях звуков и знаков, но и в различиях самих мироведений» [2]. Данной проблематике посвятили свои работы учёные Э.Сепир и Б.Уорф, которые выдвинули гипотезу лингвистической относительности [16]. Суть её сводится к тому, что люди, говорящие на разных языках и принадлежащие к разным культурам, по- разному воспринимают мир .

Изучение языковой картины мира составляет важное содержание лингвострановедения [6]. Оно связано с проблемами соотношения языка и культуры, языка и мышления, языка и обучения языку .

Национальное своеобразие каждого народа возможно выявить и проанализировать при сравнении с другими народами. Поскольку каждый этнос имеет свой национальный образ (Г .

Гачев), то можно предположить, что каждая этнокультурная общность обладает своей национально специфической средой обитания языка. Термин «среда обитания языка»

употребил Э.Сепир, который включал в это понятие физические, географические и социальные факторы (религию, мораль, формы политической организации общества, искусство). [16] «В среду обитания языка входят быт, обычаи, национальное сознание и самосознание народа, национальный склад мышления» [11,с.79]. Среда обитания влияет на язык, а язык, в свою очередь, выступает в роли средства формирования менталитета лингвокультурной общности .

Под менталитетом понимается «совокупность представлений, воззрений, «чувствований»

общности людей определённой эпохи, географической общности или социальной среды, особый психологический уклад общества, влияющий на исторические и социальные процессы»

[11,с.81] .

По определению А.Я. Гуревича, картина мира представляет собой “сетку координат, при посредстве которых люди воспринимают действительность и строят образ мира, существующий в их сознании. Модель мира в каждой культуре состоит из комплекса взаимосвязанных универсальных понятий, с которыми соотносятся такие понятия, как время, пространство, изменение, причина, судьба, число, отношение чувственного к сверхчувственному, отношение частей к целому. Каждая цивилизация, социальная система характеризуется своим особым способом восприятия мира. Называя основные и концептуальные чувственные категории универсальными, имеется в виду лишь те обстоятельства, которые присущи человеку на любом этапе истории, но по своему содержанию они изменчивы” [3,с.15,16] .

Некоторые ученые считают, что существует столько картин мира, сколько имеется "призм мировидения". Человек смотрит на мир не только через призму своего индивидуального опыта, но, прежде всего, через призму общественного опыта .

Как известно, "человек отражает мир сквозь призму накопленных обществом знаний, понятий, навыков и т.д. Даже к совершенно новому, впервые воспринимаемому чувственному явлению человек относится с позиций восприятия им общественной культуры. Поэтому трудно говорить о "чистой чувственности", у человека её просто нет, так как в ткань восприятия, не говоря уже о представлении, всегда вплетаются слово, знание, опыт и культура поколений" [5,с.9] .

У некоторых ученых возникают вопросы: почему, например, объективная картина мира запечатлена в языках по-разному, хотя сознание, мышление носит общечеловеческий характер и подчиняется одинаковым закономерностям у всех народов? Чем обусловлены различия в языковой картине мира - особенностями мышления народа или формально структурной спецификой языка?

"Как представляется, в языке можно выделить универсальные инвариантные и национально-специфические аспекты. Первые определяются психофизическими особенностями человека, общностью, сходством мотивов и проявлений его жизнедеятельности, а также тождественностью процессов мышления. Вторые определяются (в числе прочих фактов) различиями в географических, климатических, исторических, экономических, религиозных, культурных и др. аспектах существования различных народов. Все это находит отражение в языке, прежде всего в его лексической, а также в лексико-фразеологической системе" [12,с.108,109] .

Можно смело утверждать, что "единство отражаемого в сознании материального мира обусловливается отсутствием принципиальных различий в содержании, передаваемом средствами любого языка" [9,с.50] .

С другой стороны, "хотя мыслительные процессы протекают у всех людей одинаково по своей структуре, но нетождественны по своим конкретным результатам; языковые картины мира отдельных языков могут, конечно, различаться своими деталями, и такое вполне реальное различие обнаруживает любой человек, сталкиваясь с лексическими системами разных языков" [10,с.76] .

О существовании в языке таких особенностей, которые должны быть признаны собственно языковыми, или внутриязыковыми, свидетельствует хотя бы тот известный факт, что объём лексического значения слов в разных языках редко полностью совпадают, или тот факт, что одни и те же отрезки действительности неодинаково членятся в разных языках .

Например, таджикскому языку, безусловно, известно слово заяц, однако эти животные практически не встречаются в Таджикистане, поэтому, совершенно естественно, таджикский народ не мог создать фразеологизмы, включающие в свой состав название этого животного .

Таким образом, у фразеологизмов за двумя зайцами и убить двух зайцев в таджикском языке есть аналоги с иной образной основой: бо як тир ду нишон задан (досл, одной стрелой по двум целям бить), но совпадают по фразеологическому значению .

Итак, в разных языковых картинах мира можно найти как общее, инвариантное, так и своеобразное национально - специфическое. Способ познания реального мира зависит от того, на каких языках мыслят познающие субъекты. "Мы расчленяем природу в направлении, подсказанном нашим языком. Мы выделяем в мире явлений те или иные категории и типы совсем не потому, что они самоочевидны, напротив, мир предстает перед нами как калейдоскопический поток впечатлений, который должен быть организован нашим сознанием, а это значит, в основном вековой системой, хранящейся в нашем сознании. Мы расчленяем мир, организуем его в понятия и распределяем знания так, а не иначе в основном потому, что мы участники соглашения, предписывающего подобную систематизацию. Это соглашение имеет силу для определенного языкового коллектива и закреплено в системе моделей нашего языка" [13,с.94] .

Картина мира не простой набор "фотографий" предметов, процессов, свойств и т.д. и "включает в себя не только отраженные объекты, но и позицию отражающего субъекта, его отношение к этим объектам, причем, позиция субъекта такая же реальность, как и сами объекты. Поскольку отражение мира человеком не пассивное, а деятельное, отношение к объектам не только порождается этими объектами, но и способно изменить их (через деятельность). Отсюда следует естественность того, что система социально - типичных позиций, отношений, оценок находит знаковое отображение в системе национального языка и принимает участие в конструировании языковой картины мира" [5,с.51]. Например, русское выражение когда рак на горе свистнет соответствует таджикскому то даме, ки думи уштур ба замин рассад или зарубить на носу соответствует таджикскому бар гушхалка задан, русская пословица делить хлеб-соль соответствует таджикскому як мавизро чил касс хурдааст, или как две капли воды соответствует таджикской пословице як себидукафон .

Из этого следует, что языковая картина мира в целом и главном совпадает с логическим отражением мира в сознании людей. Но при этом сохраняются отдельные специфические участки в языковой картине мира, к которым относится и фразеология; она варьируется от языка к языку .

Национально-языковая картина мира находит свое непосредственное объяснение в менталитете нации, отражающем опорные концепты, понятия, образы, символы, присущие нации. Национальные приоритеты и идеалы, отчасти подвергаясь изменениям под воздействием исторических обстоятельств, все-таки сохраняют свою традиционную форму и значимость. Лингвисты рассматривают структуру и содержание таких языковых единиц, как слово, фразеологизм, афоризм, текст, в которых содержатся деловые знания и способы отражения этих знаний в национально-языковой картине мира. Национально-языковая картина мира рассматривается не только с лингвистической, но и с лингвокультурологической точки зрения .

ЛИТЕРАТУРА

Гак В.Г. Фразеорефлексы в этнокультурном аспекте / В.Г. Гак // Философские науки. - 1995. -№4. -187с .

1 .

Гумбольт В. Язык и философия культуры / В. Гумбольт; переводы с немецкого. - М.: Прогресс, 1985. -450 с .

2 .

Гуревич А.Я. Категория средневековой культуры / А.Я. Гуревич. - М., 1972. -290с .

3 .

Ефремов Л.П. Лексическое и фразеологическое калькирование / Л.П. Ефремов // Труды Самарканд, ун-та, Вып .

4 .

106. Вопр.фразеологии. -1961. -№1. - с. 26-32 .

5. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. - М.: Изд-во 1 «Наука», 1987. - 216 с .

6. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке / Г.В. Колшанский. -М.: Наука, 1990. -103 с .

7. Кузнецов В.В. К вопросу о способах перевода образной фразеологии / В.В. Кузнецов // Сборник научных трудов молодых ученых. Вып. 2: Фразеология. - М.,1974. -С. 64-70 .

8. Кунин А.В. Перевод устойчивых образных словосочетаний и пословиц с русского языка на английский / А.В .

Кунин. - М., 1960. - 183с .

9. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения / А. К. Маркова. - М., 1974. - 234 с .

10. Менон Р. Фразеологизм как средство отображения национального и общечеловеческого / Р. Менон // 8-ой Международный конгресс МАПРЯЛ. Русский язык и литература в современном диалоге культур. Тезисы докладов. Регенсбург, 1994. - С. 73-78 .

11. Петров В.К. О некоторых свойствах крылатых выражений в современном русском литературном языке (на материале именных фразем) / В.К. Петров // Вопросы истории и теории русского языка. Вып.З. -Тула, 1973. -С .

43-49 .

12. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев / Ю.Е. Прохоров. - М., 1996. - 216 с .

13. Райхштейн А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации / А.Д. Райхштейн // Иностранные языки в школе. - 1986.- №5.-С. 97-102 .

14. Рецкер Я.И. О закономерных соответствиях при переводе на родной язык / Я.И. Рецкер // Теория и методика учебного перевода. - М., 1950. - С. 130-137 .

15. Рецкер Я.И. Теория перевода и переводческая практика / Я.И. Рецкер. - М., 1974. -С. 231 .

16. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи / Э. Сепир. - М., 1993. - 656 с .

17. Серебренников Б.А. Как происходит отражение картины мира в языке / Б.А. Серебренников // Язык и картины мира. - М., 1988. - С. 107-112 .

18. Серебренников Б.А. О материалистическом подходе к явлениям языка / Б.А. Серебренников. - М.,1983. - 246 с .

19. Солодухо Э.М. Вопросы сопоставительного изучения заимствованной фразеологии / Э.М. Солодухо. – Казань:

Изд-во Казанского ун-та, 1977. - 159с .

20. Фунг Чонг Тоан. Национально-культурная специфика русских фразеологизмов в сопоставлении с вьетнамскими в целях обучения русскому языку как иностранному: дисс..канд.фил.наук. -М.,1995 .

21. Хайдеггер М. Время картины мира / М. Хайдеггер // Новая технократическая волна на Западе. -М.: Прогресс, 1986 .

ХУСУСИЯТЊОИ МИЛЛИ ФРАЗЕОЛОГИЗМЊО ДАР ЗАБОНЊОИ РУСЇ ВА ТОЉИКЇ

Дар маќолаи мазкур натоиљи омўзиши муќоисавии воњидњои фразеологии забонњои русї ва тољикї аз нигоњи маъної инъикос ёфтаанд. Таркибњои маънодори фразеологї мављудияти њатмии хусусияти хосси инъикоскунандаи донишњои бевосита, ќолабї ва меъёриро доир ба реалияњои ин ё он фарњанги забонї, ки акси худро дар љанбањои миллї-фарњангї меёбанд, нишон медињанд. Љанбаимиллї-фарњангї аз он љињат муњим аст, ки мањз њамин љанба метавонад маълумотро ќабул кунад ва ирсол намояд. Њангоми гардиши њар гуна воњиди фразеологї ба забонњои гуногун дар фањмиши соњибзабонон њатман як тасвири фразеологие ба вуљуд меояд, ки ин падида бисёр ќабата ва мураккаб буда, метавонад шакли дохилии он асоснок бошад ва ё дар натиљаи фањмиши муосир ва дарки идиомањо ба вуљуд ояд, дар њоле ки шакли дохилї такрор нашаванда бошад ва наметавонад аломатњои маънодорро гурўњбандї намояд. Таркибњои мављуда ва интихобшуда љањонбинї ва њувияти миллиро инъикос менамоянд. Дар маќола навъњои зерини фразеологизмњо нишон дода шудаанд: фразеологизмњои нисбатан наздик барои пурра инъикос намудан, ки дар асоси муќоиса тасвирњои монанд доранд, аммо шабењи њам нестанд; фразеологизмњои дар асоси муќоиса сохташуда, ки дар онњо ин ё он элементњои иловагии ифодакунандаи расму оинњои ин ё он фарњанг мављудаст;

фразеологизмњое, ки бар асоси тасвирњои дигар ё падидањои инъикоскунандаи гуногунљанба сохта шудаанд;

воњидњои фразеологие, ки дар забони дигар таркибњои мувофиќ, аммо маънои дигари лексикї доранд .

Калидвожањо: махсусиятњои миллї воњидњои фразеологї, тањќиќоти забоншиносї, гунањои фразеологї, тасвири фразеологї, соњиб забонон, маъно, фразеологизмњои умумимиллї, тасвири забонии љањон, афзалиётњои миллї .

НАЦИОНАЛЬНО-СПЕЦИФИЧЕСКОЕ СВОЕОБРАЗИЕ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ В РУССКОМ И

ТАДЖИКСКОМ ЯЗЫКАХ

В статье отражены результаты сопоставительного изучения русских и таджикских фразеологических единиц, в семантическом плане. Структура фразеологического значения предполагает обязательное наличие специфики, отражающей самобытность, стереотипы, эталоны, фоновые знания о реалиях той или иной лингвокультуры, что находит свое отражение в национально-культурном компоненте. Значимость национальнокультурного компонента очень важна, т.к. именно он позволяет адекватно воспринять и передать информацию .

При воспроизведении всякой фразеологической единицы на любом языке в сознании носителей языка обязательно возникает фразеологический образ, т.к. это явление многослойное и сложное, то может быть мотивировано внутренней формой или возникать в результате современного переосмысления и понимания идиомы, когда внутренняя форма невоспроизводима и невозможно вычленить семантически релевантные признаки. Выбранное из существующего множества свойство отражает способ мировидения, менталитет народа. В статье выделены следующие разновидности: фразеологизмы, наиболее близкие к полным соответствиям, имеющие в основе сравнения образы близкие, но не тождественные; фразеологизмы, созданные на основе сравнений, в которых присутствуют те или иные дополнительные элементы, характеризующие традиции той или иной культуры;

фразеологизмы, построенные на иных образах или отражающие разные стороны явления; фразеологические единицы, которым в другом языке соответствуют те же структуры, но с иной лексической наполняемостью .

Ключевые слова: национально-специфическое своеобразие, фразеологические единицы, лингвистическое изучение, фразеологические эквиваленты, фразеологический образ, носители языка, семантика, интернациональные фразеологизмы, языковая картина мира, национальные приоритеты .

NATIONAL-SPECIFIC ORIGINALITY OF PHRASEOLOGICAL UNITS IN THE RUSSIAN AND TAJIK

LANGUAGES

The article reflects the results of a comparative study of Russian and Tajik phraseological units in semantic terms .

The structure of phraseological meaning assumes the obligatory presence of specificity reflecting identity, stereotypes, standards, background knowledge about the realities of a particular linguistic culture, which is reflected in the national-cultural component. The importance of the national-cultural component is very important, because it allows you to adequately perceive and transmit information. When any phraseological unit is reproduced in any language, a phraseological image necessarily appears in the minds of native speakers. this phenomenon is multi-layered and complex, it can be motivated by the internal form or arise as a result of modern rethinking and understanding of the idiom, when the internal form is non-reproducible and it is impossible to isolate semantically relevant features. The property chosen from

the existing set reflects the way of worldview, the mentality of the people. The article highlights the following varieties:

phraseological units, the closest to full compliance, which are based on the comparison of images close, but not identical;

phraseological units, which are present in certain additional elements characterizing the traditions of a culture;

phraseological units, built on other images or reflecting different sides of the phenomenon; phraseological units, which correspond to the same structure in another language, but with a different lexical content .

Key words: national-specific originality, phraseological units, linguistic study, phraseological equivalents, phraseological image, native speakers, semantics, international phraseological units, linguistic worldview, national priorities .

Сведения об авторе: Ходжиева Мавджуда Халиковна - Таджикский государственный институт языков имени Сотим Улугзода, кандидат педагогических наук кафедры русского языка и литературы. Адрес: 734019, Республика Таджикистан, г.Душанбе, улица Мухаммадиева 17/6. Телефон: 934-36-82-62. E-mail: moh_19_64@mail.ru г .

Душанбе, Information about the author: Khodjieva Mavdzhuda Khalikovna - Sotim Ulugzoda Tajik State Institute of Languages, candidate of pedagogical sciences of the Russian Language and Literature Department. Address: 734019, Republic of Tajikistan, Dushanbe, 17/6 Muhammadiev Street. Telephone: 934-36-82-62. E-mail: moh_19_64@mail.ru УДК:372.800.2:372.800.4:51 (575.3)

ИНФОРМАТИКА, МАТЕМАТИКА ВА ИСТИФОДАИ ТЕХНОЛОГИЯЊОИ

ИТТИЛООТЇ-КОММУНИКАТСИОНЇ

Акбарова М.Н. Донишгоњи давлатии Кўлоб ба номи Абўабдуллоњи Рўдакї

Муассисањои тањсилоти умумї кўдакону наврасонеро бояд омода кунанд, ки дар љомеаи иттилоотї зиндагї мекунанд. Яке аз вазифањои афзалиятноки маорифу тањсилот иборат аз эљоди низоми самараноки иттилоотии таъмини фаъолияти идорї ва таълимїтарбиявї мебошад. Татбиќи он метавонад фаќат бо истифода аз технологияњои компютерї ва телекоммуникатсия муяссар гардад. Онњо ба омўзгор имкон медињанд, ки њамроњ бо муњассилин ќаноатмандї аз раванди љолибу љаззоби маърифат на танњо тавассути неруи тахайюл дар синф њосил кунанд, балки тавассути технологияњои пешрафтатарин ба олами зебою дурахшон ворид шаванд. Имконоти инсонро дар робита ба рушди аќлонї (зењнї) ва шахсиятї тавсеа медињад, ин далелро дар масъалаи тарбия низ набояд фаромўш кард .

Љанбањои рушди фаъолияти маърифатї ва технологияњои иттилоотїкоммуникатсионї дар таълифоти илмии муњаќќиќон А.Н. Леонтев, М.И. Лисина, А.М .

Матюшкин, С.Л. Рубинштейн ва чанде дигарон баррасї гаштаанд. Дар илму таълимоти педагогикаи рус ин проблема мавриди тадќиќи П.П.Аристова, В.И. Лозова, Т.И.Шамова, Г.И. Шукина ќарор гирифтааст. Дар ин тадќиќотњо зикр мегардад, ки фаъолияти маърифатї яке аз сифатњои калидии шахсият аст, ки ташаккули он њадафи таълим мебошад (Т.И. Шамова [13]); фаъолмандї хислати бетаѓйири ирсї набуда, он ташаккулёбанда аст, ба «сифати низомсоз арзёбї мегардад, ки зимни ба он таъсиррасонї метавон ташаккули шахсияти рушдкардаро татбиќ намуд» (И.С. Якиманская [15]); яке аз омилњои пешбари фаъолгардонии таълимот рушди шавќи маърифатї мебошад (Г.И .

Шукина [14]) .

Телекоммуникатсияњои компютерї, захирањои иттилоотї, хадамоти интернет ва маљмўањои мултимедї зимни истифодаи бошууронаи онњо ба љалбу љазби омўзгорон ва омўзандагон дар раванди маърифатї ва тарбиявї, дастрасии озод ба иттилооти зарурї бо маќсади ташаккули андешаи далелноки шахсї оид ба ин ё он масъала, имконоти тадќиќи њамаљонибаи он мусоидат мекунанд .

Имрўз саволе ба миён меояд, ки чї гуна метавон самараноктар имконоти эњтимолии технологияњои муосири иттилоотї ва коммуникатсиониро зимни таълими информатика ва математика истифода бурд? Биноан, проблемаи методї яке аз масъалањои рўзмарра гашта мондааст .

Вазифаи таълим на фаќат пешкаши маљмўи донишњо ба омўзандагон аст, балки дар онњо рушд додани шавќмандињои маърифатї, муносибати эљодкорона нисбати кору фаъолият, майлу кўшишњо нисбати дарёфту дастрасии мустаќилона ба донишу малакањо, истифодаи онњо дар фаъолияти амалї мебошад. Зањмату мењнати кўдакону наврасон - ин таълиму тањсил аст ва биноан бисёр муњим аст, ки онњоро барои омўхтану омўзиш тайёр намоем. Мусаллам аст, ки информатика ва математика предмети таълимии зањматталабанд, ки аз омўзгорону омўзандагон иљроиши корњои њаљман фаровони мустаќилонаро талаб мекунанд, зимнан ин корњо доимию махсус ва гуногунљанба мебошанд. Биноан, яке аз вазифањои муњимми омўзгорони информатика ва математика ташаккул ва рушди малакањои омўзиши информатика ва математика, унсурњои фарњанги таълимот ва тафаккур мебошад. Барои ин зарур аст, ки муфассалан љанбаи мазмунии таълим коркард шавад ва аз гуногунрангии он методњо, шаклњо, технологияњое интихоб гарданд, ки ба азхудкунии љузъњои мафњумии барномаи таълимї водор намуда, имкон фароњам оранд, ки ќобилиятњои маърифатии омўзандагон, фаъолмандии онњо дар фаъолияти таълимї таъмин карда шаванд, њамчунин ташаккул ва рушди салоњиятњои коммуникатсионии омўзандагон роњандозї шаванд. Афзоиши бори аќлонию зењнї дар дарсу машѓулиятњои информатика ва математика ба андеша дар бораи чи гунагии мусоидат ва дастгирии шавќмандии омўзандагон нисбати информатика ва математика дар тамоми раванди таълим водор мекунад. Барои њифзу нигоњдошти шавќмандї нисбати предмет ва сифати хуби раванди таълиму тарбия дар дарсу машѓулиятњо бояд фаъолмандона технологияњои иттилоотї истифода гарданд. Кори фаъолона бо компютер дар омўзандагон метавонад дараљаи баландтари малакањои тањсилотї муњайё кунад – тањлил ва сохторбандии иттилооти дастрасшуда. Зимнан бояд мутаваљљењ шуд, ки воситањои нави таълим имкон медињанд таркибан технологияњои иттилоотїкоммуникативї, шахсиятї-тамоюлї бо методњои фаъолияти эљодї ва љустуљўї тавъам гарданд. Имрўз вориднамоии технологияњои компютерї ба раванди таълим ќисмати таркибии таълим дар муассисањои тањсилотї мебошад. Ба њама маълум аст, ки истифодаи технологияњои компютерї дар тањсилот зарурати воќеї аст, зеро самаранокии таълим афзоиш ёфта, сифати ташаккулёбии донишу малакањо бењтар мегардад .

Њадафњои истифодаи компютер дар дарсњои информатика ва математика чунинанд:

рушди алоќамандињои байнипредметї; ташаккули саводнокию маърифати компютерї;

рушди кори мустаќилонаи омўзандагон дар дарсу машѓулиятњо; татбиќи бархўрди инфиродї, шахсиятї-тамоюлї, ки ба маќсадњои тањсилот љавобгўянд .

Вазифањои омўзгорони фанњои информатика ва математика аз инњо иборат мебошад:

-таъмини омодагии бунёдии хонандагон;

-ташаккули фарњанги иттилоотї, услуби эљодкоронаи фаъолияти омўзандагон;

-омоданамоии омўзандагон барои истифодаи технологияњои иттилоотї ва низомњои иттилоотї .

Истифодаи технологияњои иттилоотї-коммуникатсионї (ТИК) дар дарсњои информатика ва математика ба омўзгор имкон медињад, ки ваќти барои омўзиши мавод људошударо аз њисоби аёнї ва фаврї будани иљроиши кор сарфа намуда, дониши муњассилинро дар рељаи интерактивї санљад, ки ин амал самаранокии таълимро афзоиш медињад, барои татбиќи тамоми зарфиятњои шахсиятї-маърифатї, ахлоќї-маънавї, эљодї, коммуникативї ва эстетикї мусоидат мекунад, барои рушди аќлу мафкура ва фарњанги иттилоотї ёрї мерасонад .

Истифодаи ТИК дар раванди таълим афзоиши сифати тањсилро пешбинї мекунад, яъне њалли яке аз проблемањои муњим барои љомеаи муосир .

Раванди ташкили таълим бо истифодаи ТИК имкон медињад:

-ин равандро шавќовар гардонад, аз як љониб, аз њисоби навгонї ва ѓайримаъмулї будани чунин шакли кор, аммо аз љониби дигар, онро барљастаю равшан ва дурахшон кардан, гуногунрангии имконоти мултимедии компютерњои муосир;

-ба тариќи самаранок њалли проблемаи аёнияти таълим, тавсеаи имконоти аёникунии маводи таълим, онро бештар фањмо ва дастрас барои омўзандагон кардан, озодона татбиќ кардани љустуљўи маводи таълимї барои омўзандагон зарур дар базаи нобудшудаи маълумотњо, ба шарофати истифодаи васоити телекоммуникатсионї, ки дар нињоят метавонад барои дар омўзандагон ташаккули талабот дар амалњои љустуљўї мусоидат кунад;

-инфиродигардонии раванди таълим аз њисоби мављудияти вазифањои гуногунзина, аз њисоби азхудкунї ва њазми маводи таълимї бо суръати инфиродї, мустаќилона, истифодаи воситањои муносибу мувофиќи дарку фањми маълумот, ки дар омўзандагон эњсосоти мусбї ба бор оварда, ангезањои мусбии таълимї ташаккул медињад;

-зимни ба саволњо љавоб додан, омўзандагонро кушодатар намудан, зеро компютер имкон медињад, ки натиљањо ќайду сабт карда шаванд (аз љумла бе гузоштани бањо), сарењан ба сањву иштибоњот аксуламал нишон додан; мустаќилона тањлил ва тасњењ кардани иштибоњоти рўйдода, фаъолияти худро тавассути мављудияти робитаи мутаќобила тасњењ намудан, ки дар натиља малакањои худназоратї такмил меёбанд;

-фаъолияти мустаќилонаи таълимї-тадќиќотиро татбиќ кардан (моделиронї, методи лоињањо, коркарди презентатсияњо, таълифот ва ѓайра), зимнан рушди фаъолмандии эљодї дар омўзандагон .

Љомеаи муосири иттилоотї дар баробари тамоми навъњои муассисањои тањсилотї ва ќабл аз њама, дар баробари мактаб вазифаи омоданамоии муњассилинро мегузорад, ки метавонанд:

- ба вазъу њолатњои таѓйирёбандаи њаётї мувофиќтар мутобиќ гарданд;

-мустаќилона ба тариќи интиќодї фикр кунанд;

-босаводона бо маълумотњо кор кунанд;

- бо гурўњњои гуногуни иљтимої робита барќарор намоянд;

-мустаќилона маънавиёти шахсї, интеллект, фарњангии худро ѓанї гардонад .

Истифодаи технологияњои иттилоотї дар таълим мабнї бар нишондодњои физиологии инсон мебошад: дар хотираи инсон њиссаи маводи шунидашуда, 1/3 њиссаи маводи дидашуда боќї мемонад, агар омўзанда фаъолона дар раванд ширкат кунад .

Имконоти компютер зимни истифодаи технологияњои ба он мутобиќкардашуда, мањсулотњои барномавї, интернет, дастгоњњои шабакавї ва намоишї, заминаи моддии технологияњои иттилоотї-коммуникатсиониро ташкил мекунанд .

Технологияњои иттилоотї метавонанд дар марњилањои гуногуни дарси информатика истифода гарданд:

-таълими мустаќилона бидуни фаъолияти омўзгор ва ё инкори фаъолияти он;

- таълими мустаќилона тавассути омўзгор-мушовир;

-табдили љузъї (лањзавї, истифодаи интихобии маводи иловагї);

-истифодаи барномањои тренерї;

-истифодаи маводи ташхисї ва назоратї;

-иљроиши вазифањои хонагии мустаќилона ва эљодї;

-истифодаи компютер барои њисоббарорї, бандубасти расму љадвалу наќшањо;

-истифодаи барномањое, ки таљрибањо ва корњои лабораториро иваз мекунанд;

-истифодаи барномањои бозї ва машѓулиятї;

-истифодаи барномањои иттилоотї-маълумотномавї .

Азбаски љузъњои аёнї-ифодавии тафаккур наќши калидиро дар њаёти инсон мебозанд, пас истифодаи онњо дар омўзиши мавод бо истифодаи ТИК самаранокии таълимро афзоиш медињанд:

-графика ва мултипликатсия барои омўзандагон кумак мекунанд, ки сохтору таркибњои мураккабу мантиќии информатикиро дарку фањм намоянд;

-имконоте, ки барои омўзандагон заминаи манипулятсияи (тадќиќи) объектњои гуногунро дар экрани дисплей фароњам меоранд, таѓйири суръати њаракати онњо, ранги онњо ва ѓайра ба кўдакон имкон медињанд, ки маводи таълимиро аз худ ва њазм намоянд ва аз узвњои эњсос ва алоќањои коммуникативии маѓзи сар пурра истифода намоянд .

Компютер метавонад дар тамоми марњилањои раванди таълим истифода гардад:

зимни фањмонидани маводи нав, тањкиму таќвиятдињї, такрор, назорат, зимнан барои омўзанда он вазифањои гуногунро иљро мекунад: омўзгор, василаи корї, объекти таълим, дастаи њамкорон .

Ѓайр аз нишондодњои мазкур он далел ањамияти зиёд дорад, ки дар раванди кору фаъолияти омўзанда ва омўзгор бо истифодаи технологияњои компютерї, омўзанда, аввалан, тадриљан ба олами воќеии калонсолон, фаъолияти истењсолии инсони муосир ворид мешавад. Сониян, вориднамоии ТИК ба њаёти инсони муосир омўзгорро дар баробари диллема ќарор медињад: ё ту њамќадами замон мегардї, омўзандагонро ба тариќи муосир таълим медињї, ё ќафо мемонї ва касбро тарк мекунї .

Зимни интихоби шарту шароитњо барои истифодаи ТИК омилњои зерин ба назар гирифта мешаванд:

- мављудияти барномањо мутобиќи мавзўи омўхташаванда;

- теъдоди љойњои компютерикунонидашудаи корї;

-омодагии омўзандагон нисбати кор бо истифодаи компютер;

-имконоти омўзандагон барои истифодаи технологияи компютерї берун аз синф .

Мулоњизањои К.Ф. Гауссро оид ба он ки «математика – илм барои чашмон аст, на барои гўшњо» ба ёд оварда, бояд њадс зад, ки информатика ва њам математика – ин предметњое њастанд, ки дар онњо истифодаи ТИК метавонад тамоми навъњои фаъолияти таълимиро фаъолтар гардонад: омўзиши маводи нав, омодагї ва санљиши вазифаи хонагї, кори мустаќилона, корњои санљишї ва назоратї, корњои беруназсинфї, корњои эљодї .

Дањсолањои охир мактабро дар баробари вазъи зарурати вориднамоии таѓйиротњои моњиятї дар низоми таълиму тарбия гузоштааст. Истифодаи технологияњои иттилоотїкоммуникатсионї дар дарсњои информатика то дараљае барои њалли ин масъала мусоидат мекунад .

АДАБИЁТ

1. Башмаков А.И. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем /А.И. Башмаков, И.А. Башмаков. М.: изд. Филинъ, 2003. -616с .

2. Волынкин В.И. Педагогика в схемах. Учебн. Пособие / В.И. Волынкин. –Ростов.-н/Д: Феникс, 2007. -283с .

3. Гузеев В.В. Образовательная технология ХХI века: деятельность, ценности, успех / В.В. Гузеев. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2004 г .

4. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: учеб. пособие для студ. высш. педаг.-х учеб .

заведений /И.Г. Захарова. -М.: Академия, 2005. -192с .

5. Картель А. И. КОЗ по теме «Биологическое действие радиации»

6. Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах / Г.М. Коджаспирова. - 2 -е изд. - М.:

Айрис -пресс, 2007. -256с .

7. Кукушин В.С. Теория и методика обучения / В.С. Кукушин. -Ростов н/Д.: Феникс, 2005. -474 с .

8. Матрос Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. -педагогическое общество России / Д.Ш. Матрос. - М., 2001 .

9. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. -М.: Академия, 2007. -368с .

10. Руденко Т.В. Дидактические функции и возможности применения информационно-коммуникационных технологий в образовании [электронный ресурс] /Т.В. Руденко. -Томск, 2006 .

11. Селевко Г.К. Современные педагогические технологии. Учебное пособие / Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. -256с .

12. Трайнев В.А. Информационные коммуникационные педагогические технологии: учеб. пособие /В.А.Трайнев, И.В.Трайнев. -3-е изд. -М.: изд.-торг. корпорация Дашков и К0, 2007. -С. 9–110 .

13. Шамова Т. И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. - М.: Педагогика, 1982. - 208 с .

14. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. Москва: Педагогика, 1988. - 208 с. - (Труды действительных членов и членов-корреспондентов АПН СССР) .

15. Якиманская И.С. Психологические основы математического образования / И.С. Якиманская. - М.: Академия, 2004. - 320 с .

ИНФОРМАТИКА, МАТЕМАТИКА ВА ИСТИФОДАИ ТЕХНОЛОГИЯЊОИ ИТТИЛООТЇКОММУНИКАТСИОНЇ

Дар маќолаи мазкур масъалањои марбут ба истифодаи технологияњои иттилоотї-коммуникатсионї дар дарсњои информатика ва математика мавриди баррасї ќарор дода шудаанд. Ба андешаи муаллиф, муассисањои тањсилоти умумї кўдакону наврасонеро бояд омода кунанд, ки дар љомеаи иттилоотї зиндагї мекунанд. Яке аз вазифањои афзалиятноки маорифу тањсилот иборат аз эљоди низоми самараноки иттилоотии таъмини фаъолияти идорї ва таълимї-тарбиявї мебошад.Татбиќи он метавонад фаќат бо истифода аз технологияњои компютерї ва телекоммуникатсия муяссар гардад. Онњо ба омўзгор имкон медињанд, ки њамроњ бо муњассилин ќаноатмандї аз раванди љолибу љаззоби маърифат на танњо тавассути неруи тахайюл дар синф њосил кунанд, балки тавассути технологияњои пешрафтатарин ба олами зебою дурахшон ворид шаванд. Имконоти инсонро дар робита ба рушди аќлонї (зењнї) ва шахсиятї тавсеа медињад, ин далелро дар масъалаи тарбия низ набояд фаромўш кард. Андешањои худро љамъбаст намуда, муаллиф таъйид мекунад, ки дањсолањои охир мактабро дар баробари вазъи зарурати вориднамоии таѓйиротњои моњиятї дар низоми таълиму тарбия гузоштааст. Истифодаи технологияњои иттилоотїкоммуникатсионї дар дарсњои информатика то дараљае барои њалли ин масъала мусоидат мекунад .

Калидвожањо: информатика, математика, технологияњои иттилоотї-коммуникатсионї, истифода, таѓйиротњо, дараља, дарс, низом, таълим, вазъ, зарурат, телекоммуникатсия, масъала, технологияњои муосир .

ИНФОРМАТИКА, МАТЕМАТИКА И ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ

В настоящей статье рассматриваются вопросы, связанные с использованием информационнокоммуникационных технологий на уроках информатики и математики. По мнению автора, общеобразовательные учреждения должны подготовить детей и подростков, живущих в информационном обществе. Одной из приоритетных задач образования является создание эффективной информационной системы обеспечения деятельности по управлению и учебно-воспитательному процессу. Реализация этого может только быть достигнута с применением компьютерных технологий и телекоммуникации. Они представляют педагогу совместно с обучающимися получить удовольствие от привлекательного процесса познания, а также через прогрессивные технологии войти в прекрасный мир науки и знания. Расширяет интеллектуальные возможности человека нельзя забывать и о вопросах воспитания. Суммируя свои суждения, автор констатирует, что последние десятилетия школа столкнула и с необходимостью внедрения существенных изменений в учебно-воспитательный процесс. Применение информационно-коммуникационных технологий на уроках информатики в определенной степени способствует решению данной проблемы .

Ключевые слова: информатика, математика, информационно-коммуникационные технологии, применение, изменения, степень, урок, система, обучение, ситуация, необходимость, телекоммуникация, проблема, современная технология .

INFORMATICS, MATHEMATICS AND APPLICATION OF INFORMATION AND COMMUNICATION

TECHNOLOGIES

This article discusses the issues related to the use of information and communication technologies in the lessons of computer science and mathematics. According to the author, general education institutions should prepare children and adolescents living in the information society. One of the priority tasks of education is the creation of an effective information system for the provision of management and educational activities. The implementation of this can only be achieved with the use of computer technology and telecommunications. They represent the teacher together with the trainees to enjoy the attractive process not only through them in the classroom, but also through progressive technologies to enter the wonderful world of the class. It extends the possibilities of a person in connection with intellectual and personal power, one must not forget this fact concerning the issues of upbringing. Summing up his judgments, the author states that the last decades to bring the school face to face with the necessary situation of introducing significant changes in the teaching and educational system. The use of information and communication technologies in computer science lessons contributes to a certain extent to solving this problem .

Key words: informatics, mathematics, information and communication technologies, application, changes, degree, lesson, system, training, situation, necessity, telecommunications, problem, modern technology .

Сведения об авторе: Акбарова Махрамби Нусратуллоевна – Кулябский государственный университет им. А .

Рудаки, ассистент кафедры начального обучения. Адрес: 735360, Республика Таджикистан, г.Куляб, улица С.Cафарова, 16. Телефон: 988-26-14-34 .

Information about the author: Akbarova Mahrambi Nusratulloevna - Kulyab State University. A. Rudaki, assistant of the department of primary education. Address: 735360, Republic of Tajikistan, Kulyab, S.Safarova Street, 16. Phone: 988УДК: 37+51+53

О ПРОБЛЕМЕ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ

В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ

–  –  –

Обучение математике в высших учебных заведениях является одной из важнейших составляющих средств, в первую очередь, в качестве основного средства для усвоения математических понятий, во-вторых, как материал, способствующий развитию математического мышления и творческой активности студентов, а также формирование умений применять теоретические знания на практике. Однако применение математики основано на понятии математической модели, которому в общем университетском курсе математики уделяют мало внимания. Построение и исследование математических моделей важны для почти всех специальных дисциплин и используют знания из них, поэтому ряд конкретных математических моделей подробно рассматривается в соответствующих курсах. Но имеются и общие соображения, которые могут оказаться небесполезными. И это в особенности касается задач на построение математической модели, вызывающих у студентов наибольшие затруднения [1] .

Очень часто при решении практической задачи удается, изучив условие задачи, построить её математическую модель, на этой модели осуществить решение задачи, а затем перевести результат решения на язык исходной ситуации, то есть сделать практический вывод. В этом и состоит могущество математического метода познания природы и широкая прикладная направленность математики [2] .

В науке широко используется метод моделирования (ММ) и заключается он в том, что для исследования какого-либо явления или объекта, выбирают или строят другой объект, в какомто отношении подобный исследуемому объекту. Построенный или выбранный объект изучают и с его помощью решают исследовательские задачи, а затем результаты решения этих задач переносят на первоначальное явление или объект [3] .

Таким образом, термин «модель» широко распространен как в научном, так и в общеупотребительном языке, причем в разных ситуациях в него вкладывается разный смысл .

Слово “модель” ведет свое происхождение от латинского «modulus», что означает мера, мерило, норма, образец [4]. Мы ограничимся пониманием слова “модель”, которое используется в широко распространенном методе исследования, называемом моделированием, то есть рассмотрим такие модели, которые являются инструментом получения знания .

Метод исследования, базирующий на разработке и использовании моделей, называется моделированием. Моделирование как способ научного познания появилось в античную эпоху одновременно с возникновением научного познания [4] .

Известно [4], что анализ процесса моделирования должен начинаться с признания реальности существования моделируемых объектов, то есть с признания объективной реальности. В данном случае, существует моделируемый объект - это изучение учебных задач в высших учебных заведениях. При изучении учебных задач в высших учебных заведениях можно выделить две основные группы процедур (методов): анализ и синтез. Для синтеза характерно использование структурных моделей, для анализа – использование функциональных моделей. Как правило, анализ выполняется математическим моделированием .

Математическое моделирование – совокупность математических объектов (чисел, символов, множеств и т.д.) и связей между ними, отражающих важнейшие для студентов свойства проектируемого учебного задания в высших учебных заведениях .

Математическое моделирование позволяет выявить наиболее существенные факторы изучаемых учебных задач в высших учебных заведениях.

Эти существенные факторы основываются на следующих основных положениях:

-меньшие сроки на подготовку анализа;

-возможность выполнения вычислительного эксперимента;

-возможность формирования и развития познавательной самостоятельности студентов;

-выявление дидактических условий ее формирования и реализации учебных задач;

-определение действенных современных путей совершенствования профессиональной подготовки будущего специалиста;

-выделение «единицы» анализа процесса формирования и развития исследуемого качества личности для определения степени ее сформированности и др .

В начале математического моделирования учебных заданий в высших учебных заведениях мы приведем и проиллюстрируем некоторые общие положения, связанные с понятием математической модели. Соответствующие примеры также имеют общий характер; они элементарны и взяты, в основном, из физики, разных курсов и предметов .

Решить учебную задачу невозможно, если не уточнить, какое расположение считать наилучшим. Например, с точки зрения экономии средств на прокладку линии водопровода, наилучшим будет то расположение труб, при которой суммарное соединение будет наименьшим. С точки зрения экономной организации, скажем, два вида труб с одинаковыми диаметрами и длинами, например, 5 и 7 метров, водопроводной линии между населенными пунктами наилучшим будет то расположение, при котором потребуется наименьшее количество соединений для перевозки воды. Это значит, что линии от одного населенного пункта к другому с большим количеством жителей должны быть короче, чем линии до пункта с меньшим количеством жителей. Разумеется, что решение такой задачи требует еще и предположений о рельефе местности. Давайте предположим, что местность -плоская равнина, а линия – прямолинейные отрезки. Таким образом, первый структурный элемент модели – упрощающие предположения, которые позволяют из всего многообразия информации об изучаемом явлении или объекте выделить исходные данные, определить, что будет служить результатом и какова связь между исходными данными и результатом. Все это – предположения, исходные данные, результаты и связи между ними – и называют моделью задачи. Разумеется, словосочетание «модель задачи» мы принимаем к жизненным, а точнее, к плохо поставленным задачам, то есть таким задачам, из условия которых нельзя однозначно извлечь, что является исходными данными, результатами и какова связь между ними. К примеру, задание «Решить уравнение 5 x 7 y 191 », конечно, нерационально постановленной задачей и тут надо строить модели. Аналогичное решение другой задачи например, «Решить уравнение 5 x 161 191 или 30 7 y 191 », конечно, является задачи (и. может быть, для когото весьма трудной), но не является нерационально поставленной задачей, и никакой модели тут строить не нужно .

Такое многообразие моделей отличает общий элемент –это искусственно созданный исследователем абстрактный или материальный объект. Анализ модели и наблюдение за ней позволяют познать суть реально существующего более сложного объекта – прототипа или оригинала .

ММ учебных заданий с определенными функциями в процессе обучения являются традиционными и своевременными. В основе ММ лежат развивающие учебные задания, направленные на интеллектуальное развитие студентов. Структура этих ММ включает учебные задания с разными психодидактическими функциями. Прежде чем перейти к анализу заданий ММ, остановимся на некоторых исследованиях, посвященных проблеме определения роли учебных заданий в учебном процессе. Проблеме исследования различных функций учебных заданий посвящены работы В.А. Гусева, В.А. Далингера, Е.И. Жилиной, Ю.М. Колягина, И.Я .

Лернера, И.Г. Липатниковой, И.Е. Маловой, 3.П. Матушкиной, Д. Пойа, Г.И. Саранцева, И.М .

Смирновой, Л.М. Фридмана и др .

Рассматривая роль задач в обучении, Л.М. Фридман подчеркивает [12], что определенным образом сконструированная система заданий может способствовать формированию у учащихся умения учиться, в частности, знакомить их с методами решения задач .

Ю.М. Колягин предлагает классифицировать задачи на обучающие, поисковые и проблемные, в зависимости от количества неизвестных в структуре задачи. Он пишет: «Для школьника решить данную задачу - не главная цель; главное - научиться чему-то связанному с изучением математики, узнать и усвоить новые математические факты, овладеть новыми математическими методами, накопить определенный опыт, научиться мыслить» [7] .

Г.И. Саранцев [10] рассматривает задания-упражнения как многоаспектное явление обучения, обладающее следующими основными признаками: 1) быть носителем действий, адекватных содержанию обучения математике; 2)являться средством целенаправленного формирования знаний, умений и навыков; 3) быть 186 способом организации и управления учебно- познавательной деятельностью школьников; 4) являться одной из форм реализации методов обучения; 5) служить средством связи теории с практикой .

В.А. Далингер [6] делает вывод о том, что задачи в учебном процессе могут использоваться не только в качестве приложения к теоретической порции материала с целью его закрепления, но и способны играть роль пропедевтического средства, способны ставить проблемы, формировать базовые умения и навыки, включать их в систему ранее усвоенных, эффективно организовать повторение, реализовать внутрипредметные связи .

Н.К. Рузин [9] выделяет такие группы учебных заданий: предварительные дидактические задачи, познавательные задачи, последующие дидактические задачи с развивающими функциями и задачи с прикладными функциями. З.П. Матушкиной разработан подход к подбору учебных заданий, способствующих формированию умения решать текстовые задачи .

В исследовании Д.В. Смоляковой [11] рассматриваются функции учебных заданий:

информационная; управляющая; развивающая; воспитательная; функция индивидуализации и дифференциации обучения .

Показывается, что задания по истории математики создают условия для реализации всех этих функций. Большое внимание в учебных заданиях в высших учебныех заведениях уделяется мотивационным учебным заданиям, так как они могут повлиять на создание комфортного режима умственной деятельности студентов. Под мотивационными учебными заданиями будем понимать моделирование, которое вызывает интерес, потребность в интеллектуальной деятельности, создает условия для реализации интеллектуальных возможностей студентов.

Моделирование, которое связано с мотивацией учебной деятельности, позволяет выделить некоторые дидактические характеристики мотивационных учебных заданий:

-соблюдение баланса уже известных и новых знаний (Л.Э. Генденштейн, [5]);

-включение ситуации, помогающих осознать, что прошлых знаний недостаточно для решения новой задачи;

-создание условий для актуализации различных форм личного опыта студентов;

-показ перспектив изучаемого материала с теоретической и прикладной точек зрения;

-формирование уверенности в успешности предстоящей учебной деятельности (А.В .

Хуторской, А.С. Белкин, Р.С. Хон) .

А.В. Хуторской подчеркивает, что для продуктивности учебного процесса важным является то, насколько изучаемый учащимися учебный материал соотносится с личным предметным и жизненным опытом учащихся [13] .

Важной характеристикой мотивационных учебных заданий является учет, при их конструировании, индивидуальных особенностей учащихся, в частности, индивидуальных познавательных стилей [1], [2] .

Приведём примеры двух мотивационных учебных заданий в высших учебных заведениях .

1. Учебное задание, мотивирующее введение понятия «математические формулы» и показывающее перспективы его изучения [3, с.178] .

Попробуйте моделировать учебные задачи .

Два прогулочных теплохода совершают рейсы от одной пристани до другой и обратно. Но один теплоход плывет по реке, а другой - по озеру. Собственные скорости теплоходов и расстояния между пристанями одинаковы. Одинаковое ли время потребуется на прогулку по озеру и по реке? Если нет, то какое из них больше?

Какой ответ на вопрос задачи дали вы? Вызвал ли ваш ответ возражения однокурсников?

Какие аргументы при этом приводились?

Познакомьтесь с некоторыми рассуждениями по поводу моделирования данной задачи .

Учебное задание носит межпредметный характер, создает условия для актуализации житейского опыта, опыта решения физических задач, с применении математических методов .

Как показывает практика, при обсуждении этого задания в аудитории, возникает диалог, так как студенты предлагают разные модели поставленной задачи. Поступает предложение ввести числовые данные о расстоянии между пристанями, собственной скорости теплоходов и скорости течения реки .

Некоторые студенты предлагают привлечь математический язык. Можно организовать работу в форме коллективной деятельности, а можно предложить поработать индивидуально, используя для контроля текст учебника. Заметим, что учебные задание в высших учебных заведениях, включающие мотивационные задания, обязательно содержат учебные материалы, позволяющие отрефлексировать результаты своей деятельности .

Приведем примеры таких учебных материалов для данной мотивационной задачи .

Из разговора двух пассажиров:

1-й собеседник. Время, затраченное на рейсы, должно быть у теплоходов одинаковым .

2-й собеседник. Почему?

1-й. Их собственные скорости одинаковы .

2-й. Но теплоход, идущий вверх по течению реки, проигрывает во времени теплоходу, идущему по озеру .

1-й. Но этот же теплоход выиграет во времени у озерного ровно столько же, когда пойдет вниз по течению реки. И, как мне кажется, их время будет одинаковым .

Из размышлений экспериментатора. Проведем вычислительный эксперимент .

Предположим, что расстояние между пристанями равно 60 км. Собственная скорость теплоходов - 25 км/ч. Скорость реки - 5 км/ч .

Тогда время движения по течению реки будет равно ( ч ), а против течения ( ч ). Время движения по реке ( ч ) 5( ч ).

Время движения по озеру:

(ч ) 2 * 60 ( ч ) .

В этом частном случае задача решена – время движения теплохода по реке больше времени движения теплохода по озеру. Правда, всего на 0,2 часа! Может быть, в другом частном случае теплоход будет дольше идти по озеру? Или «речное» время окажется равным «озерному»?

Может быть, стоит взять для расстояния и скоростей другой набор возможных значений и решить задачу с новыми числовыми данными?

Даст ли такая работа право утверждать, что задача решена, или нет?

Из записей исследователя Пусть S км - путь теплохода в одну сторону (и по реке, и по озеру); v км/ч - собственная скорость теплохода;v0 км/ч - скорость течения реки (она меньше, чем v ) .

S Найдем время движения теплохода по течению реки: ( ч ). Время движения против v v0 S течения: (ч ) .

v v0 Итак, предложено три подхода к решению задачи. Чем они различаются? Чей подход был более доказательным для вас?

Не вдаваясь пока в детали преобразований исследователя, попытайтесь ответить на следующие вопросы .

Чем отличается его подход к решению задачи от других подходов?

Какие математические выражения были им использованы при решении задачи? Со всеми ли из них вам приходилось встречаться раньше?

Какие операции над математическими выражениями проводились в ходе решения задачи?

2. Мотивационное учебное задание, с которого начинается изучение темы «методы математического моделирования» [4, с.16] .

Мотивационные учебные задания способствуют формированию универсальных учебных действий различных блоков: личностных, так как с их помощью студенты могут увидеть значимость изучаемого; познавательных, так как при работе над такими заданиями актуализируются логические универсальные учебные действия, обучающиеся учатся математическому моделированию; регулятивных, так как формируются умения планировать, корректировать и контролировать учебную деятельность .

ЛИТЕРАТУРА

1. Гельфман Э.Г. Алгебра. Учебник для 7 класса / Э.Г. Гельфман, [и др.]. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2013 .

– С.264, 272 .

2. Гельфман Э.Г. Алгебра: учебник для 8 класса / Э.Г. Гельфман, [и др.]. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2013 .

– 272 с .

3. Гельфман Э.Г. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся / Э.Г. Гельфман, М. А. Холодная. – СПб.: Питер, 2006. – 384 с .

4. Гельфман Э.Г. Развивающие учебные тексты как средство интеллектуального воспитания учащихся / Э.Г .

Гельфман, М. А. Холодная. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2016. – 200 с .

5. Генденштейн Л.Э. Анатомия интереса, статья в сборнике Образование в России / Л.Э. Гендельштейн // Народное образование. 2005. – № 7. – С. 120-126 .

6. Далингер В.А. Совершенствование процесса обучения математике на основе целенаправленной реализации внутрипредметных связей / В.А. Далингер. – Омск: ОмИПКРО, 1993. – 323 с .

7. Колягин Ю.М. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика / Ю.М. Колягин, В.А.Оганесян [и др.]. – М.: Просвещение, 1975. – 462 с .

8. Просвирова И.Г. Особенности мотивации учебной деятельности у учащихся младшего подросткового возраста / И.Г. Просвирова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2006. - Вып. 10 (61). С. 61–64. 190

9. Рузин Н.К. Задача как цель и средство обучения математике / Н.К. Рузин // Математика в школе. - 1980. - № 4. С. 13-15 .

10. Саранцев Г.И. Методика обучения математике в средней школе / Г.И. Саранцев. -М.: Просвещение, 2002. -224 с .

11. Смолякова Д.В. Учебные задания с элементами истории математики как средство обогащения умственного опыта учащихся основной школы при обучении математике. Канд. дисс./ Д.В. Смолякова. - Новосибирск, 2006 .

12. Фридман Л.М. Как научиться решать задачи / Л.М. Фридман, Е. Н. Турецкий. -М.: Просвещение, 1989. - 191 с .

13. Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов / А.В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с .

ОИД БА МАСЪАЛАИ МОДЕЛСОЗИИ МАТЕМАТИКИИ МАСЪАЛАИ ТАЪЛИМ ДАР

МУАССИСАОИ ОЛИИ ТАЪЛИМЇ

Дар маќолаи мазкур модели математикии масъалаи таълим дар муассисаои олии таълимї тади карда шудааст. Методи таи ба коркард ва истифодаи модел амчун тарзи тафаккури илмї асос ёфтааст .

Дар як атор масъалаои мушаххаси таълимии муассисаои олии таълимї моделонии математикиро ба усулои анализ ва синтез асоснок мекунанд. Методи анализ – истифодаи моделои функсионалї, методи синтез бошад, истифодаи моделои сохторї аст. Моделонии математикї имконият медињад, ки омилњои мављудбудаи масъалањои таълимии омўхташаванда дар муассисаои олии таълимї ошкор карда шаванд. Ин омило ба олатњои асосии зерин асоснок карда мешаванд: дар мулати кўто омоданамоии талил;

имконияти иљрои исобкунињои озмоишї; имконияти ташаккул ва рушди мустаилияти идрокии донишљўён; ошкор кардани шартњои дидактикии иљрои масъалањои таълимї; муайянкунии роои муосиру мувофии омодасозии мутахассисисони касбии оянда; људокунии «воиди» талилии раванди ташаккул ва рушди сифатњои шахсияти барои муарраркунии сатњи ташаккулёбии он ва айрао. Бо дарназардошти гуфтањои боло, мо якчанд олати умумиро вобаста бо мафуми моделои математикї нишон додем .

Мисолои овардашуда тавсифи умумї доранд, оно элементарианд ва асосан аз физика, курсои фаркунандаи фано гирифта шудаанд .

Калидвожањо: моделсозии математикї, масъалаои таълимї, талил, синтез, озмоиш, объект, масъалаои матнї .

О ПРОБЛЕМЕ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ

ЗАВЕДЕНИЯХ

Исследуются математические модели учебных задач в высших учебных заведениях. Метод исследования базируется на разработке и использовании моделей как способе научного познания. В ряду конкретных учебных задач в высших учебных заведениях математические моделирование основывается на методах анализа и синтеза .

Метод синтеза–использование структурных моделей, а метод анализа –использование функциональных моделей. В данной работе анализ выполняется математическим моделированием. Математическое моделирование позволяет выявить наиболее существенные факторы изучаемых учебных задач в высших учебных заведениях. Эти существенные факторы основываются на следующих основных положениях: меньшие сроки на подготовку анализа; возможность выполнения вычислительного эксперимента; возможность формирования и развития познавательной самостоятельности студентов; выявление дидактических условий ее формирования и реализации учебных задач; определение действенных современных путей совершенствования профессиональной подготовки будущего специалиста; выделение «единицы» анализа процесса формирования и развития исследуемого качества личности для определения степени ее сформированности и др. В работе математического моделирования учебных заданий в высших учебных заведениях мы приведем и проиллюстрируем некоторые общие положения, связанные с понятием математической модели. Соответствующие примеры также имеют общий характер; они элементарны и взяты, в основном, из физики разных курсов и предметов .

Ключевые слова: математических моделей, учебных задач, анализ, синтез, эксперимент, объект, текстовые задачи .

ABOUT A PROBLEM OF MATHEMATICAL MODELING OF EDUCATIONAL TASKS IN HIGHER

EDUCATIONAL INSTITUTIONS

This anticky is devoted mathematical models of educational tasks in higher educational institutions. The research method is based on development and use of models, as a way of scientific knowledge. In a row concrete educational tasks in higher educational institutions mathematical modeling the basis on methods of the analysis and synthesis. A method synthesis is the use of structural models, and a method the analysis is the use of functional models. This ana lysis by mathematical modeling in this wonk. Mathematical modeling allows to reveal the most essential factors of the studied

educational tasks in higher educational institutions. This essential factors is based on the following basic provisions:

smaller terms on preparation of the analysis; possibility of performance of computing experiment; possibility of formation and development of informative independence of students; identification didactic conditions of its formation and realization of educational tasks; definition of effective modern ways of improvement of vocational training of future expert; allocation "unit" of the analysis of process of formation and development of the studied quality of the personality for definition of her degree with a forsirovannost, etc. In higher educational institutions we will bring in work of mathematical modeling of educational tasks and we will illustrate some general provisions connected with concept of mathematical model. The corresponding examples also have the general character; they are elementary and taken, generally from physics, different courses and subjects .

Key words: mathematical models, scholastic problems, analysis, synthesis, experiment, object, text problems .

Сведения об авторах: Восидов Шамсиддин Юсуфович – Таджикский национальный университет, ассистент кафедры вычислительных машин, систем и сетей. Адрес: 734025, Республика Таджикистан, г.Душанбе проспект Рудаки 17. Телефон: 917-23-29-18 Хайрулло Шарофович Джураев – Таджикский национальный университет, кандидат физико-математических наук, доцент кафедры вычислительных машин, систем и сетей. Адрес: 734025, Республика Таджикистан, г.Душанбе проспект Рудаки 17. Телефон: (+992) 917-30-70-60. E-mail: hayrullo_58@mail.ru Нугмонов Мансур – Таджикский национальный университет, доктор педагогических наук, профессор, член.- кор .

АОТ, профессор кафедры методики преподавания математики. Адрес: 734025, Республика Таджикистан, г.Душанбе проспект Рудаки 17. Телефон: 938-64-76-29. E-mail: nugmonov@mail.ru Information about the authors: Vosidov Shamsiddin Yusufovich - Tajik National University, Assistant of the Department of Computers, Systems and Networks. Address: 734025, Republic of Tajikistan, Dushanbe, Rudaki Avenue

17. Phone: 917-23-29-18 Khairullo Sharofovich Juraev - Tajik National University, Candidate of Physical and Mathematical Sciences, Associate Professor of the Department of Computers, Systems and Networks. Address: 734025, Republic of Tajikistan, Dushanbe, Rudaki Avenue 17. Phone: (+992) 917-30-70-60. E-mail: hayrullo_58@mail.ru Nugmonov Mansur - Tajik National University, doctor of pedagogical sciences, professor, member - Cor. AOT, Professor of the Mathematics Teaching Methodology Department. Address: 734025, Republic of Tajikistan, Dushanbe, Rudaki Avenue 17. Phone: 938-64-76-29. E-mail: nugmonov@mail.ru УДК 001.89 (575.3)

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ КАК ФАКТОР ИНТЕГРАЛЬНОЙ

ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

–  –  –

Происходящая в настоящее время реформа высшего образования связана по своей сути с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования. Основными задачами кредитной системы обучения являются: унификация объёма знаний; создание условий для максимальной индивидуализации обучения; усиление роли и эффективности самостоятельной работы обучающихся. В этом плане самостоятельная работа студентов (СРС) является не просто важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой .

Самостоятельная работа студентов (СРС) является важным фактором интегральной оценки качества учебного процесса, влияющим на глубину и прочность приобретенных знаний и умений, способствующим выработке у студентов способности к самообразованию и саморазвитию, потребности творческого овладения знаниями в своей практической деятельности. В ходе самостоятельной работы студент выступает как активный участник учебного прогресса и приобретает навыки свободного критического мышления, умения аргументировать и отстаивать свою позицию, инициативность .

Самостоятельная работа, бесспорно, занимает центральное место в методике учебного процесса. К сожалению, на сегодняшний день единства мнений по этому вопросу нет. Одни считают, что самостоятельную работу надо рассматривать как изолированный, отдельный вид учебной деятельности, то есть как лекцию, семинар, практическое занятие в структуре расписания и определенного контроля со стороны преподавателя. Думается, что это понятие самостоятельной работы в узком смысле .

Другие, напротив, рассматривают это понятие расширенно, включая в него весь умственный труд, всю активную мыслительную деятельность непосредственно в процессе обучения, органически связывающую различные формы и виды учебного процесса .

Развитие профессиональной подготовки студентов осуществляется на основе неразрывной взаимосвязи учения и их самообразовательной деятельности. При кредитной системе обучения самостоятельная работа студентов является не просто важной формой образовательного процесса, она является основнойдеятельностю. Доказательством является то, что на один час аудиторного занятия предусматривается два часа самостоятельной работы студента .

Самостоятельная работа является одним из важнейших подходов в развитии творческой активности студентов, поэтому требует совершенствования методов и форм организации труда студентов, правильного определения объема и вида самостоятельных знаний, форм их контроля, учета поэтапной динамики профессиональной подготовки специалистов .

При организации учебного процесса по кредитной технологии обучение ведется по программам и учебным планам. Используются три формы учебного плана по каждой специальности: базовые, индивидуальные и рабочие планы .

По степени обязательности и последовательности усвоения содержания образования базовый план включает три группы дисциплин: группа дисциплин, изучаемых обязательно и строго последовательно во времени; группа дисциплин, изучаемых обязательно, но, возможно, не последовательно; дисциплины, которые студент изучает по своему выбору (элективные дисциплины) [5,с.206] .

Безусловно, самостоятельная работа относится к основному виду познавательной деятельности в ходе всех видов и форм учебных занятий, что представляет процесс познания непрерывным .

По своей сущности самостоятельная работа является органическим взаимодействием разрозненных приемов классификации и систематизации, запоминания и воспроизведения, обобщения и анализа, осуществление закономерных связей теории и практики [4, с.65] .

В широком смысле под самостоятельной работой следует понимать совокупность всей самостоятельной деятельности студентов, как в учебной аудитории, так и вне неё, в контексте с преподавателем и в его отсутствии .

Самостоятельная работа студентов в контексте с преподавателем называется самостоятельной работой студента под руководством преподавателя (СРСП) и указывается в расписании. Надо иметь в виду, что самостоятельная работа в учебных условиях является лишь относительно самостоятельной. Студенты испытывают на себе косвенное воздействие со стороны преподавателя, которое распространяется даже на поисково-творческий уровень самостоятельной работы [4,с.68] .



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |



Похожие работы:

«НАЦЮНАЛЬНА АКАДЕМЫ НАУК УКРА1НИ Ш СТИТУТУКРАШ СЬКО! МОВИ В.П. Ш У Л ЬГА Ч Нариси з праслов’янськсн антропошми Частина II Кшв 2015 УДК 81’373i231 ББК 81.2-3 Ш95 Книгу присвячено реконструкдц праслов’янського антропошмного фонду. На основ! фактичного матер1алу с...»

«ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" (СПбГУ) Выпускная квалификационная работа аспиранта на тему: ОЦЕНОЧНЫЕ СРЕДСТВА ОПИСАНИЯ...»

«qualification characteristic of the specialists, and also the accounting of individual abilities and pre-university level of training of students. The technology of training assumes integration of the forms of education directed to achievement of an ultimate...»

«ББК81.2 С 12 САФОНОВА Наталья Валентиновна МЕНТАЛЬНАЯ И ЯЗЫКОВАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ КОНЦЕПТА БЛАГО/ДОБРО В РУССКОМ ЯЗЫКОВОМ СОЗНАНИИ Специальность 10.02.01 —русский язык АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук ТАМБОВ 2004 Работа выполнена в Тамбовском государственном университете имени Г. Р...»

«Медникова Юлия Ивановна РОЛЬ ПРИЕМА НАВЯЗЫВАНИЕ ПРЕСУППОЗИЦИИ В ПРОЦЕССЕ ВОЗДЕЙСТВИЯ, ОПОСРЕДОВАННОГО ТЕКСТАМИ СМИ В статье рассматриваются возможности реализации одного из приемов, повышающих воздейственность публицистических текстов и нацеленных на скрытое манипулирование сознанием адресата, что способствует вне...»

«Методические указания к курсу "Современная зарубежная литература" Профиль подготовки Отечественная филология Курс 4 семестр 8 Составитель: д. филол. н., доц. Г.В.Заломкина 2017/2018 уч. г. График занятий № недели Вид и тема занятия Лекция 1: Современна...»

«163 ного его источником. В положении препозиции к существительному со значением “запах” данные прилагательные квалифицируют обонятельный стимул на основе ощущений вос­ принимающего. “А1огз 1езрогззопз з'атоШгеп!, зе поуёгеМ; ёез з...»

«1 Лукина А.А. (Санкт-Петербургский Государственный Университет) Об одном фонетическом балканизме. Список балканизмов, то есть черт, общих для всех или нескольких языков, входящих в Балканский Языковой Союз (БЯС), и обусловленных особенностями функционирования языкового союза, впервые был п...»

«БОРОДИНА Лали Васильевна АНТРОПОЦЕНТРИЗМ ЮМОРИСТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА (НА МАТЕРИАЛЕ РУССКОГО И ФРАНЦУЗСКОГО АНЕКДОТА) 10.02.19 – теория языка АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Волгоград – 2015 Работа выполнена в федеральном государственном автономном образовательном учреждении высше...»

«Министерство образования Московской области ГОУ ВО МО "Государственный социально-гуманитарный университет" Анатолий Кулагин СЛОВНО СЕМЬ ЗАВЕТНЫХ СТРУН. Статьи о бардах, и не только о них Коломна УДК 821.161.1 Рекомендовано к из...»

«БАЙ ЯН ПОЭТИКА РУССКОГО ХАРАКТЕРА В ТВОРЧЕСТВЕ А.И. СОЛЖЕНИЦЫНА 1950-1960-Х ГОДОВ Специальность 10.01.01 – Русская литература ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Сорокина Наталия Владимировна Тамбов 2017 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕД...»

«ЯКОВЛЕВА Елена Сергеевна ОСОБЕННОСТИ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ С КОМПОНЕНТОМ-ЗООНИМОМ (на материале китайского и английского языков) Специальность 10.02.19 – теория языка ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель – доктор филологических нау...»

«Раздел 8. ДИСКУРСИВНЫЕ ПРАКТИКИ РЕКЛАМЫ И PR К. В. Борисова1 ЯЗЫКОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОДНОЙ ТОВАРНОЙ КАТЕГОРИИ ДЛЯ РАЗНЫХ ЦЕЛЕВЫХ ГРУПП Аннотация Статья посвящена выявлению и анализу языковых особенностей в рекламных текстах товарной категории "Автомобили", ориентированной на разные целевые группы. Автор дает характеристику выяв...»

«Общественный центр экспертиз по информационным и документационным спорам при ОФ "діл сз" ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПЕЦИАЛИСТА № 392 — Э г. Алматы 13 декабря 2012 г. Специалист кандидат филологических наук, доцент Карымсакова Рахиля Даулетбаевна (специальность: "10.02.06 – Тюркские языки, 10.02.01 – Русский язык", стаж работы по...»

«Тюрин Павел Михайлович ТЕКСТОВЫЕ СКРЕПЫ ТАКИМ ОБРАЗОМ И ИТАК В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ЯЗЫКЕ: ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И СЕМАНТИКИ Специальность 10.02.01 – Русский язык АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата филологических наук...»

«КОММУНИКАТИВНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ * 2018 * № 3 (17) Редакционная коллегия Editorial Staff Главный редактор Editor-in-Chief д-р филол. наук, проф. Prof. O.S. Issers О.С . Иссерс (Омск, Россия) (Omsk, Russia) д-р философии, проф. Ph.D. R. Anderson Р. Андерсон (Лос-А...»

«DISSERTATIONES PHILOLOGIAE SLAVICAE UNIVERSITATIS TARTUENSIS АРТЕМ ШЕЛЯ "Русская песня" в литературе 1800–1840-х гг. DISSERTATIONES PHILOLOGIAE SLAVICAE UNIVERSITATIS TARTUENSIS DISSERTATIONES PHILOLOGIAE SLAVICAE UNIVERSITATIS TARTUENSIS АРТЕМ ШЕЛЯ "Русская песня" в литературе 1800–1840-х гг. Ди...»

«УДК 811.512.1’342 И. Я. Селютина Институт филологии СО РАН ул. Николаева, 8, Новосибирск, 630090, Россия siya_irina@mail.ru ХАРАКТЕРИСТИКА ВОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ЮЖНОСИБИРСКИХ ТЮРКСКИХ ЯЗЫКОВ * ПО ПАРАМЕТРАМ ОБЪЕКТИВНОЙ СЛОЖНОСТИ Проблема языковой сложности, актуализировавшаяся в современной лингвистике в н...»

«ОО Ассоциация стоматологов Чувашской Республики АУ "Городская стоматологическая поликлиника" Минздрава Чувашии Методическое руководство для школьников и родителей Ребята! Отправимся же вместе в путешествие в стр...»

«ПРОЕКТНАЯ ДЕКЛАРАЦИЯ Многоквартирный жилой дом № 77-000004 Дата подачи декларации: 10.01.2019 01 О фирменном наименовании (наименовании) заст ройщика, мест е нахождения заст ройки, режиме его работ ы, номере т елефона,...»

«ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА на тему: Фразеологические единицы с соматическим компонентом в итальянском и русском язы...»

«Nowa Polityka Wschodnia 2018, nr 1(16) ISSN 2084-3291 DOI: 10.15804/npw20181608 s. 125–138 www.czasopisma.marszalek.com.pl/pl/10-15804/npw И л ь а с Г. Га м И д о в Бакинский славянский университет O некоторых особенностях категории утверждения/отрицания в паремиологических единицах About Some Features of The Approval / De...»

«Ю.И. Микаэлян Московский государственный институт международных отношений (Университет) МИД России УДК 81’255.2 "ЗАПОВЕДНИК" СЕРГЕЯ ДОВЛАТОВА: СТИЛИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА (на примере испанского, по...»

«Хасанова Алсу Минвалиевна ТВОРЧЕСТВО АХНАФА ТАНГАТАРОВА: ЖАНРОВЫЕ И ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ОСОБЕННОСТИ 10.01.02 Литература народов Российской Федерации (татарская литература) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на...»

«Кравец Татьяна Ивановна НАЗВАНИЕ ГАЗЕТЫ: ономасиологический и стилистический аспекты 10.02.01 русский язык АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научи* Отймтоптя Урммшого Екатеринбург Работа выполнена в Уральском государственном университете...»







 
2019 www.librus.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - собрание публикаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.