WWW.LIBRUS.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - собрание публикаций
 


Pages:   || 2 | 3 |

«СИДОРОВА Елена Вячеславовна ПРИНЦИПЫ СОЗДАНИЯ МУЛЬТИМЕДИЙНОГО КОРПУСА С ПРАГМАТИЧЕСКОЙ РАЗМЕТКОЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ РЕЧИ И ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИ ИСКУССТВЕННОМ БИЛИНГВИЗМЕ (на ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Орловский государственный

университет»

(ФГБОУ ВПО «ОГУ»)

На правах рукописи

СИДОРОВА Елена Вячеславовна

ПРИНЦИПЫ СОЗДАНИЯ МУЛЬТИМЕДИЙНОГО КОРПУСА С

ПРАГМАТИЧЕСКОЙ РАЗМЕТКОЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ

СОСТАВЛЯЮЩЕЙ РЕЧИ И ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИ

ИСКУССТВЕННОМ БИЛИНГВИЗМЕ

(на материале русского и английского языков) Специальность 10.02.19 – теория языка Диссертация на соискание учёной степени кандидата филологических наук

Научный руководитель:

кандидат филологических наук, доцент В.С. Филиппов Орел – 2015

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 4

ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ КОРПУС КАК 13

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ

ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

1.1 Из истории возникновения и развития корпусной лингвистики 13

1.2 Основные понятия терминологического аппарата корпусной 20 лингвистики

1.3 Способы лингвистической разметки 27

1.4 Корпусы по изучению устной речи 35

1.5 Мультимедийные корпусы в отечественной и зарубежной корпусной 38 лингвистике Выводы 44

ГЛАВА II. МУЛЬТИМЕДИЙНЫЙ КОРПУС ПРИ 48

ИСКУССТВЕННОМ БИЛИНГВИЗМЕ

Билингвизм и некоторые особенности речи на неродном языке 2.1 48 Ключевые аспекты структуры мультимедийного корпуса в 2.2 65 научающей коммуникации Структурная единица мультимедийного корпуса эмоциональных 2.3 82 высказываний, разметка аудио- и видеоряда Некоторые базовые вопросы эмоциологии 2.4 88 Выводы 103

ГЛАВА III. ОТРАЖЕНИЕ ПОЛИМОДАЛЬНОГО АНАЛИЗА В 108

МУЛЬТИМЕДИЙНОМ КОРПУСЕ С ПРАГМАТИЧЕСКОЙ

РАЗМЕТКОЙ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ, ЭМОТИВНЫХ И

ЭМОЦИОГЕННЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ

Интеграция разных уровней разметки при составлении 3.1 108 прагматической аннотац

–  –  –

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 206 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 212 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 248

ВВЕДЕНИЕ

Данное диссертационное исследование посвящено проблеме представления эмоционального аспекта высказывания в мультимедийном корпусе разговорной речи, используемом при искусственном билингвизме, а также рассмотрению некоторых особенностей эмоциональной речи билингвов. Под мультимедийным корпусом мы понимаем такой корпус, в котором материал представлен не только в графической записи, но и сопровождается соответствующим аудио- и видеорядом, которые вместе формируют целостное представление о коммуникативной ситуации. Таким образом, можно сказать, что мультимедийный корпус – это корпус не текстов, а коммуникативных ситуаций .

Искусственный билингвизм и специфика его существования в научающей коммуникации, зависящие во многом от способа освоения иностранного языка, исследованы гораздо меньше, чем билингвизм естественный. Выбор средств для построения эмоционально маркированного высказывания на родном языке, как правило, не вызывает проблем у коммуникантов, не страдающих афазией, деменциями и другими отклонениями от нормы психического здоровья. Вместе с тем манифестация тех или иных эмоций на неродном языке протекает не так гладко, что связано с отсутствием практического навыка, в силу того, что речь обучающихся на уроке в основном нейтральна, а в реальной естественной коммуникации говорящие не имеют возможности получить эти навыки из-за отсутствия языковой среды изучаемого языка .





Интеракция и манифестация эмоций являются междисциплинарными феноменами, и их изучение проводится в рамках таких остросовременных направлений языкознания, как психолингвистика, прагматика, эмоциология, компьютерная и корпусная лингвистика. Интеракционная модель языка представляется на данный момент одной из наиболее релевантных для уменьшения энтропии при исследовании особенностей живой ткани языка и получения знаний о новых смыслах и контекстах употребления тех или иных единиц .

Применение корпусного и прагматического подходов, безусловно, способствуют изучению эмоциональной речи, предоставляя материал, в котором эмоции отражены в своем реальном существовании. Особенно полезны в этом смысле мультимедийные корпусы звучащей речи, поскольку одним из ведущих способов выражения эмоций является, как известно, интонация. Мы рассматриваем корпус как некий объект, содержащий в себе источник языкового опыта личности. В отличие от такого опыта, корпус наблюдаем в реальности и позволяет проводить эксплицитные манипуляции с содержимым. Соответственно, должным образом структурированный корпус представляет собой подборку речевого материала, который может быть интериоризирован пользователем для уменьшения степени интерферирующего влияния родного языка при освоении иностранного .

Текст, сопровождаемый аудио – и видеорядом, репрезентативен в плане представления естественно-языковой коммуникации, имеющей многоканальный характер и являющейся квинтэссенцией вербальных, паравербальных, невербальных средств манифестации прагматического (эмоциональнооценочного) значения .

Актуальность исследования обусловлена недостаточной изученностью проблемы особенностей организации структуры мультимедийного корпуса и прагматической аннотации механизмов взаимодействия лингвистических и экстралингвистических средств актуализации эмоций в дискурсе. Кроме того, эмоциональная коммуникация является потенциально открытой системой, что создает условия для плюрализма мнений о характере её составляющих. Мало освещён аспект функционирования эмотивов и эмоционально-оценочных лексико-синтаксических конструкций и интонационных моделей при продуцировании речи на неродном языке, а также степень автоматизированности выражения эмоциональных состояний в речи. Актуальной является разработка ресурсов, способных послужить базой для конструирования ментального лексикона билингва, из которого он будет извлекать модели для построения эмоциональной коммуникации. Вспомогательная роль мультимедийного аннотированного корпуса эмоциональных и эмотивных высказываний в процессе изучения особенностей представления разных уровней эмоционально заряженной коммуникации при учебном билингвизме, на наш взгляд, требует осмысления .

Научная новизна заключается в том, что впервые сделана попытка описания формата представления данных в фрагменте мультимедийного корпуса эмоциональных коммуникативных ситуаций, предназначенного для удовлетворения потребностей участников коммуникации в ситуации искусственного билингвизма (с учётом выявленных в ходе эксперимента особенностей эмоциональной речи и речевой организации билингвов) .

Современная теория и практика создания мультимедийных корпусов слабо ориентирована на полноту описания коммуникации, поскольку создатели таких корпусов, как правило, решают прикладные задачи (в основном не связанные с лингвистикой). Разработка принципов организации структуры корпуса эмоциональных и эмотивных коммуникативных фрагментов с прагматической направленностью разметки составляет научную новизну диссертации .

Дальнейшее развитие данного направления сулит определенные перспективы в корпусной лингвистике, поскольку мультимедийные корпусы с многоаспектным отражением и дескрипцией эмоциональной коммуникации, построенные на принципах, о которых говорит автор, в настоящее время не распространены в отечественной лингвистике. Кроме того, на данном этапе развития языкознания проводится недостаточное количество исследований устной и письменной эмоциональной речи, продуцируемой в рамках искусственной билингвальной коммуникации .

Цель работы - обоснование структуры мультимедийного корпуса устной речи на материале русского и английского языков, направленного на снижение выявленных в ходе эксперимента энтропии и фрагментарности овладения искусственными билингвами средствами манифестации эмоциональности и эмотивности на неродном языке .

В основу исследования положена следующая гипотеза: моделирование эмоциональных и эмотивных высказываний с полимодальным анализом методами корпусной лингвистики строится с опорой на представление об особенностях речевой организации вторичной языковой личности, выявляемых экспериментальным путём .

В соответствии с поставленной целью были выдвинуты следующие исследовательские задачи:

1) рассмотреть характерные особенности разных типов лингвистических корпусов;

2) дать характеристику основных черт мультимедийного корпуса текстов и типов лингвистической разметки, используемых для его построения и описания;

3) выделить ключевые принципы и закономерности построения мультимедийного корпуса устной речи;

4) идентифицировать теоретические подходы к описанию эмоций в лингвистике, а также их классификации;

5) разработать типологию базовых признаков выделения стратегий выражения эмоциональности в коммуникативных актах с опорой на их прагматику;

6) аккумулируя теоретические положения об особенностях мультимедийных корпусов и о коммуникативных актах, связанных с актуализацией эмоций, предложить вариант концепции алгоритма анализа и разметки высказываний данного типа;

7) проанализировать некоторые аспекты эмоциональной речи билингвов при искусственном билингвизме;

8) провести эксперимент по выявлению особенностей актуализации эмоций на неродном языке в условиях «научающей коммуникации» (термин В.И .

Шаховского) .

Объектом исследования является фрагмент мультимедийного корпуса текстов эмоциональной устной речи с набором средств их актуализации и прагматической аннотацией .

Предмет изучения - аспекты и принципы строения мультимедийного корпуса применительно к формированию представления билингвов об эмоциональной / эмотивной коммуникации и особенности отражения средств экспрессии эмоциональности в речи при искусственном билингвизме .

Степень разработанности.

Работа основывается на теоретической базе, собранной в результате систематизации положений, взятых из трудов отечественных и зарубежных лингвистов в корпусной лингвистике, прагматике, прикладной лингвистике, эмоциологии, когнитивной, перцептивной лингвистике, психолингвистике, посвящённых вопросам:

- психологии эмоций и когнитивной психологии (К.Э. Изард, П. Экман, А .

Ортони, Д. Клоур, А. Коллинз);

- эмоциональной лексики (Л.Г. Бабенко; П.Н. Джонсон-Лэрд, К. Оутли, М .

Беднарек), категоризации эмоций (В.И. Шаховский), парадигматики эмоционального синтаксиса (Т.Н. Синеокова), структур значения с эмотивным (В.И. Шаховский, С.Ю. Перфильева) и эмоциионально-чувственным (Е.Ю .

Мягкова) компонентом, отражения эмоций в дискурсе (М.Штаббс, П. Шиффрин), эмоциональных концептов (А. Вежбицкая; В.Ю. Апресян, Ю.Д. Апресян, И.А.Стернин), категории эмотивности как полистатусной категории, рассматриваемой в рамках когнитивно-дискурсивного подхода, и её отражения в разных функциональных стилях, жанрах (О.Е. Филимонова), выявления национальной специфики вербальных способов модификации поведения и эмоционально-психологического состояния собеседника в российской и американской коммуникативных культурах (К.М. Шилихина), обоснования целостной и непротиворечивой теории дискретности языковой эмоциональности, различных форм, способов и уровней ее представления и реализации, создания факторно-модальной типологии эмоций (Д.А. Романов);

- корпусной лингвистики и корпусно-ориентированного подхода к анализу коммуникации (Д. Бибер, К. Реппен, Т. МакЭнери и А.Уилсон, Е. ТогниниБонелли, С. Гренджер, Дж. Синклер, А.А. Аброскин, А.Н. Баранов, И.М .

Богуславский, Л.Л. Иомдин, Е.А.Гришина, Н.Р. Добрушина, А.М. Молдован, В.А .

Плунгян, Д.Б. Сичинава, С.О. Савчук, Е.В. Рахилина, Г.И. Кустова, О.Н .

Ляшевская, Т.И. Резникова, О.Ю. Шеманаева), создания и аннотирования лингвистических мультимедийных корпусов (Е.А. Гришина, Г.Е. Крейдлин, Д .

Найт, М. Монэглиэ и т.д.);

- билингвизма, психолингвистики и контактной лингвистики (Ж. Багана, Х.З. Багироков, В.П. Белянин, А.А. Залевская, Е.С. Кубрякова, Т.В. Гунькина, Н.Б. Мечковская, З.Д. Попова, И.А.Стернин, Ю.С. Блажевич, Н.В. Трещёва, У .

Вайнрайх, В.Фромкин, Э. Хауген, Е.К. Черничкина, П. Мирэ, Е. Пэрекман, А.М.Л. Облер, К.дэ Бот, Дж. С. Делл, М.Ф.Гэррет, Д.Дж. МакКей, Н. Паулисс, Дж. П. Штэмберг, У. Лэвелт) и др .

Мы считаем, что разработка мультимодального корпуса коммуникативных фрагментов эмоциональной устной речи, адаптированного для целей лингвистических исследований и освоения иностранного языка, не получила ещё должного внимания, так как существующие корпусы подобного рода в основном используются в рамках психологии и медицины .

Решение поставленных в диссертационном исследовании задач осуществлялось с учётом современной методологии. Среди методов исследования, использованных в работе, следует назвать общенаучный гипотетико-дедуктивный метод, а также описательный и контекстуальный (для интерпретации модели) методы лингвистического анализа, полимодальный анализ высказываний, метод классификации и интерпретации, интроспекции и наблюдения за вербальным и невербальным поведением коммуникантов в условиях искусственного билингвизма .

Материалом для исследования и проведения эксперимента являются высказывания билингвов при искусственном билингвизме, выражающие те или иные эмоции и рассматриваемые в контексте коммуникативной ситуации, взятой во всей ее возможной полноте, а также коммуникативные фрагменты из художественных фильмов на русском и английском языке, аннотированные при помощи прагматической разметки и являющиеся частью фрагмента мультимедийного корпуса эмоциональных высказываний, собранных автором диссертационного исследования. Мы полагаем, что в этих отрывках имеем дело с коммуникативными ситуациями, соответствующими реальному бытовому общению .

Обоснование выбора материала для проведения эксперимента и исследования приводится в соответствующем параграфе второй главы. Материал для анализа был отобран из 33 фильмов: «Вокзал для двоих», «Осенний марафон», «Прогулка», «Родня», «Любовь и голуби», «Because I said so», «Carnage», «Forest Gump», «Jeeves and Wooster», «Morning Glory», «Other people’s money» и др. Длительность фильмов, находившихся в фокусе нашего рассмотрения, составила 70 часов (1500 примеров). В эксперименте принимали участие 80 человек. В результате, были получены аудио-, видеозаписи их речи, а также их высказывания в письменной и устной формах (около 1500 единиц) .

На защиту выносятся следующие положения:

1. Корпусно-ориентированный подход к многоаспектности речевого общения определяет необходимость использования полимодального анализа коммуникации для отражения взаимосвязи категорий эмотивности / эмоциональности и прагматических установок коммуникативных актов манифестации эмоций .

2. Корпус высказываний, размеченных при помощи полимодального анализа, может в известной степени подменить личный языковой опыт и стать полем цитации при искусственном билингвизме. Цитация строится на основе отрезков речи, хранящихся в памяти каждого индивида и извлекаемых им тогда, когда возникает необходимость порождения или анализа высказываний .

3. Разметка эмоциональной речи, требующей особого внимания при обучении, является частью прагматической разметки высказывания и должна так или иначе опираться на весь комплекс выразительных средств, характерных для эмоционального речевого поведения, включая неречевое поведение .

4. Модель эмоционального диалога модифицируется под влиянием интенций, типа эмоций, психофизиологических особенностей участников интеракции, условий её протекания, риторической структуры высказываний .

Модификации глубинной структуры модели на лингвистической поверхности представлены корреляцией стратегий, приёмов и средств достижения прагматического эффекта и типов эмоционального состояния коммуникантов .

5. Для интерпретации эмоциональных высказываний валидным является понятие синергии, включающей в себя такие составляющие, как многомерность, непредсказуемость, неустойчивость, интеграция индивидуального, культурноспецифического, социального, биологического и взаимопроникаемость всех компонентов во время вербального и невербального взаимодействия языковых личностей .

6. Мультимедийный корпус, описанный в нашем исследовании, должен, на наш взгляд, строиться в соответствии со следующими принципами:

- воспроизводимости;

- аутентичности;

- идиоэтничности;

- активности;

- коммуникативной реализуемости;

- комплексного представления эмоциональной ситуации (в рамках сценария актуализации эмоции определённого заряда) на разных уровнях речи посредством полимодального анализа аудио- и видеоряда .

7. Доминирующим фактором, влияющим на освоение способов выражения эмоциональности в ситуации искусственного билингвизма, является форма предъявления материала. Поскольку коммуникация мультимодальна, то применение мультимедийного корпуса в процессе становления и совершенствования речевой организации искусственных билингвов можно считать целесообразным, продуктивным приёмом повышения аутентичности речи и минимизации разрыва между эмоционально заряженными высказываниями варианта английского, порождаемого в рамках учебной аудитории, и языка оригинала .

Теоретическая значимость нашей работы состоит в том, что в ней даётся лингвистическое и психолингвистическое обоснование представления материала в специализированном мультимедийном корпусе по исследованию прагматических особенностей эмоциональной речи для целей научающей коммуникации. Значимость работы предопределяется её важностью для корпусной лингвистики, психолингвистики, теории языковых контактов в целом, а также для изучения прагматики эмоциональных высказываний. Предполагается, что пользователь мультимедийного корпуса получит доступ к речевому материалу, в котором каждый языковой феномен эмоциональных коммуникативных фрагментов, являющийся компонентом системы речевой деятельности, многоаспектно репрезентирован .

Практическая значимость нашей работы состоит в том, что на ее основе могут разрабатываться конкретные мультимедийные корпусы на разных языках .

Такие корпусы могут быть внедрены в практику обучения иностранным языкам, в том числе, русскому как иностранному, на различных этапах обучения, причем на их базе могут развиваться самые разнообразные виды учебной деятельности, связанные, прежде всего, как мы полагаем, с обучением диалогической речи .

Теоретические основы исследования, речевой материал и выводы, полученные в ходе работы, могут быть использованы в лекционных курсах по корпусной лингвистике, межкультурной коммуникации, прикладной лингвистике, лингводидактике, практических курсах иностранного языка, а также при написании квалификационных работ, пособий .

Значимость полученных результатов состоит также в возможности их использования для дальнейшего теоретического исследования коммуникации и её модальных характеристик, а также средств выражения эмоций в речи, что, безусловно, поможет изучающим английский или русский язык как неродной сделать свое эмоциональное высказывание более аутентичным .

Степень достоверности полученных результатов и выводов обеспечивается использованием современной методологии исследования, опорой на авторитетные научные источники, объёмом фактического материала .

Результаты проведённого исследования прошли апробацию в докладах на научных конференциях и в сборниках научных трудов. Материалы и итоги работы отражены в 12 публикациях, в числе которых 4 статьи в журналах ВАК .

Выводы и перспективы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры английской филологии Орловского государственного университета, на Всероссийской научно-практической конференции XVI «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе»

МНИЦ ПГСХА в г. Пензе (2010), на научно-практическом семинаре «Актуальные вопросы изучения языков и культур» в г. Орле, в Орловском государственном институте искусств (2011), на XVII Всероссийской научно-практической конференции МНИЦ ПГСХА в г. Пензе (2011), на региональных научнопрактических Интернет-семинарах в г. Ливны и г. Мценске (2011-2014) .

Структуру и композицию диссертации определили цели и задачи исследования. Диссертация общим объёмом 276 страниц включает в себя три главы, Введение, Заключение, Библиографический список, Список использованных словарей, Список источников материала для исследования и Приложение (1, 2, 3, 4) .

ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ КОРПУС КАК

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ

ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

1.1. Из истории возникновения и развития корпусной лингвистики

Корпусная лингвистика зародилась в середине двадцатого столетия, когда лингвисты постепенно стали осознавать, что лингвистические механизмы, речевая деятельность и язык как знаковая система не могут быть познаны при помощи ограниченного набора примеров, которые создаются обычно самими лингвистами. Корпусная лингвистика не является чем-то новым и уникальным .

Макинери и Уилсон утверждают, что «методологические идеи и практики, используемые в корпусной лингвистике, фактически уже применялись в лингвистике ранее» [MacEnery & Wilson 1996: 1]. Действительно, существует множество примеров «доэлектронных корпусов», представляющих собой собрание текстов и их фрагментов, служивших эмпирической базой для различного рода теоретических исследований. И в отечественной лексикографии, и в американской дескриптивной лингвистике широко использовались картотеки примеров, данные для исследований извлекались из них методом сплошной выборки. Труд О. Есперсена «Современная английская грамматика, основанная на исторических принципах» был бы невозможен без собрания тысяч примеров, выделенных из таких произведений английской литературы, как произведения Чосера, Шекспира, Свифта, Остин. При помощи данных примеров проиллюстрированы различные лингвистические структуры .

Не вызывает сомнения тот факт, что тексты были, есть и будут в фокусе внимания исследователей, представителей различных лингвистических школ. К примеру, в «виноградовской школе» языковеды всегда работают с материалом, корпусами текстов, извлечённых из разнообразных источников, и строят лингвистические теории с опорой на такой материал, а анализ языковых явлений проводят в их тесной взаимосвязи (грамматические категории взаимодействуют с лексикой, с контекстом той или иной лексемы, её значением и свойствами) .

При помощи рукописных, собранных воедино с какой-либо определенной целью текстов (корпусов) лингвисты изучали грамматические и лексические особенности языка, результаты исследований использовались в лексикографии для создания словарей разных типов. В 50-60 годы 20 века благодаря техническому прогрессу стали появляться первые электронные корпусы, такие как Brown University Standard Corpus of Present-Day American English, создававшийся Н.Фрэнсисом и Г.Кучерой, LOB (Lancaster-Oslo/Bergen corpus), LLC (London-Lund Corpus), Lancaster/IBM Spoken English Corpus и т.д .

Характерными чертами первых корпусов являются тщательный отбор текстов и распределение их по определенным категориям (жанрам). Постепенно совершенствовались технологии хранения и извлечения информации из текстовых массивов, увеличились объемы корпусов до ста и более миллиона словоупотреблений, и появились Lancaster- Oslo/ Bergen Corpus, the Brown Corpus, BNC (British National Corpus), American National Corpus, Corpus of Contemporary American English, ICE (The International Corpus of English), Gigaword corpora и Национальный корпус русского языка (НКРЯ) .

Термин «корпусная лингвистика» неоднозначен. Можно выделить как минимум два основных аспекта данного явления: во-первых, это раздел языкознания и компьютерной лингвистики, занимающийся разработкой компьютерных программ для совершенствования структуры электронных корпусов разного рода, а также их аннотирования, а, во-вторых, генерированием лингвистических корпусов разных типов и обоснованием процедур и принципов их построения и функционирования с целью многоаспектного лингвистичекого анализа .

В некотором смысле можно утверждать, что корпусная лингвистика — это эффективная попытка на новом уровне возродить индуктивный подход к описанию языка, что особенно наглядно при сопоставлении с таким триумфом дедуктивного подхода, как генеративная лингвистика Н. Хомского. Ч.Филлмор утверждает, что главным преимуществом корпуса является то, что «что-то такое, что никак не удалось бы найти другим способом, обнаруживается в корпусе, как бы мал он ни был» [Филлмор, цит. по Вадяев 2005: 23]. Действительно, как оказалось, употребление языка в целом из индивидуальной компетенции даже весьма «искушенного» пользователя невыводимо. В своей публичной лекции «Почему современная лингвистика должна быть лингвистикой корпусов» В. А .

Плунгян говорит по этому поводу следующее: «Когда я начал пользоваться корпусом, мои представления о русском языке очень расширились. Мне казалось, я знаю, что можно встретить в языке, а что нельзя, но самые удивительные конструкции встречались мне в корпусе массовым образом»

[Плунгян 2005] .

Действительно, корпусы текстов дают исследователям возможность получения доступа к большому количеству иллюстративного материала и статистической информации. Для исследователя в рамках корпусной лингвистики открываются большие возможности изучения аутентичного материала. Существует множество лингвистических корпусов, служащих тем или иным целям исследования, например, корпусы с частеречной разметкой, корпусы для изучения синтаксической структуры предложений, разговорные корпусы с графемной и фонетической транскрипциями, параллельные многоязычные корпусы, корпусы ошибок, содержащие в себе грамматически неверные предложения и состыкованные с ними предложения с исправлениями .

Однако, несмотря на все плюсы большинства существующих в данный момент корпусов, они имеют ограничения в представлении материала только в одном формате, то есть в виде текстов или фрагментов текстов, в то время как для полного комплексного анализа коммуникации и коммуникативной ситуации необходимо учитывать не только лингвистические, но и паралингвистические средства, используемые в общении. В большинстве корпусов не представлена невербальная информация, а рефлексивность жестов, движений и обстановки коммуникативной ситуации трудно выразить в транскрипции. Данные ограничения стали основной предпосылкой создания мультимодальных корпусов, о которых пойдет речь позднее .

Ч. Мейер [Meyer 2002: 138-141], рассуждая о перспективах дальнейшего развития корпусной лингвистики, утверждает, что «облегчение и усовершенствование создания устных корпусов» остается одной из приоритетных и сложнейших задач развития корпусной лингвистики в будущем .

Подробнее о том, что такое мультимодальный корпус текстов и о представлении в нём разноуровневой информации мы поговорим ниже в соответствующих параграфах диссертации .

Нам представляется важным уяснить, каково место корпусной лингвистики в современном языкознании — хотя бы потому, что разные исследователи склонны придавать этому явлению совершенно разное значение. Важно отметить, что споры о статусе корпусной лингвистики, а также о её необходимости или бесполезности ведутся уже давно .

Вспомним, хотя бы работу Ч.Филлмора, в которой он говорит о непримиримости противоречий, возникающих у лингвистов теоретиков («диванных лингвистов» в терминологии Ч.Филлмора) и корпусных лингвистов .

Ч. Филлмор в довольно шутливой манере отмечает, что корпусные и диванные лингвисты почти не общаются между собой, а если это происходит, то первые говорят вторым: «Почему я должен думать, что всё, о чём вы говорите, правда?» .

В свою очередь диванные лингвисты спрашивают у корпусных: «Почему я должен думать, что всё, о чём вы говорите, представляет для меня интерес?»

[Fillmore 1992] .

А.Д. Шмелёв утверждает, что «постановка корпуса в фокус лингвистического исследования отнюдь не является новацией последнего времени» [Шмелёв 2010: 236—265], и находит подтверждение верности своего мнения в статье В.А. Плунгяна [Плунгян 2008: 13], являющегося одним из создателей проекта НКРЯ. В своей статье А.Д.Шмелёв вступает в полемику с Н.В. Перцовым (сторонником корпусно-ориентированного подхода). Автор статьи утверждает, что в корпусе содержатся фрагменты текстов, в которых отражены языковые явления, находящиеся «на грани нормы» (свои аргументы против полезности использования данных лингвистического корпуса он иллюстрирует в основном на примере лексики). Основная позиция, которой придерживается в статье А.Д. Шмелёв, заключается в том, что на основе корпуса текстов исследователь вряд ли сможет выделить определённые закономерности употребления лексических и других единиц. Несмотря на то, что в корпусе содержится разнообразный, богатый языковой материал, помехи создадут предложения с отступлениями от нормы, окказиональные словоупотребления, служащие той или иной цели (например, как стилистический приём для усиления изобразительности, более многообразного использования тропов и т.д.). По его мнению, существование такого рода отступлений от общепринятых законов употребления языковых явлений ничего не доказывает и вообще мешает лингвисту, сбивая его с пути при выборе направления дальнейших исследований .

Мы не подвергаем сомнению высказывания А.Д. Шмелёва и, не углубляясь в дискуссию учёных, скажем лишь, что, вслед за Ч.Филлмором, Т. Лагером и А.Д. Шмелёвым, мы видим разрешение споров традиционной и компьютерной, корпусной лингвистики в консенсусе между ними. Это значит, что современные лингвистические исследования должны проводиться в рамках теорий синтаксиса, семантики и прагматики с учётом знаний, накопленных в лингвистике, но с опорой на данные корпусов. Кроме того, А.Д. Шмелёв в той же статье говорит о необходимости критической оценки данных, получаемых при помощи корпуса [Шмелёв 2010: 236—265] .

Итак, А. Д. Шмелев считает корпусную идеологию продолжением никогда не прерывавшейся традиции наблюдения за материалом текстов [Шмелев 2010], в то время как М. Маккарти [McCarthy 2008] полагает, что появление корпусной лингвистики привело к революции, к смене научной парадигмы (в том смысле, в котором об этом говорил Т.С. Кун) [Kuhn 1962] .

Корпусную лингвистику, таким образом, рассматривают либо как технологию обработки языковых данных, либо как еще одно из направлений в языкознании .

Такие лингвисты, как Т. Макинери и Э. Уилсон [McEnery, Wilson 1996], Ч .

Мейер [Meyer 2002], Цяо и Тоно [McEnery, Xiao and Tono 2006: 7] уверены в том, что корпусная лингвистика не имеет своего собственного объекта исследования и не относится ни к какой области изучения, являясь лишь методом [McEnery and Wilson 1996]. Из этого следует, что мы не можем считать ее таким же независимым разделом лингвистики, как фонетика, синтаксис, семантика или прагматика [McEnery 2006: 7]. В. А. Плунгян рассматривает корпусную лингвистику как технологию обработки языковых данных, о чем, свидетельствует довольно неформальное определение данного понятия: « … это, прежде всего, наука о том, как сделать хорошую разметку корпуса» [Плунгян 2005: 6] .

У. Тойберт считает, что корпусная лингвистика является не методом, а «помощью в работе с реальным языковым материалом, полученным из дискурса и собранным в корпусе» [Teubert 2005: 4]. Об отсутствии особого статуса корпусной лингвистики как самостоятельного направления языкознания очень красноречиво говорит А. Павловский: «Приверженец когнитивизма или теории систем, разработчик математических моделей или формальных грамматик, исследователь в области лингвистической антропологии или истории языка, структуралист или генеративист, фонетист или философ языка, использующий лингвистические корпусы — как бы сложны они ни были — остается, прежде всего, представителем своей теории, поскольку именно теория, а не данные является источником новых гипотез» [Pawowski 2005: 310] .

Некоторые лингвисты всё же склонны считать, что тот факт, что корпусная лингвистика является самостоятельной научной дисциплиной, не вызывает сомнений .

Дж. Лич [Leech 1992: 106] видит в корпусной лингвистике «новый философский подход … открытый сезам, ведущий к новому представлению о языке». Е. Тогнини-Бонелли [Tognini-Bonelli 2001: 1] утверждает, что корпусная лингвистика вышла за рамки «роли метода» и стала независимой «дисциплиной». При таком подходе к определению статуса корпусной лингвистики можно утверждать, что она обладает теоретическим статусом, так как исследование, основанное на корпусе, как собрании некоторого множества текстов, представляет собой новый способ интерпретации отношений между данными и теорией, заключающийся в том, что при работе с базами данных редко отталкиваются от теории, как правило, она формируется в процессе обработки, анализа эмпирического материала, представленного в корпусе .

В ранний период развития корпусной лингвистики к ней относились как к «пучку методов и процедур для исследования эмпирических данных в лингвистике» [Koteyko 2006: 132-157], например, для изучения грамматических, типологических особенностей различных языков. Для достижения целей исследования в области лексикографии и лексикологии корпусной лингвистике понадобилось сотрудничество с математикой, статистикой и компьютерными технологиями, что и сделало ее самостоятельной дисциплиной с развитой системой методов исследования материала .

Корпусную лингвистику часто воспринимают как источник материала, необходимого для проверки научных гипотез и для доказательства той или иной лингвистической теории, которая основана на эмпирических данных. В связи с этим можно назвать несколько корпусно-ориентированных проектов. Например, М. Хой, создатель теории первичности лексики (lexical priming) [Hoey 2005], проанализировавший при помощи программного обеспечения WordSmith [Scott 1999, Scott,M. 1999, WordSmith Tools, Version 3. Oxford: Oxford University Press] корпус новостных текстов газеты «Гардиан» объемом 95 млн. слов, 230 тыс. слов устной базы данных и 3 млн. слов из Британского национального корпуса (British National Corpus, written text), доказал свою гипотезу о смене ролей грамматики и лексики, развив, таким образом, теорию первичности лексики по отношению к грамматике (lexical «Лексика сложно и систематически priming) .

структурирована, а грамматика является результатом (исходом) этой лексической структуры» [Hoey 2005: 1 -3]. Лингвист подробно проанализировал различные коллокации, отмечая, что это понятие является ключевым для корпусной лингвистики. Первопроходцами исследований семантики категории вида в английском, американском варианте английского и китайском на основе объёмного корпуса текстов являются Цяо и МакЭнери [Xiao, McEnery, 2006] .

Сведения, полученные при анализе данных корпуса, оказались полезны для теории и практики перевода, а также контрастивного анализа языков .

Безусловно, корпусная лингвистика имеет свою собственную цель, предмет изучения, методы (корпусные лингвисты опираются на данные, полученные при помощи квантитативных методов, например, квантитативного анализа текста, который можно подразделить на стилистический анализ (стилометрия) и анализ содержания), но трудно назвать её в полной мере самостоятельным, независимым разделом языкознания, стоящим на одном уровне, к примеру, с семантикой, синтаксисом или морфологией. Лингвистический корпус, не важно размечен он определённым способом или нет, может использоваться для разного рода лингвистических исследований как метод, инструмент, источник эмпирических данных непосредственной живой ткани языка. Лингвистические корпусы помогают нам изучать язык таким, каков он есть в реальности, а не таким, каким мы хотим, чтобы он был .

1.2. Основные понятия терминологического аппарата корпусной лингвистики Проанализировав литературу по корпусной лингвистике (А.Н.Баранов, В.П.Захаров, В.А. Плунгян, MacEnery and Wilson, D.Biber, S.Conrad, R.Reppen, и др.), можно выделить понятия, которые составляют исходный терминологический аппарат дисциплины. К ним относятся: лингвистический корпус, предметная область, база данных, единица анализа в корпусе, критерии полноты, репрезентативности и сбалансированности корпуса, а также аннотация по языковым признакам (морфологические, синтаксические, лексические особенности, грамматические категории) .

Объектом изучения в корпусной лингвистике является лингвистический корпус. Существует много определений понятия лингвистический корпус (linguistic corpus, text corpus). Ч. Ф. Мэйр приводит в своей работе определение корпуса, признанное большинством корпусных лингвистов [Meyer 2002: xi- xii], как «коллекции текстов или частей текстов, которые подвергаются общему лингвистическому анализу. Другими словами, лингвист создает корпус, например, пословиц не для того, чтобы изучать пословицы …, а для того, чтобы любой мог использовать данный корпус для исследования пословиц». В.В .

Рыков и В.П. Захаров [Захаров 2005: 3-38; Рыков 1999] считают, что корпус текстов является знаковой системой, способной отразить в составе своих текстов другую знаковую систему - речевую деятельность, а также информационносправочной системой, целью создания которой является решение различных лингвистических задач. Действительно, лингвистический корпус представляет собой динамическую, многоуровневую, сложно организованную и структурированную систему текстов - примеров коммуникативного поведения носителей того или иного языка .

Все существующие определения сводятся к тому, что основными элементами лингвистического корпуса и лингвистической базы данных являются тексты или отрывки из текстов, отобранные в соответствии с прагматическими целями создателей или пользователей корпуса, размеченные определенным образом и доступные для анализа, хранящиеся в электронном виде и позволяющие организовать компьютеризированный поиск. В определении лингвистического корпуса, данном Дж.Синклером, говорится, что корпус - это «собрание отрывков текстов в электронной форме, отобранных в соответствии с внешними критериями, чтобы наиболее полно представить язык или вариацию языка, функционирующего как источник данных для лингвистических исследований» [Sinclair 2004]. В данном определении автор говорит о форме, назначении лингвистических корпусов, которые используются в качестве эмпирического материала для исследований тех или иных явлений языка и речи, а также подчеркивает, что отличие корпуса текстов от собрания текстов в электронной форме или электронной библиотеки состоит в том, что он структурирован в соответствии с особыми критериями, релевантными для лингвистического исследования. Внешние критерии, такие как, например, жанр текста, имя автора, время создания, возраст, национальность коммуникантов и т.д., составляют метаинформацию текстов и не имеют отношения к лингвистической разметке как таковой .

В центре внимания создателей Национального корпуса русского языка находятся средства описания и доступа к языковому материалу, об этом свидетельствует их определение: «Корпус — это информационно-справочная система, основанная на собрании текстов на некотором языке в электронной форме. Национальный корпус представляет данный язык на определенном этапе (или этапах) его существования и во всём многообразии жанров, стилей, территориальных и социальных вариантов и т. п.» (http://ruscorpora.ru/corporaintro.html). Таким образом, возможности корпуса определяются не только тем, насколько он полон и сбалансирован, но, прежде всего, тем, насколько развернута, многообразна и гибка в нем система метаданных, при помощи которых можно получать доступ к собственно текстовому материалу .

Корпус текстов должен соответствовать определенным критериям .

Например, А.Н. Баранов выделяет требования, предъявляемые к корпусам с точки зрения пользователя. К ним относятся: репрезентативность, полнота, экономичность, структуризация материала, компьютерная поддержка [Баранов 2001: 112] .

Перечисленные понятия являются ключевыми при формировании корпуса .

При этом ни одно из них не имеет точной дефиниции и при работе с ними приходится опираться на общие представления о данных понятиях. Более того, названные характеристики корпуса во многом противоречивы, и, допустим, стремление сделать корпус как можно более полным может существенно исказить его сбалансированность. Тем не менее, необходимость делать корпус как полным, так и репрезентативным и сбалансированным, вполне очевидна, поэтому разработка корпуса в некотором смысле должна рассматриваться как поиск компромисса между стремлением к полноте, репрезентативности и балансу .

Следует сделать существенную оговорку: речь идет о корпусах «общего»

назначения. В случаях, когда разрабатывается достаточно небольшой корпус под решение каких-то специфических задач, вступают в силу другие критерии отбора материала. Так, например, корпус устной русской речи «Рассказы о сновидениях» [Кибрик 2009] создавался в рамках исследования, целью которого было обнаружить особенности дискурсивной структуры, которые могли бы служить косвенными симптомами невротических расстройств у детей. Его материал настолько специфичен, что здесь вообще трудно говорить о полноте и репрезентативности, единственное, требовалось соблюсти баланс рассказов детей с невротическими расстройствами и без них, соответственно, из примерно 130 рассказов половина от детей с расстройствами и половина от здоровых детей из контрольной группы .

Наиболее очевидным представляется требование полноты: чем больше текстов в корпусе, тем, на первый взгляд, лучше. Максимальный охват текстов способен дать представление о большем количестве языковых единиц, он, безусловно, полезен, например, при этимологических исследованиях, позволяя обнаружить наиболее ранние случаи употребления того или иного слова. На большом корпусе можно достаточно просто решать проблемы культуры речи, в частности, проблемы возможности употребления тех или иных выражений. Так, например, в работе [Семененко 2000] строка из «Песенки о хорошем настроении» Часто тот, кто любит, ссорится зазря рассматривается как некорректная на основании отсутствия словарной фиксации наречия зазря, а автора текста упрекают в том, что он приносит стилистическую однородность текста в жертву ритмической организации. В то же время, обращение к Национальному корпусу русского языка дает довольно много контекстов именно с этим значением, причем стилистически совершенно нейтральных .

Принцип полноты имеет и свои недостатки. В основе суждения о том, что хороший корпус — полный корпус, лежит допущение о равноценности всех существующих текстов на данном языке, которое вряд ли можно признать справедливым. Так, если массово включать в корпус всю печатающуюся сейчас популярную литературу (что технически весьма несложно, поскольку современная книга, как правило, возникает сначала как электронный документ, а затем уже выходит на бумаге), то такой корпус будет давать, к примеру, явно неадекватную реальности картину частотности лексики — слишком большая доля придется на словарь уголовного или фэнтезийного характера. Так, к примеру слово колдун встречается в НКРЯ всего 700 раз на почти 210 миллионов словоупотреблений, тогда как всего лишь в одном романе А. Рудазова «Совет двенадцати» — 317 раз на 78 тысяч словоупотреблений. Включение в корпус только этого произведения увеличит встречаемость слова колдун почти в полтора раза .

Безусловно, технически это решаемая проблема, если в метаразметке корпуса содержится информация о жанровой принадлежности текста .

Сложность состоит в том, что метаразметка не дает представления о литературном качестве текста и его месте в культуре. «Сколько бы ни декларировалась независимость лингвистики от эстетико-культурного подхода, письменный язык – это прежде всего язык культуры. От лингвистической работы часто требуется не языковой пример, а (сколь угодно субъективно понимаемый) хороший языковой пример, «освященный» авторитетом сочинителя… В практическом преломлении «культурная значимость» … означает, что текст является потенциальным источником расхожих цитат (что важно при оценке частотности того или иного языкового явления)» [Сичинава 2002]. С этой точки зрения, очевидно, произведения А. и Б. Стругацких включения в корпус заслуживают, а произведения А. Рудазова — нет .

Как видно из вышесказанного, принцип полноты вступает в противоречие с принципом сбалансированности. Последний состоит в том, чтобы добиться включения в корпус всех типов текстов, пропорционально отражающих все проявления языкового существования общества. Обеспечение сбалансированности корпуса — чрезвычайно сложная задача, можно сказать, что все большие корпусы не сбалансированы уже потому, что объем письменных текстов в них на порядок превышает объем текстов устных (что связано с дополнительными техническими сложностями фиксации и обработки устной речи) .

Еще более специальные корпусы и вовсе могут не нуждаться в балансе, как, например «авторские» корпусы, охватывающие все произведения того или иного автора, или же корпусы, специально создаваемые для изучения крайне специфичных видов текстов (например, Параллельный корпус слушаний Европарламента, доступный в сети по адресу http://www.statmt.org/europarl) .

Одно из основных свойств корпуса текстов – репрезентативность, которая, по мнению А.Ю. Мордовина, представляет собой «способность ограниченного количества текстов, отобранных на данном языке согласно установленным критериям, и называемым корпусом, в удовлетворительной для каждой данной цели степени отражать закономерности языкового употребления, характеризующие данный язык в целом» [Мордовин 2009] .

Качественные параметры репрезентативности того или иного корпуса зависят от целей, которые ставит перед собой составитель, а количественные характеристики - от стремления собрать как можно больше материала, представляющего тот или иной лингвистический феномен, а это становится возможным лишь тогда, когда объём корпуса достаточно велик и заключает в себе большое количество словоупотреблений. В таком случае повышается шанс встретить искомое явление в разных контекстах его употребления. Критерий репрезентативности непосредственно связан с идеей о компромиссе «между глубиной и полнотой отражения содержания текста и его обработки» [Клименко 2001] .

Принцип репрезентативности также находится в некотором противоречии с принципом полноты. На первый взгляд, наличие такого противоречия неочевидно: чем больше фактов языка отражено в корпусе, тем больше степень его репрезентативности, чем больше текстов мы включим в корпус, тем меньше вероятность того, что какое-то языковое явление пройдет мимо нашего внимания.

На самом же деле ситуация предстает существенно более сложной:

ведь если исходить из классического противопоставления языка и речи, корпус — это не язык, это именно фиксация речевых произведений. Сответственно, корпус может включать в себя то, чего в языке нет: окказионализмы, языковую игру и т. п. «Исторически факт речи всегда предшествует языку» [Соссюр 1999:

57], но это не значит, что факт речи непременно станет фактом языка. Так, например, трудно представить себе изучение норм сочетаемости русской лексики на основе произведений Андрея Платонова, при их несомненной художественной ценности (ср.: «Новый язык Платонова возникает в результате перестройки литературного языка и норм художественного повествования, в результате смещения привычных языковых связей и на их фоне» [Кожевникова 2002] .

Помимо этого, необходимо помнить о том, что наша речь — как письменная, так и, в особенности, устная – может содержать значительное количество ошибок, оговорок, неправильностей, которым, естественно, не место в корпусе. При этом обеспечить чистоту корпуса довольно сложно, поскольку обработке подлежат значительные массивы текста .

Впрочем, существует тип корпусов, который как раз заинтересован в материале, по определению включающем в себя значительное количество отклонений на уровнях системы, нормы и узуса. Это так называемые Learner corpora (термин, неудачно переведенный как «учебные корпусы») — корпусы, содержащие тексты, порожденные лицами, изучающими тот или иной язык. Эти корпусы имеют огромное значение, как для изучения двуязычия, так и в практике обучения иностранным языкам .

Репрезентативный, сбалансированный корпус дает надежду, что языковые явления, специфичные для текстов тех или иных разновидностей, не окажутся незамеченными, ведь, как известно, разные типы речи существенно различаются по своим лингвистическим характеристикам: по составу словаря, идиоматике, типам синтаксических конструкций и т. д .

Как видно из всего вышесказанного, критерии полноты, сбалансированности и репрезентативности не являются сколько-нибудь формализованными, равновесие между ними достигается во многом эмпирически. По словам Дж. Синклера, «основные принципы включения текста в корпус представляют собой концепты, которым нельзя дать строгих определений, но которые опираются на здравый смысл, способность к четкому мышлению создателей корпуса и потребности пользователей» [Sinclair 2004] .

Еще одним понятием корпусной лингвистики является понятие предметной области. Предметная область – это часть реального мира, рассматриваемая в пределах данного контекста, под которым понимается область исследования .

Модель предметной области включает в себя понятийную и содержательную составляющие. Концепты и термины предметной области и отношения между ними определяются понятийной составляющей. Предметная область – это массив текстов определенной тематики и жанра, необходимый для того или иного лингвистического исследования. Единицей хранения корпуса, по словам А.Н .

Баранова, является «некоторая совокупность языковых выражений предметной области, которой сопоставляется одно описание на метаязыке, определяемом процедурой формирования корпуса» [Баранов 2001]. Единицами хранения могут быть не только тексты, но и слова, словосочетания и предложения в различных форматах хранения данных .

Наличие в корпусе определённых данных, несущих информацию о содержащихся в нём лексических, синтаксических и т.д. единицах, называется лингвистической аннотацией, или разметкой. Создание корпуса, точнее, его аннотирование, строится на той или иной классификации признаков, которые лингвист выделяет у определённого языкового явления, руководствуясь, как правило, традиционным уровневым подходом к анализу текста. При этом разметчик в соответствии с принципом плюрализма мнений берёт за основу аннотации материала корпуса те уровни и те признаки, которые считает наиболее релевантными целям своего исследования. Бесспорно, проблема выбора подходящих для исследования классификационных параметров является одной из доминантных в традиционной фундаментальной лингвистике .

Интересный пример о противоречивых результатах, полученных при построении корпуса текстов с использованием одного набора слов, но с опорой на разные критерии для распределения этих слов по классам приведён в сборнике статей под редакцией М. Шорта и Дж. Томаса. Этвел, Дрэкос и Эллиот [Atwell, 1987, Atwell and Drakos, 1987, Atwell and Elliot, 1987]. В корпусе генерировали новые классы слов, выделяя кластеры слов с похожей сочетаемостью (коллокационным поведением), в то время как Хьюз и Этвел, взяв за основу другой критерий, получили результаты, не поддающиеся сравнению, то есть совершенно иные классы слов. (О способах лингвистической разметки мы поговорим в следующем параграфе) .

1.3. Способы лингвистической разметки

Корпусы можно разделить на размеченные и неразмеченные. Может показаться, что сама идея неразмеченного корпуса противоречит сказанному выше о сути корпусной лингвистики. На самом деле, это не так. Дело в том, что разметка корпуса - это внесение в корпус внешних по отношению к нему данных, которые, естественно, не обладают той же объективностью, как собственно текстовый материал корпуса, представляя собой интерпретацию этого материала с определенных теоретических позиций (ср. определение разметки, данное Д. В .

Сичинавой: «Напомним, что под разметкой (англ. annotation) понимается содержащаяся в корпусе лингвистическая или иная информация, приписанная тем или иным отрезкам текста» [Сичинава 2002]). Соответственно, неразмеченный корпус представляет собой удобный материал в тех случаях, когда исследователь не нуждается в предварительной разметке или намерен осуществить разметку каким-то необходимым именно ему образом.

Британский национальный корпус предоставляет доступ к своему материалу в двух видах:

размеченном и неразмеченном .

В большинстве корпусно-ориентированных проектов представлена некая схема аннотирования, или разметки, материала, содержащегося в корпусе. В текстах часто содержится металингвистическая или метатекстуальная информация, что облегчает работу с большими массивами текстов и позволяет быстрее найти тот или иной текст в лингвистическом корпусе. Например, в Национальном корпусе русского языка метаразметка включает в себя разнообразные внешние характеристики: «паспорт» текста, объем, жанр, тип, хронотоп, сфера функционирования тематики текстов и т.д .

Помимо метаразметки аннотированные корпусы содержат в себе лингвистическую разметку (аннотирование), например, частеречную (морфологическую), синтаксическую, семантическую и т.д. Еще Дж. Лич [Leech 1992] говорил о важности аннотирования, отмечая, что прежде чем извлекать информацию из корпуса нужно ее туда встроить, инкорпорировать. Аннотация обогащает корпус информацией, делая возможным извлечение имплицитных и эксплицитных характеристик тех или иных составляющих текстов .

Дж. Лич различает следующие типы аннотации: орфографическую, фонетическую, просодическую, грамматическую, синтаксическую, семантическую, дискурсивную, прагматическую/стилистическую. На основе категорий, выявленных Дж. Личем, можно говорить о разных типах разметки в лингвистическом корпусе: частеречная (Part of speech tagging), выявляющая часть речи каждой лексической единицы корпуса; лексическая, относящая слово к тому или иному семантическому классу, полю; синтаксическая, состоящая в инкорпорировании индикаторов синтаксической структуры в тексте;

семантическая, содержащая информацию о семантических категориях лексем;

дискурсивная аннотация, указывающая на анафорические связи в тексте;

прагматическая, имеющая дело с информацией о типах речевых актов, использующихся в коммуникации [Leech 2004]. По мнению О.И. Бабиной, можно выделить несколько уровней разметки: лексико-семантический (соотношение слов текста с заранее заданной базой дескрипторов);

грамматический (морфологическая и синтаксическая разметки); дискурсный (разметка анафорических связей в тексте) [Бабина 2008: 3-6] .

Разметчик задает параметры текста в зависимости от целей исследования .

Стандарт разметки электронных текстов (Text Encoding Initiative), который использует набор указаний для кодирования материала (SGML- Standard Generalized Markup Language), ввел тэги - специфические пометки в тексте, которые содержат информацию о характеристиках и свойствах текста, например, тэг ds означает «direct speech». Система обработки данных должна быть динамичной, многофункциональной и гибкой настолько, чтобы создатель корпуса мог использовать свои собственные уникальные тэги для разметки текстов, то есть строить единицы лингвистического анализа по своим собственным моделям представления данных. П. Бейкер приводит пример исследования сквернословий, проведенного МакЭнери [Baker 1995], для которого автор разработал свою особую систему аннотации бранных слов, содержащихся в корпусе текстов (оставив слова, нерелевантные для рассмотрения, без помет). В его схему разметки входили особые параметры, такие как: функции бранных слов, пол, возраст, социальный статус говорящего .

МакЭнери начал свой функциональный анализ сквернословий, используя категоризацию бранных слов, предложенную Хьюзом [Hughes, 1998, цит. по McEnery], но в ходе исследования ему пришлось увеличить количество категорий, так как в корпусе были найдены новые случаи употребления сквернословий, которые не вписывались в уже существующую классификацию .

Следовательно, лингвист должен быть готов к тому, чтобы модифицировать предложенную им схему аннотации и систему тэгов, если обнаружатся эмпирические данные, подтверждающие существование нового лингвистического явления .

Одним из основных и широко распространенных типов аннотации является частеречная разметка. Простейший пример отметки частей речи приводит Ч.Ф .

Мейер [Meyer 2002: 87]. Предложение I’m doing the work. размечено в корпусе проекта AMALGAM Tagging Project следующим образом: I/PRON (pers, sing) ‘m/V (cop, pres, encl) doing/V (montr, ingp) the/ART (def) work/N (com, sing). /PUNC (per) [Brill, 1992]. В данном примере использованы тэги проекта ICE (Greenbaum and Ni 1996). У каждого слова названа часть речи, к которой оно относится, а в скобках представлена более детальная, специфическая информация о каждом слове (I – личное местоимение в единственном числе, ‘m – сокращенная форма глагола настоящего времени вспомогательного глагола be, и т.д.). Для снятия омонимии и избежания ошибок при обработке данных корпуса текстов разработчики проекта продумали дополнительные пояснения при создании тэгов для вспомогательных глаголов, таких как, например, глагол do: Aux (do, infin) Do sit down; Aux (do, infin, neg) Don’t be silly; Aux (do, past) Did you know that?; Aux (do, past, neg) You didn’t lock the door; Aux (do, present) I do like you; Aux (do, pres, encl) What’s he want to prove?; Aux (do, pres, neg) You just don’t understand; Aux (do, pres, procl) D’ you like ice-cream?

Результатом грамматических аннотаций являются разнообразные схемы парсинга. Парсеры и тэги тесно связаны между собой и иногда парсеры включают в себя тэги. Ниже приведён пример предложения, обработанного при помощи парсеров из Ланкастерского корпуса (Lancaster Parsed Corpus): A01 2 [S[N a_AT move_NN [Ti[Vi to_TO stop_VB Vi] [N\0Mr_NPT Gailtskell_NP N] [P from_IN [Tg[Vg nominating_VBG Vg] [N any_DTI more_AP labour_NN life_NN peers_NNS N]Tg]P]Ti]N][V is_BEZ V] [Ti[Vi to TO beBE made_VBN VI][P at_IN [N a_AT meeting_NN [Po of_INO [N labour_NN\0MPs_NPTS]Po]N]P][N tomorrow_NR N] Ti]._. S]. Первая строка данного примера указывает на то, что это второе предложение из отрывка «A01» (жанр пресс репортажа) в корпусе LOB, секции которого включены в сетку дерева зависимостей.

Открытые и закрытые скобки обозначают границы конституентов:

[S маркирует начало предложения, а S] – его конец; [N перед лексемой а move отмечает начало именной группы, а N], следующая за словом to stop – конец .

Другие границы составляющих, маркированные в предложении, включают в себя Ti (to-infinitive clause to stop Gaitskell from …), Vi (non-finite infinitive clause to stop), Vg (non-finite –ing participle clause nominating). Ко всем составляющим прикреплены тэги, например, к артиклю a привязан тэг AT, указывающий на часть речи, к лексеме move – тэг NN (сущ. ед. числа) и т.д .

Ещё один интересный проект по созданию универсального морфологизатора можно найти на сайте www.wordform.ru [Гребеньков 2008: 154В основном данный ресурс используется для распознавания словоформ в потоке текста. После запроса информации, т.е. морфологического разбора тех или иных слов, пользователь получает размеченный текст с «выраженными в явном виде леммой, частеречной принадлежностью, морфологическими показателями каждой словоформы». По мнению А.С. Гребенькова, «ресурс является готовым механизмом для бысторого прохождения морфологического этапа, так как позволяет простейшим способом интегрировать в программу уже готовое решение» [Гребеньков 2008: 160] .

Семантическая разметка в лингвистическом корпусе предоставляет пользователям возможность поиска слов по определенным семантическим пометам, то есть во время аннотирования уточняются разнообразные оттенки значения лексем. Уилсон и Томас приводят примеры семантически размеченных слов и предложений [Wilson and Thomas 1997: 61]: Joanna stubbed out her cigarette with unnecessary fierceness (Joanna (personal name) Stubbed out (Object-Oriented Physical Activity, Temperature) Cigarette (Luxury Item) Unnecessary (Causality/Chance) Fierceness (Anger) Her and with (Low Content Words) .

Один из возможных вариантов семантической разметки мы рассмотрим на примере Национального корпуса русского языка. Система параметров классификации лексических единиц для проекта Национального корпуса русского языка разработана Ю.Д. Апресяном, чья группа ведет работу над системой семантической разметки синтаксически размеченного фрагмента корпуса объемом около 0,5 млн. словоупотреблений. Г.И. Кустова, Е.В.Рахилина, О.Н. Ляшевская, Е.В. Падучева, также являющиеся авторами и разработчиками семантической разметки в корпусе русского языка, выделяют шесть разнообразных рубрик, вовлеченных в лингвистический корпус: 1) категория, 2) таксономия, 3) мереология, 4) топология, 5) оценка, 6) словообразовательные классы, дериваты. При описании лексики используются семантические дескрипторы. Согласно таксономической и фундаментальной классификациям языковых единиц [Апресян, Богуславский, Иомдин, Санников, Сизов, Цинман 2005], семантические дескрипторы подразделяются на родовые и видовые .

Лексемы делятся на предметные и предикатные. У каждого предикатного слова определенная семантическая роль, например, глаголу вязать в значении плести спицами или крючком приписываются семантические роли: агенс (Маша вяжет), результат (вяжет шарф), пациенс (вяжет из шерсти) и инструмент (вяжет крючком на спицах). Действия, обозначаемые предикатами, делятся на физические, физиологические, ментальные, волевые, эмоциональные, речевые, социальные. По мнению Ю.Д. Апресяна, из дескрипторов той или иной лексемы должны создаваться лексикографические типы, обладающие общими свойствами (морфологические, синтаксические, сочетаемостные, коммуникативнопросодические и так далее.) с целью получения уникальных сведений о языке .

Система дескрипторов устроена таким образом, что лексика разбивается на пересекающиеся классы. Ю.Д. Апресян приводит пример дескриптора «перемещение», который выделяет лексемы типа: бег, бегать, бегун, бежать, идти, петлять, полет, рыскать, сновать, ходить, ходок, ходьба и т.д. А дескриптор «занятие» выделяет частично пересекающийся с ним класс глаголов и существительных типа: бегать, гулять, игра, играть, ходить, читать и т.п .

Совокупность дескрипторов «занятие», «перемещение», «кратный», «автономный» позволяет выделить компактный класс лексем (лексикографический тип) с большой совокупностью общих морфологических, синтаксических и сочетаемостных свойств. С точки зрения Е.В. Рахилиной, Г.И .

Кустовой, О.Н. Ляшевской, лексическая база данных с признаками, действующими применительно к любой части речи, является наиболее приемлемой. Один и тот же признак может характеризовать лексемы разных частей речи. Такой подход к описанию лексики и ее классификации называется транскатегориальным. Однако ввиду несовершенства техники в корпусе данный подход пока не может быть использован. Фасетный (заключающийся в возможности приписывать слову сразу несколько семантических помет [Кустова и др. 2005: 160]) и древесный способы классификации лексики не являются подходящими для лингвистического корпуса, по мнению выше названных лингвистов. Они предлагают пользоваться «теоретическим аппаратом фреймов и конструкций», согласно которому провозглашается зависимость и взаимосвязь отдельных семантических признаков друг от друга, так как «восприятие лексики носителями опирается не на дискретные признаки, а на целостные гештальты». В построении национального корпуса русского языка принят принцип совмещения древесного и фасетного способов классификации лексики, что позволяет эффективно искать слова «в составе последовательностей словоформ»

[Рахилина, Кустова, Ляшевская и др. 2009] .

На систему синтаксической разметки в корпусной лингвистике повлияли идеи Н. Хомского и Б.Ф. Скиннера. Так Б.Ф. Скиннер, рассматривал предложения как словесные цепи, в которых возможность употребления следующего слова определялась предыдущими, а Н. Хомский считал, что язык всегда способен создать бесконечное количество новых словосочетаний и предложений по определенным синтаксическим правилам. Составляющими синтаксической разметки являются фиксация синтаксических связей и приписывание синтаксическим единицам различных характеристик (тип предложения, член предложения и т.д.). Большинство типов синтаксической разметки основано на принципах, сформулированных Н. Хомским [Хомский 1957: 26], по мнению которого, лингвистическое описание синтаксического уровня языка, в частности, фразовой структуры (phrase structure) удобнее всего создавать, используя анализ непосредственно составляющих (immediate constituent analysis, parcing, парсинг). Целью парсинга является определение синтаксических функций и составляющих текста. Дж. Лич утверждал, что аннотация должна быть теоретически нейтральной, но данное правило нарушается при построении синтаксической аннотации. Синтаксическая разметка всегда базируется на какой-либо теории, например, на идеях грамматики зависимостей, которую интересуют грамматические отношения между словами (главными и зависимыми) в предложении. Формат синтаксической разметки в корпусе, состоящий из синтаксически аннотированных предложений, называется деревом зависимостей (Treebank), так как синтаксическая структура предложения, воспроизводимая в корпусе, напоминает дерево. Предложение при этом снабжено древовидной синтаксической структурой и размечено при помощи определенного анализа .

Самым известным корпусом такого типа в Англии является Penn Treebank, а в Германии корпусы Negra и Tiger. Дж. Лич приводит простейший пример разбиения предложения на непосредственно составляющие (I) Sentence--------NP+VP, (II) NP—+T+N, (III)V P -Verb+NP, (IV) T-------- the, (V) N------- man, ball и т. д., (VI)Verb-------- hit, took и т. д.T=The, N= man, ball etc., Verb= hit .

В корпусе СинТагРус, размеченном И.М. Богуславским, Л.Л. Иомдиным, Л.Г. Митюшиным и В.Г. Сизовым, «морфо-синтаксическая структура предложения представляет собой дерево зависимостей – ориентированное дерево, узлы которого соответствуют словам предложения, а дуги помечены именами синтаксических отношений. … Для каждого узла указывается лемма, часть речи слова и набор морфологических характеристик, выражающих значения таких категорий, как вид, время, залог, лицо, число, падеж, род и т.п »

[Богуславский, Иомдин, Митюшин и Сизов 2008: 75-82]. В корпусе можно наблюдать использование 78 синтаксических отношений, а части речи названы традиционно: глагол (V), существительное (S), прилагательное (A), наречие (ADV), числительное (NUM), предлог (PR), союз (CONJ), частица (PART), междометие (INTJ). Синтаксические отношения предложены в традиционной теории И.А. Мельчука «Смысл Текст» [Мельчук 1999] с использованием правил грамматики зависимостей. Разбивка текстов на предложения и лексические составляющие осуществляется при помощи соответствующих тэгов .

На схеме показаны примеры синтаксически размеченного предложения в Национальном корпусе русского языка .

(Я как-то у него спросил: «Борис Александрович, а что это вы ко мне такую большую любовь проявляете?») (Интервью с Жоресом Алфёровым, пример взят на сайте НКРЯ) .

Затем осуществляется выбор вершины будущего дерева зависимостей и его непосредственное построение. На этой стадии происходит частичное разрешение синтаксической неоднозначности» [Богуславский, Иомдин, Митюшин и Сизов 2008: 75-82]. Каждое предложение, входящее в синтаксически размеченный корпус, содержит морфологическую информацию обо всех своих словоформах и синтаксическую структуру каждого предложения в виде дерева зависимостей .

В период появления первых электронных корпусов (60-е годы 20 века) возрос интерес к прагматическим функциям устной речи. На рубеже семидесятых-восьмидесятых годов заметно расширилось количество исследований живой литературно-разговорной речи, и, в частности, английской (standard educated colloquial English (SECE)), а также попыток углубленного анализа ее природы, структуры, особенностей функционирования, рассматриваемых с позиций комплексного подхода. Мы рассмотрим особенности прагматической разметки лингвистического корпуса подробнее в 3-й главе диссертационного исследования .

1.4. Корпусы по изучению устной речи Устный корпус представляет собой собранные воедино устные тексты, записанные исследователем или группой исследователей устной речи, размеченные и структурированные особым образом. Например, общеизвестны работы Е.А. Земской, О.А. Лаптевой, М.В. Китайгородской, Н.Н. Розановой, О.Б .

Сиротининой, В.Е. Гольдина, Г.Г. Инфантовой, Т.И. Ерофеевой, М.Д. Воейковой и других по исследованию устной речи русского языка. Благодаря корпусу устных текстов НКРЯ (национального корпуса русского языка) у лингвистов появились новые возможности исследования речи носителей русского языка. Е.А. Гришина и С.О. Савчук подробно описывают структуру и состав корпуса устных текстов русского языка, который содержит подлинные целые, разнородные тексты значительного объема и временного диапазона (позволяющие «судить о частотности или случайности явления, обнаружить закономерности, которые проявляются только на больших объемах, делать статистически достоверные выводы об обнаруженных закономерностях») [Гришина, Савчук 2009: 130], относящиеся к разным сферам общения и отражающие различные коммуникативные ситуации.

К таким коммуникативным ситуациям относятся:

спонтанная речь (спонтанный диалог или монолог), квазиспонтанная или, согласно термину Дж. Синклера, «квази-речь» (quasi-speech) [Sinclair 1995: 16] (интервью, монологический рассказ на заранее заданную тему, репродуцирование вслух чужой речи, обдуманная речь по заранее заданному плану, стереотипная речь по шаблонному тексту, речь за суфлером и т.д.), заранее подготовленная речь (пересказ вслух с опорой на текст, изложение вслух письменного текста, воспроизведение вслух выученного наизусть текста, чтение вслух заранее известного или заранее неизвестного текста и т.д.). Нужно отметить, что данный корпус содержит в своем составе подкорпус кино с транскриптами речевой составляющей игровых и мультипликационных фильмов [Гришина, Савчук 2009:

130 –133] .

Разговорная речь находится в центре внимания современной лингвистики, формирующейся как антропологическая, что предполагает исследование языковых процессов в неразрывной связи с потребностями коммуникативной деятельности. Структура разговорной речи зависит от разнообразных факторов (пол, возраст, уровень образования, социальная среда, индивидуальные особенности личности, его физическое и эмоциональное состояние и т.д.) и тесно связана с фонологической, лексической, синтаксической, просодической структурой языка, акустической средой, контекстом произнесения речи и коммуникативного канала передачи. Для исследования всех этих черт и факторов звучащей речи нужна база данных или лингвистический корпус, аннотированный соответствующим образом .

В зарубежной лингвистике существует множество пилотных проектов по изучению естественной, спонтанной разговорной речи и созданию лингвистических корпусов речи коммуникантов. Нам представляется важным рассказать о некоторых из них .

Корпус SSR (Spontaneous Speech Reconstruction) включает в себя 6384 разговорных спонтанных высказывания с различными грамматическими ошибками, аннотированные дважды. Данный корпус представляет собой попытку исправления ошибок в корпусе телефонных разговоров, которая заключается в изменении синтаксической структуры предложения, подборе более подходящих для той или иной фразы лексических единиц и т.д. Более правильный транскрипт речи позволит использовать данные тексты для машинного перевода. Задачами создания данного корпуса были сегментация предложений и идентификация слов заполнителей пауз, хезитации (например, um, ah, you know, well etc), словповторов и т.д. Разметчики корпуса использовали ряд процедур для внесения корректировки в грамматически неправильные предложения: 1) удалить слова (слова-паразиты, заполнители пауз, повторения, и т.д.); 2) ввести в текст нейтральные элементы (the, is, an); 3) заменить слова (изменение времени глагола, числа, коллоквиальных фраз и т.д.); 4) переставить слова в предложении; 5) добавить знаки пунктуации, разграничивающие предложения; 6) сделать разметку, указать все произведенные преобразования, создать ярлыки для «очищенных» предложений или для тех, которые невозможно исправить и т.д .

Такого рода корпус очень полезен для исследований структуры естественной спонтанной речи [Fitzgerald, Jelinek 2010] .

Похожих целей достигли Г. Хиршман, С. Дулиттл и А. Люделинг, которые провели исследование в области синтаксических структур в немецком языке и выяснили, что существуют стандартные (канонические) и нестандартные (неканонические) синтаксические структуры (canonical and noncanonical) .

Результатом данной работы стала синтаксическая аннотация для корпуса нестандартных синтаксических структур, в котором наряду с традиционными, грамматически правильными синтаксическими структурами содержатся «неграмматичные» предложения, а также разработаны способы различения данных структур [Hirschmann, Doolittle, Ludeling 2007] .

Еще одним лингвистическим корпусом, созданным для изучения особенностей спонтанной речи, является свободный диалогический видеокорпус. Принципиальное отличие данного корпуса от других ему подобных заключается в наличии видеозаписи коммуникации на языке (в данном конкретном случае на датском языке) и в подборе участников эксперимента (для записи 20 диалогов были приглашены люди, хорошо знавшие друг друга, то есть близкие родственники, друзья, соседи и т.д.), которым разрешалось говорить на любые темы для того, чтобы диалоги были максимально непринужденными и естественными. После записи диалогов была сделана автоматическая и ручная обработка данных с последующим аннотированием корпуса [Wesseling, Sanders 2010] .

Были созданы «фонологические корпусы», то есть массивы текстов, которые являются базами данных в видео- и аудиоформе с фонологической аннотацией. К наиболее известным корпусам такого типа относятся: London-Lund Corpus; Svartvik (1990), the Bergen corpus of Teenage Language; Breivik and Hasselgren, (2002). Они представляют собой репрезентативное собрание устных текстов различных стилей, но не содержат фонологической аннотации .

В процессе создания устного корпуса возникает множество трудностей технического характера, а также вопросов. Как создать компактный корпус, который можно будет использовать для разнообразных исследовательских целей?

Как подобрать коммуникантов, чтобы их речь была представительна и являлась примером того или иного диалекта, акцента, стиля? Как собрать сравнительный корпус для нескольких языков? Как разработать отвечающее требованиям ученых и пользователей программное обеспечение? Как разработать адекватные стандарты транскрибирования материала на разных уровнях языковой системы (лексическом, синтаксическом)? и т.д .

Из-за больших затрат времени на составление фонетической, просодической и паралингвистической аннотации корпусно-ориентированные исследования в основном сконцентрированы на лексическом и грамматическом аспектах языка. Благодаря корпусно-ориентированным исследованиям грамматики (особенно проведенным Д. Бибером и его сторонниками [Biber, 1999: 181-190] были изучены периодически повторяющиеся выражения (recurrent expressions), лексические связки (lexical bundles), которые не отмечены печатью идиоматичности, а также фразеологические сращения и устойчивые словосочетания. Поскольку число говорящих на английском языке во всем мире в несколько раз превышает число носителей языка, разнообразие типов устных корпусов довольно велико (например, корпусы, содержащие материал, отражающий диалекты, речь говорящих, для которых английский является вторым языком, а также корпусы аутентичной речи носителей языка) .

Безусловно, для преподавателей, совершенствующихся в методике обучения иностранному языку, устные корпусы и «разговорная грамматика» (термин М .

Маккарти и Р. Картера) представляют собой первостепенную важность. Для всех, кто стремится достичь коммуникативной компетенции и стать «глобальными коммуникантами» (global communicators), владение разговорным иностранным языком является бесспорным бонусом .

1.5. Мультимедийные корпусы в отечественной и зарубежной корпусной лингвистике Мультимедийный корпус – это электронная коллекция фильмов, в которых представлены различные коммуникативные ситуации с использованием нескольких модальностей чувств (зрение, слух, обоняние, осязание и т.д.), а также жестов, мимики. Аудиовизуальный материал сопровождается транскрипциями, аннотациями .

Транскрипция коммуникации видеоряда является ее символической, визуальной репрезентацией и должна быть с ним синхронизирована .

Мультимодальный анализ текста тесно связан с такими разделами лингвистики и информатики, как: а) мультимодальный и мультимедийный подход к изучению дискурса, б) аннотация корпуса и разработка программного обеспечения для анализа речи и корпуса текстов. Представители первого направления проводят исследования в области связи мультимодальности, семиотики и коммуникации .

Полимодальный анализ используется для составления разметки мультимедийного (мультимодального- multimodal corpora) корпуса, в который входят тексты со звуковым и зрительным рядом .

Актуальность создания мультимодальных корпусов заключается в том, что для полноценного коммуникативного акта необходимо задействование как вербальной, так и невербальной компоненты общения, которые должны быть отражены в мультимедийном корпусе. Не вызывает сомнения необходимость исследования того, какими жестами сопровождаются коммуникативные действия .

Данная проблема еще недостаточно изучена, несмотря на то, что уже есть работы, посвященные функциям визуальных коммуникативных жестов, их семантике [Poggi 2002, Kendon 2004, Argyle 1988, Крейдлин 2001], а также описанию интеграции слов, просодии, мимики и жестов [Allwood 2002] .

Особенно важны просодия, кинесика и мимика для изучения коммуникативных актов манифестации эмоций, которые находятся в центре внимания нашего исследования .

Изучение коммуникации при помощи мультимодального корпуса может проводиться в различных направлениях. Й.Оллвуд [Allwood 2008] приводит далеко не исчерпывающий список проблем, которые могут быть исследованы благодаря мультимедийному корпусу, репрезентирующему мультимодальную коммуникацию: а) природа мультимодальной коммуникации со специфическими коммуникативными функциями; б) отношения между жестами и речью; в) мультимодальная коммуникация в различных социальных ситуациях, а также национальных/этнических культурах; г) способы выражения эмоций в речи; д) гендерные, социальные различия, проявляющиеся в речи коммуникантов и т.д .

Итак, корпус такого рода представляет значительный интерес для подобных лингвистических исследований, в том числе для проведения работ в области дискурс-анализа. Мы разделяем мнение А.Н. Баранова, утверждающего, что перспективность таких корпусов для исследования взаимодействия вербальной и невербальной составляющей естественного диалога несомненна. Д .

Найт [Knight 2009: 1-3] видит преимущество мультимодального корпуса по сравнению, например, с корпусом разговорной речи, представленном в виде аудиозаписи с привязкой к тексту, в том, что исследователь получает возможность изучать коммуникацию комплексно, совместно с лингвистическими и экстралингвистическими средствами ее оформления, ведь «мы говорим при помощи наших голосовых связок, а общаемся, используя все тело» [Abercrombie 1963: 55, цит. по D. Knight,] .

Одной из основных проблем проекта создания мультимедийного подкорпуса русского языка, находящегося на стадии разработки, является проблема адекватной разметки собранного материала. Важно, чтобы комментарии к репликам персонажей фильма не были объемнее, чем сам текст высказываний и не казались громоздкими. Е.А. Гришина приводит ставший классикой диалог между Трусом (Г.Вицин) и Балбесом (Ю.Никулин): « Трус\ Г.Вицин: «Жить, как говорится, хорошо». Балбес\Ю.Никулин: «А хорошо жить - еще лучше.», замечая, что некорректно будет вносить в корпус информацию типа «Пьют пиво на Кавказском курорте» [Гришина 2009: 243]. При построении мультимедийного корпуса файлы фильмов делят на «минимальные целостные единицы» и в соответствии с этим делением составляются транскрипты, размеченные «синтаксически, морфологически и семантически по методике, принятой в национальном корпусе русского языка» [Гришина 2009: 176] .

Е.А. Гришина приводит множество примеров, доказывающих важность и перспективность создания мультимедийного подкорпуса особенно для исследователей, изучающих просодию, интонацию, семантические, фонетические, синтаксические и другие аспекты устной речи, а также экстралингвистическую информацию (например, жесты коммуникантов) и их связь с лингвистической, подчеркивая, что «расширение стандарта метаописания для устных и мультимедийных корпусов – общее место современной корпусной лингвистики и инженерии» [Гришина 2009: 187] .

В зарубежной лингвистике используется множество мультимедийных корпусов. Например, проект “Creating and exploiting multimodal annotated corpora” (by Philippe Blache etc.) представляет собой попытку создания корпуса разговорного французского языка и представления в нем данных с точки зрения мультимодальной перспективы. Авторы предложили свои схемы аннотаций для фонетики, морфологии, синтаксиса, просодии, кинесики, сопровождаемые подробными лингвистическими анализами и описаниями .

В работе Г. Бунта и др. [Petukhova, Bunt 2010] изучается способ применения существующих схем аннотации диалогических реплик (созданных для анализа разговорной речи), а также семантическая аннотация мультимодальных данных .

Исследование основано на утверждении о том, что в естественной коммуникации участники используют все виды модальности. Невербальное поведение (кинесика, мимика и т.д.) является неотъемлемой частью коммуникации .

Несколько корпусов, содержащих мультимодальную информацию, стали доступны в последнее время (AMI MEETING CORPUS, IFA Dialogue Video corpus and ISLmeeting corpus (Burger et.al., 2002)). На основе этих корпусов уже проводятся исследования вербального и невербального поведения человека, стилей речи, аффективной, эмоциональной речи и др. В таксономии исследования можно выделить десять измерений, касающихся информации о: предметной области и задачах (Task), статусе говорящего (Auto-feedback) или его партнеров по коммуникации (Allo-feedback), об устранении проблем, возникающих при общении у говорящего (Own-Communication-Management) и его собеседников (Partner-Communication-Management), времени, в котором нуждается говорящий для продолжения диалога (Time Management), установлении и поддержании контакта (Contact Management), локализации смен ролей в диалоге (Turn Management), способе организации, планировании структуры диалога (Dialogue Structuring), социальных правилах поведения (Social Obligations Management) .

Результаты исследования показали, что невербальное коммуникативное поведение направлено на достижение четырех целей: эмфаза и артикулирование семантического содержания диалогических актов, эмфаза и поддержка коммуникативных функций синхронного вербального поведения, производство отдельных самостоятельных речевых актов, выражение отдельной коммуникативной функции параллельно тому, что говорящий выражает вербально. При встрече лицом к лицу и близком общении, в процессе которого коммуниканты получают постоянную обратную связь, для процесса понимания важны не только вербальные, но и невербальные средства общения. Изменение эмоционального состояния может быть идентифицировано путем наблюдения за изменением позы, жестами говорящего. Например, повторяющиеся несколько раз кивки головой могут означать, что собеседник положительно относится к словам говорящего, или, что он\она хочет, что-либо добавить к уже сказанному или чтото уточнить. Таким образом, следует подчеркнуть, что при выражении эмоций различной модальности используется весь арсенал средств, как лингвистических (лексика, синтаксис, морфология, просодия), так и экстралингвистических (кинесика, контакт глаз «eye contact» и мимика). Авторы предлагают следующие параметры описания данных, содержащихся в корпусе: модальность, вербальное выражение, вокализм\просодия, направление взгляда, движение головы, выражение лица, жест, поза .

Создатели проекта скандинавского корпуса аннотированного мультимодального видеокорпуса шведского, датского, финского и эстонского языков [Paggio, Allwood, Jokinen etc. 2010], в котором содержатся естественные диалоги, записанные на видеокамеру в различных коммуникативных ситуациях (например, «знакомство», «собрание», «неформальная беседа», «консультация», «интервью», «проблемная ролевая игра» и т.д.), поставили перед собой цель предоставить сравнительные аннотированные данные, на основе которых можно исследовать коммуникативные явления, особенно феномен обратной связи (feedback), последовательности, смены реплик и т.д. Данные корпуса позволят исследователям эмпирически верифицировать, каким образом жесты, мимика и речь взаимосвязаны в коммуникации .

Проект по созданию мульмодального корпуса французского разговорного языка разрабатывается Р. Бертранд, Ф. Блэчем и др. [Blache, Bertrand 2008] с целью обогащения теории коммуникации при помощи составления многоаспектной аннотации корпуса текстов устной речи и лингвистического описания синтаксиса, просодии, лексики и мимики. Авторы предлагают алгоритм действий для создания разметки: сегментация звукового сигнала, составление транскрипции, фонетизация (представление списка фонем), регулировка (соотнесение фонем со звуковым сигналом), просодия (аннотация акцентов, интонации и т.д.), морфосинтаксическая аннотация, синтаксис. В результате проведенного исследования были получены новые данные о языковых механизмах, жестах и мимике, которые задействованы для создания перлокутивного эффекта при произнесении и восприятии того или иного высказывания на французском языке .

Итак, проанализировав литературу по корпусной лингвистике и ее связям с другими лингвистическими дисциплинами (прагматикой, прикладной лингвистикой, психолингвистикой, методикой преподавания иностранного языка, социолингвистикой, лексикологией, лексикографией, контрастивной лингвистикой, переводоведением и т.д.), мы пришли к выводу, что наиболее остросовременным направлением развития данной дисциплины является создание, структурирование, аннотирование и анализ мультимедийных корпусов .

Корпусы устных текстов с аудио- и видеорядом максимально релевантны для перечисленных лингвистических дисциплин, но их создание сопровождается преодолением множества трудностей, среди которых выделяются: значительные финансовые затраты, связанные со сбором материала, записью речи, подбором добровольцев, согласных участвовать в лингвистических экспериментах, хранение материала, этика, анонимность, репрезентативность и достоверность записанных данных .

На наш взгляд, эффективным способом сбора непротиворечивых сведений о различных лингвистических чертах, особенностях и механизмах протекания коммуникации, средствах выражения того или иного явления в речи является попытка создания мультимедийного обучающего корпуса диалогов игрового кино. Практика по созданию корпусов устной речи показывает, что для изучения узкоспециальных проблем, особенностей того или иного лингвистического явления совершенно не обязательно, чтобы объем корпуса достигал миллиона слов. Например, Кеннеди считает, что для исследования просодии достаточным является приблизительно 100 тыс. слов [Kennedy 1998: 68] .

Выводы:

Итак, корпус текстов является важным инструментом лингвистических исследований. Об этом свидетельствуют многочисленные проекты создания и использования уже имеющихся корпусов с целью получения эмпирических данных для изучения тех или иных языковых явлений. Незаменимым источником текстов и хранилищем информации является, безусловно, Интернет .

Однако, по сравнению с ним, у лингвистического корпуса есть неоспоримое преимущество, заключающееся в том, что последний содержит тексты или отрывки текстов, размеченные в соответствии с определенными критериями .

Следует помнить, что корпус представляет собой целенаправленно создаваемый по определенной технологии продукт, следовательно, характеризуя тот или иной корпус, мы, прежде всего, должны иметь в виду те цели, ради достижения которых он создавался, а уже эти цели, в свою очередь, обусловливают критерии отбора материала и характер используемой разметки .

Понятно, что сейчас, говоря о лингвистическом корпусе, как правило, имеют в виду корпус исследовательский. Это связано с тем, уже отмеченным ранее, фактом, что корпусы все более совершенствуются как информационнопоисковые системы. Речь идет о том, что с помощью специального программного обеспечения на основе обширного корпуса легко можно создать т .

н. конкорданс, который и может играть роль корпуса примеров (чем, собственно, иллюстративный корпус и является) .

Кроме того, мы считаем возможным говорить о третьем типе корпусов, отличающихся как от корпусов исследовательских, так и иллюстративных, а именно, об учебных корпусах. Принципиальное отличие учебного корпуса от исследовательского состоит, на наш взгляд, в его отношении к понятию нормы .

Если исследовательский корпус от этого понятия изначально абстрагируется (Плунгян 2009), то учебный корпус, очевидным образом, на это понятие, напротив, опирается. Это противопоставление является естественным следствием общих различий между наукой, цель которой — получение нового знания, и образованием, цель которого — передача знания уже существующего .

Некоторым образом это сближает учебный корпус и иллюстративный .

Сходство состоит в том, что для этих типов корпусов сведения о системе языка предшествуют самому корпусу, а не выводятся из него. Разница же, на наш взгляд, состоит в характере этих сведений: иллюстративный корпус, очевидно, представляет какие-то нетривиальные сведения о системе языка, тогда как за корпусом учебным стоит стандартное, существенно упрощенное понимание языковой системы, предлагаемое в учебных курсах родного и иностранного языков. Сказанное выше, естественно, не означает, что мы понимаем учебный корпус как подборку иллюстраций к правилам, изложенным в учебниках .

Язык — это сложное многоаспектное явление, поэтому не удивительно, что оснований для классификации корпусов по образующему их материалу можно выделить очень и очень много.

В качестве классификационного признака могут выступать:

форма существования текста: письменные корпусы, устные корпусы, 1 .

мультимодальные (мультимедийные) корпусы;

язык: особые комментарии здесь излишни, нужно лишь указать, что в 2 .

качестве дальнейшего развития этого критерия можно рассматривать разделение корпусов по вариантам языка, так, существуют корпусы американского английского, британского английского и т. п .

количество языков: одно-, двуязычные корпусы, корпус может включать 3 .

и большее количество языков, корпусы, содержащие тексты на более чем одном языке, это обычно так называемые параллельные корпусы, представляющие, в частности, значительный интерес для переводчиков;

«всеобщность»: здесь имеется в виду, что корпус может как стремиться к 4 .

охвату языка во всех его проявлениях, так и быть достаточно специализированным, охватывая, например, лишь язык какой-то социальной группы или какой-то тип дискурса, например, корпус газетных статей;

нормативность: корпус может стремиться к охвату «стандартной» версии 5 .

языка (как это было, скажем, с Брауновским корпусом), или интересоваться и периферийными его проявлениями. Собственно, последние два пункта можно объединить следующим образом: корпус либо ориентирован на «язык вообще», либо на его отдельные «формы существования» – диалектные, социальные, возрастные, жанровые и т. д., соответственно, при желании классификацию можно было бы развернуть;

полнота текстов: корпус может включать как целые тексты, так и их 6 .

фрагменты. Следует иметь в виду, что тенденция формировать корпус на основе текстовых фрагментов скорее характерна для того времени, когда возможности вычислительной техники были еще ограничены;

динамичность: корпусы могут быть статическими, т. е. не пополняемыми 7 .

новым материалом, и динамическими (мониторными) — такой корпус как бы постоянно «отслеживает» новые тексты, теоретически позволяя с должной оперативностью фиксировать новое в языке. Большинство современных больших корпусов — динамические, статическими по определению являются, например, корпусы текстов того или иного автора .

Если в качестве основания для классификации мы рассматриваем разметку, то сначала необходимо отметить, что само наличие разметки есть классифицирующий признак, соответственно, корпусы можно разделить на размеченные и неразмеченные. Наиболее часто используемые виды разметки корпуса текстов: морфологическая, частеречная, синтаксическая, семантическая .

В лингвистическом корпусе, как правило, содержится метаинформация об источнике текста, о характеристиках коммуникантов, авторов текстов, их социальном статусе, возрасте, о времени создания текста, а также характеристика невербальных средств общения и краткое описание определенной коммуникативной ситуации. При составлении корпуса текстов и его аннотации необходимо помнить о критериях полноты, экономичности, репрезентативности, доступности материала. На основе корпусов, содержащих богатый эмпирический материал, можно доказать или опровергнуть гипотезы и теории исследования, а также выдвинуть новые. Большинство современных исследований устной речи корпусно-ориентированы. Они базируется на идее о том, что ситуация коммуникации, определенный контекст употребления языка влияют на выбор коммуникантами тех или иных оборотов речи, и, следовательно, необходимо сосредоточить внимание исследователей именно на контекстах употребления языка .

Спектр сфер применения лингвистического корпуса широк. В лингводидактике огромную роль играют аутентичные тексты, служащие образцами употребления различных синтаксических и просодических структур, лексических единиц, а также примерами коммуникативного поведения в реальных жизненных ситуациях. Не вызывает сомнения тот факт, что электронный корпус гораздо совершеннее в применении в качестве инструмента, средства обучения, чем традиционный печатный текст, так как позволяет получить в считанные секунды множество контекстов использования той или иной единицы строя языка, которую пользователь ввел в свой поисковой запрос .

всё вышесказанное, необходимо подчеркнуть, что цель Cуммируя лингвистической разметки заключается в том, чтобы облегчить процесс идентификации тех или иных языковых моделей в тексте. Например, семантические тэги помогают идентифицировать разнообразные типы значения лексем и их принадлежность к тому или иному семантическому полю, а синтаксическая разметка позволяет определять типы синтаксических отношений между составляющими структуру предложения словоформами .

Корпус является эффективным инструментом для решения таких фундаментальных проблем языка, как, например, возможность радикальных изменений в строе языков и в сфере употребления, влияние различных факторов как лингвистических, так и экстралингвистических на систему языка, а также представление данных об особенностях электронной коммуникации, кино, рекламы, диалектов, сленга, жаргона и т.д. Одним из наиболее актуальных направлений корпусной лингвистики на современном этапе её развития является работа по созданию и аннотированию мультимедийных корпусов устной речи .

ГЛАВА II. МУЛЬТИМЕДИЙНЫЙ КОРПУС ПРИ

ИСКУССТВЕННОМ БИЛИНГВИЗМЕ

2.1. Билингвизм и некоторые особенности речи на неродном языке

Современные информационные технологии стирают границы между государствами и мотивируют усиление процессов глобализации. Для того чтобы быть равноправной составляющей не только определённого лингвокультурного сообщества, но и мира в целом, языковая личность, должна изучать иностранный язык. В данный период развития человечества английский язык, как известно, обладает международным статусом. Освоение неродного языка (далее Я2) протекает, как правило, в учебной аудитории (в школе, ССУЗе, ВУЗе, центре изучения иностранных языков) в условиях, так называемого, искусственного билингвизма. В связи с этим не теряет актуальности вопрос изучения особенностей, механизмов и процессов производства речи при искусственном билингвизме, а также способов воздействия на говорящих с целью повышения степени аутентичности их речи. Необходимо подчеркнуть также, что довольно большое количество работ, посвящённых проблемам билингвизма и тем или иным аспектам языковых контактов свидетельствует о живом интересе исследователей к данной тематике, а спектр актуальных и остросовременных проблем, требующих осмысления, указанный ещё в монографии У.Вайнрайха «Языковые контакты», тесно связан с такими понятиями, как языковой контакт, билингвизм, заимствования и интерференция, субстрат, суперстрат, конвергенция, дивергенция, пиджин, креольские языки и т.д. [Вайнрайх 1979] .

Классическое определение билингвизма принадлежит Л.В. Щербе. Под билингвизмом (двуязычием) «подразумевается способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках» [Щерба 2004: 313].

Билингвизм – это явление, с которым мы сталкиваемся, когда языковая личность применяет несколько языков в определённой коммуникативной ситуации [Багироков 2012:

189]. В энциклопедическом словаре А.Н. Щукина можно найти следующее определение билингвизма: «1) Способность индивида или группы пользоваться попеременно двумя языками; 2) Реализация способности пользоваться попеременно двумя языками; практика попеременного общения на двух языках»

[Щукин 2006] .

Билингв не просто «пользуется» несколькими языками, но и способен добиваться взаимопонимания в общении. По мнению З.У. Блягоза, «двуязычие как лингвистическое явление имеет важное значение для языкознания, ибо в процессе овладения вторым языком в контактирующих языках происходят различные изменения на уровне речи и языка, изучение которых представляет значительный интерес для выявления закономерностей языков, степени их взаимодействия» [Блягоз 1989: 40]. Мышление языковой личности – билингва – является « «местом» осуществления взаимодействия языков в процессе двуязычия» [Яхутль (Кумук) 2012] .

Некоторые учёные (например, Розенцвейг [Розенцвейг 1972: 10]) рассматривают билингвизм как способность индивида в рамках определённой коммуникативной ситуации производить операцию переключения языкового кода. Полемичен вопрос о том, какой должна быть степень владения неродным языком, чтобы коммуникант считался билингвом. Л. Блумфилд уверен в том, что владение Я1 и Я2 должно быть одинаково совершенным [Bloomfield 1967: 70], в то время как другой авторитетный лингвист – Э.

Хауген - утверждает, что при билингвизме вполне допустима и невысокая степень владения Я2 [Хауген 1972:

61]. Очевидно то, что достичь идеального совершенного освоения Я2 на всех языковых уровнях представляется трудно выполнимой задачей, особенно если обучение протекает не в языковой среде, а в учебной аудитории .

Понятие «билингвизм» относится к категории неоднозначных, спорных, междисциплинарных, обладающих глубокими межпредметными связями, рассматриваемых не только в языкознании, но и в психологии, социологии и т.д .

«Билингвизм изучается в лингвистике, которая рассматривает данное явление в связи с текстом. Он является исследовательским предметом социологии, где первостепенное значение имеют проблемы, связанные с поведением или местом двуязычного человека или группы людей в обществе. Психология рассматривает билингвизм под углом зрения механизмов производства речи, и, наконец, билингвизм, рассматриваемый с позиции соотношения между механизмом речи и текстом, является предметом психолингвистики. Считается, что перечисленные науки связаны с изучением билингвизма непосредственно» [Гунькина 2009] .

Общая панорама комплексного, многоаспектного процесса контакта языков открывается только при рассматрении билингвизма под разным углом зрения, сквозь призму разных научных школ и направлений. Так, на собственно лингвистическом уровне актуальны вопросы изменений в лексике, грамматике, фонологии, происходящих в контактирующих языках, способов и особенностей заимствований и т.д.; на социолингвистическом уровне рассматриваются проблемы «взаимодействия разноязычных социумов», а на психолингвистическом – аспекты сосуществования в сознании билингва разных языковых систем и т.д. [Багана 2004: 19-21]. Ж. Багана говорит, что «индивидуальное двуязычие может быть симметричным (оба языка человек знает в равной мере) или ассиметричным (один язык известен человеку в большем объёме)» [там же]. Следует отметить, что при учебном билингвизме, о котором речь пойдёт ниже, мы сталкиваемся, как правило, с ассиметрией, а именно родной язык освоен обучающимися гораздо лучше, чем иностранный .

Существует множество типологий билингвизма. Чаще всего в литературе упоминают о лингвистической, психологической и социологической типологиях, выделяемых на основе разнообразных критериев (например, критерия степени освоения иноязычного кода, способов и форм изучения Я2, особенностей видов речевой деятельности, согласно которому выделяют «рецептивный, репродуктивный и продуктивный билингвизм» [Верещагин 1969: 22-26];

критерия количества носителей языка; способа усвоения неродного языка;

возраста, с которого начинается изучение иностранного языка [Бертагаев 1972: 82 — 102, цит. по Иванишин 2014]; критерия количества и качества трудностей и ошибок, возникающих в речи обучающихся (координативный, субординативный [Верещагин 1969: 50-51]; критерия результативности процесса обучения (сформировавшийся и формирующийся [Черничкина 2007:

91] и т.д.). В самом общем смысле согласно критерию условий, способа изучения Я2 различают билингвизм естественный (бытовой), искусственный (учебный) и синтезированный (синтез, совмещение естественных и искусственных условий) .

«Естественный билингвизм возникает в соответствующей языковой среде, которая включает в себя радио и телевидение при спонтанной речевой практике .

Осознание специфики языковой системы может не происходить» [Белянин 2003:

83]. С искусственным билингвизмом мы сталкиваемся при обучении неродному языку в школе, на курсах и т.д. «Второй язык при искусственном билингвизме осваивается в учебной обстановке, при этом необходимо использование волевых усилий и специальных методов и приемов» [Белянин 2003: 83]. Более полное определение искусственного билингвизма представлено в работе Е.К.Черничкиной: «Искусственный билингвизм представляет собой владение двумя лингвокультурными кодами, один из которых усвоен в условиях специального обучения, и характеризуется следующими признаками: 1) асимметричная коммуникативная компетенция в отношении двух языковых кодов, 2) управляемый характер становления искусственного билингвизма, 3) специфическая коммуникативная траектория становления искусственного билингва». Учёный выявляет также определённые типы искусственных билингвов («интуитивный дилетант, рефлексирующий дилетант, рефлексирующий теоретик, рефлексирующий практик, компетентный билингв») [Черничкина 2007: 5] .

Освоение иного языкового кода ведет к получению новых знаний лингвокультурного характера, расширению словарного запаса и объёма ментального лексикона, развитию критического, творческого мышления, совершенствованию операций анализа, сравнения, синтеза, дифференциации различий языковых систем Я1 и Я2, появлению и поиску новых ассоциаций, усилению эффективности пргматической функции, то есть способности общаться с представителями другого лингвокультурного сообщества, что повышает уровень успешности межкультурной коммуникации. Изучение особенностей протекания коммуникации при искусственном билингвизме активно рассматривается в рамках теории контактов, контактной лингвистики, психолингвистики, а также лингводидактики, одним из ключевых понятий терминологического аппарата которой является, так называемая, научающая коммуникации .

Осознанно изучая особенности иноязычной речи, билингв при искусственном билингвизме сталкивается с рядом препятствий; несмотря на многообразие существующих методик, авторских программ по овладению Я2, основная задача обучающихся, сформулированная А.А. Леонтьевым («научиться говорить (или писать) так, как говорит или пишет носитель языка» [Леонтьев 1999: 226]), остается трудно достижимой. В нашей работе мы не говорим об освоении Я2 детьми. Здесь и далее при описании эксперимента (см. Приложение) мы будем рассматривать категорию учащихся, которые уже прошли базовый курс обучения иностранному языку в школе (являются выпускниками 9 классов) и, следовательно, имеют базовые знания, умения, навыки использования иностранного языка (английского) в письменной и устной речи. В связи с этим, мы можем сделать вывод о том, что обучающиеся имеют представление о системе изучаемого языка, его правилах и закономерностях, однако, не владеют им на так называемом «продвинутом уровне» (advanced level), а, значит, их речевая организация сформирована неполно, фрагментарно .

Рассмотрим кратко те дистракторы, которые мешают обучающимся достичь уровня идеального владения Я2. Одним из ключевых факторов такого рода является недостаточная мотивация. Часто в учебной аудитории можно услышать от учащихся о том, что иностранный язык им не нужен, так как никогда в жизни «не пригодится». В таких условиях язык осваивается как бы «из

- под палки». Многие учащиеся выполняют задания учителя почти механически для того, чтобы только получить заветную оценку в журнал или зачётку. В результате отсутствия мотивации при изучении языка возникает феномен «полукультурной» [Фрумкина 2001: 166] языковой личности, которая овладевает Я2 только частично. Необходимо подчеркнуть, что Р.М. Фрумкина подразумевает под этим понятием «не недостаток некоторой «вообще-культуры» или знаний …, а конфликтную ситуацию, в которую попадает личность в результате слома традиции». В случае, описанном нами выше, такой «конфликтной ситуацией»

является микроклимат в группе, где разворачивается процесс изучения Я2 .

Данный аспект является скорее социокультурным, чем лингвистическим, поэтому мы не будем заострять на нём внимания .

Степень овладения Я2 обусловлена не только мотивацией, обучающихся, микроклиматом в учебной группе, их психофизиологическими особенностями, возрастом, социальным статусом и т.д., но и, безусловно, качеством УМК, КИМов (или ФОСов), наличием ТСО, квалификацией и профессионализмом преподавателя, который является для ученика эталоном, образцом для подражания, особенности речи которого ученик вольно или невольно копирует в процессе обучения .

Процесс освоения индивидом второго языка ещё не изучен в достаточной мере и не раскрыт и, следовательно, должен оставаться предметом пристального внимания лингвистов. Иностранный язык, которым индивид стремится овладеть, становится объектом интерференционного влияния родного языка, это значит, что свойства, закономерности, правила функционирования родного языка вольно или невольно переносятся обучающимся на Я2. Так называемое «переключение кода» происходит, когда индивид пользуется то одним, то другим языком в одной коммуникативной ситуации. В окказиональных новообразованиях, в которых смешиваются элементы нескольких, часто разноструктурных языков, наблюдается явление «смешения кодов». Освоение иностранного языка осуществляется «через призму уже освоенной осознанной системы своего языка [Завьялова 2001: 61], что, естественно, ставит обучающегося перед неизбежной необходимостью бороться с интерферирующим воздействием Я1. Отклонения от правил грамматики, от языковой нормы рассматриваются как абсолютно недопустимое, не имеющее прав на существование явление (что по большому счёту корректно), а соприкосновение с живой тканью языка и особенностями разговорной речи на уроке практически отсутствует .

Языковая личность в процессе овладения Я2 пытается найти аналогии с Я1, и, если языки разноструктурные, то этот перенос, который принято называть интерференцией, повлечёт за собой отрицательные последствия, выражающиеся в ошибочном употреблении синтаксических конструкций, лексических единиц или интонационных моделей и некорректном произнесении тех или иных звуков .

Существуют различные классификации и типологии видов интерференции. Наиболее широко известной является типология, предложенная Жлуктенко, согласно которой выделяются следующие виды интерференции: 1) использование «чужого» языкового материала в контекстах данного языка; 2) образование единиц из собственного языкового материала по образцу единиц контактирующего языка; 3) наделение единиц данной системы функциями, присущими их иноязычным коррелятам; 4) стимулирующие или задерживающие воздействие единиц данной системы на функционирование единиц или моделей другой; 5) нивелирующие воздействие со стороны более простых и чётких моделей одной системы на аналогичные, но более сложные модели другой; 6) копирование моделей одной системы с помощью средств другой системы [Жлуктенко 1974: 64-65]. Интерференция – это явление неосознанного нарушения норм Я2 при продуцировании высказывания устно или письменно индивидом, осваивающим иностранный язык. В рамках учебного билингвизма это «изучение негативных влияний, пертурбаций и отклонений, которые испытывает одна система под давлением другой в процессе обучения» [Debyser 1970: 47, цит. по Ж. Багана 2004: 40] .

Преподаватели английского языка могут отметить, что наиболее частотной ошибкой, вызванной интерференцией родного русского языка, является, например, отсутствие форм глагола to be в предложениях типа She is beautiful или They are teachers, а также пропуск вспомогательного глагола в вопросительных предложениях или попытки построить вопрос на английском языке только при помощи изменения интонационного рисунка предложения (He likes ice-cream?

вместо Does he like ice-cream? по аналогии с русским вариантом Он любит мороженое?). «Однако, как показали наблюдения, интерференция чаще проявляется при сходстве явлений Я1 и Я2, чем при их полном различии, к тому же далеко не все ошибки могут получить объяснение через интерференцию навыков» [Залевская 1999: 295]. На пути преодоления интерференции родного языка индивид совершает многочисленные ошибки, которые неизбежны при освоении языка, когда человек «бессознательно переносит систему действующих правил, программу речевого поведения, закреплённую в родном языке, на изучаемый» [Багана 2004: 25]. В теории языкознания накоплен богатый материал по исследованию и анализу ошибок обучающихся, осваивающих иностранный язык (в основном английский благодаря его высокому статусу в мире и стремлению большинства проживающих на планете людей освоить его в совершенстве). Первопроходцем в сфере исследования типов ошибок изучающих язык является С. Кордер [Corder 1967; 1974], выделявший mistakes и errors, при чём mistakes – это оговорки, неточности в речи. Ошибочно могут употребляться в речи единицы фонетического, морфологического, семантического, синтаксического уровней. Одной из причин ошибок в письменной и устной речи индивида, осваивающего иностранный язык, является то, что человек, говоря на Я2, применяет навыки речи на Я1, использует аналогии с родным языком [Мечковская 2000: 173]. Многочисленные исследования особенностей интерференции на базе разных языков (синтетического и аналитического типа, родственных и разноструктурных) показали, что процессы интерференции затрагивают все уровни языковой системы. В наибольшей степени подвержен интерференции лексический уровень, так как «лексическая система любого языка является «открытой», менее организованной по сравнению с другими системами» [Блажевич 2007: 145] .

При продуцировании речи на родном языке (Я1) ошибки в словоупотреблении связаны с недостаточным вниманием индивида к семантике слова, его сочетаемости, стилистической принадлежности слова, «несоответствием посылки следствия», «нечетким разграничением конкретных и отвлечённых понятий, неоправданным расширением или сужением понятия, подменой понятия, эвфемизмами, алогизмами, контаминациями внешне похожих словосочетаний, пропусками слов, многословием, плеоназмом, тавтологией и т.д.. В результате, высказывание становится абсурдным, двусмысленным, нелогичным» [Голуб 2003: 8-125]. Помимо названных выше ошибок в речи индивида на Я2 встречаются ещё и специфические ошибки и неточности, которые связаны со способом и характером освоения правил функционирования системы Я2, а также с механизмами и стратегиями, которые в этом процессе задействованы (например, стратегии «сверхгенерализации, игнорирования ограничений на применение некоторого правила, неполного применения правила, формирования ошибочных гипотез в отношении изучаемого языкового явления и т.д.» [Белянин 2003: 85]. Ошибки в употреблении Я2 - это «продукт инкорпорированного в языковую систему обучаемого правила, которое отклоняется от норм изучаемого языка, но соответствует представлениям обучаемого, поэтому он не воспринимает такое отклонение как ошибку»

[Залевская 1999: 306 - 307] .

С процессом интерференции тесно связан вопрос заимствования и калькирования тех или иных слов, стркутур, свойств иностранного языка .

Данный процесс протекает перманентно, но за последние 20 лет он достиг своего пика. В русском языке сформировался довольно обширный пласт лексики, заимствованной из английского. Такое влияние английского и американского варианта английского языка связано во многом с политическими, социокультурными, экономическими причинами, и распространяется оно не только на русский, но и на другие языки. Например, согласно исследованию влияния английского на французский язык Канады, проведённому Трещевой, «отмечается резкое увеличение численности английских заимствований, зарегистрированных словарями канадского варианта ФЯ, стремительность и настойчивость, с которой английские инновации проникают во французский язык» … «можно утверждать, что процесс этот необратим, динамичен, находится в постоянном развитии и претерпевает новые изменения в ситуации активного контактирования национальных вариантов английского и французского языков, а также с учётом возрастающей роли глобального английского языка»

[Трещёва 2007: 125]. На наш взгляд, сказанное вполне универсально и в равной степени применимо к русскому языку и практически любому языку, испытывающему довольно сильное воздействие английского .

Когда индивид продуцирует то или иное высказывание, включается механизм мониторинга (контроля) правильности произнесения высказывания .

При этом на родном языке этот механизм автоматизирован, а на неродном говорящий осознанно подвергает сомнению практически каждый этап речевого действия, что приводит к самоисправлениям, паузам хезитации, переспросам, переключению на Я1, добавлению лишних, с точки зрения структуры или смысла высказывания, элементов. Темп речи замедляется в связи с появлением в процессе её продуцирования лишних ментальных операций .

Освоение системы языка связано со свойствами и возможностями памяти, основной из составляющих которой является лексикон. Нагрузка на память у билингва гораздо сильнее, чем у монолигва, так как заполнение ментального хранилища протекает не только за счёт слов того этнолингвокультурного сообщества, члены которого говорят на Я1, но и слов Я2. Значит состав, особенности организации и объём лексикона билингва и монолингва различны, к тому же лексикон Я2 имеет другую по сравнению с Я1 структуру. «Ментальные лексиконы людей, у которых сформирована одна или две языковые системы различаются, т.к. в памяти билингва должно храниться почти в два раза больше лексических единиц и их форм» [Cook 1996 цит. по Галактионовой 2008: 26] .

Действительно, вслед за О.Н. Галактионовой, мы утверждаем, что одной из ключевых проблем, связанных с овладением индивидом языка, а также с теорией языка является проблема качественного и количественного состава его лексикона. Под лексиконом понимают «индивидуальный словарный запас [Баранов, Добровольский 1996: 343], репрезентации слов в долговременной памяти человека [Carroll 1994: 102] или хранилище слов в памяти человека, память слов и т.п. без расшифровки того, что именно представляет собой слово в языковом/речевом механизме индивида» [цит. по Залевская, 1999: 141] .

Ментальный лексикон – это «система, отражающая в языковой способности знания о словах и эквивалентных им единицах и выполняющая сложные функции, связанные как со словами, так и со стоящими за ними структурами репрезентации энциклопедических знаний». В ментальном лексиконе информация представлена в виде слов, соединённых друг с другом и концептами определёнными связями. [Кубрякова и др. 2004]. Различные слова связаны в метальном лексиконе, который является своеобразной квинтэссенцией наших знаний об их семантике, узусе, сочетаемости, по правилам, отражающим «фонологические, орфографические и семантические характеристики слов»

[Белянин 2003: 49], которые представлены в виде модулей в сознании каждого индивида [Эммори, Фромкин 1971, 1980].При этом связи слов и характер отражения этих связей в ментальном лексиконе, по мнению В.П. Белянина, зависят ещё и от внешних факторов, например, коммуникативной ситуации и т.д .

Следует различать такие понятия, как внутренний лексикон, ментальный лексикон и информационный тезаурус. В границы понятия ментального лексикона входят невербальные единицы, логические операции, в то время как во внутреннем лексиконе осуществляется связь знаний человека о мире с языковыми знаками, то есть их вербализация, а информационный тезаурус – это «вместилище всех знаний человека» [Кубрякова 2004; Ситникова 2013: 3] .

Помимо названных выше понятий немаловажным для нас является также термин языковое сознание, так в работе З.Д. Поповой и И.А. Стернина мы находим следующее определение данного понятия: «механизмы, обеспечивающие порождение, восприятие речи и хранение языка в сознании. Для русского человека это совокупность сведений о том, какие единицы и правила есть в русском языке и как надо говорить на русском языке» [Попова, Стернин 2007] .

Связи между единицами лексикона осуществляются путём корреляции последних с набором признаков (значение, синтаксис, морфология, фонология) [Levelt 1999]. Внутри лексикона слова связаны самыми разнородными связями (например, ассоциативными, коллокационными), образуя сеть. Вспоминая то или иное слово, выводя его из внутреннего лексикона, индивид использует отпечатавшиеся в его сознании, памяти контексты, тематические группы. В соответствии с принципом «множественности параметров поиска слов в памяти»

[Залевская 1999: 159] он может ассоциировать слово или высказывание не только с определённым лексико-грамматическим классом, лексико-синтаксическим, фонологическим признаком, семантическим полем или звуком, буквой и т.д. и т.п., но и коммуникативной ситуацией, с которой сталкивается при получении чувственного опыта, при восприятии той или иной информации (нейтральной или эмоционально заряженной) извне непосредственно или опосредованно через другие каналы связи (например, просмотр фильма). К содержанию ментального лексикона мы обращаемся ежесекундно, говоря на Я1 и Я2. Например, нам необходимо вспомнить слово, которое соответствует значению, известному нам, и соотнести это значение с определённой лексической единицей .

Активизация слова ведёт к активизации других слов с похожей орфографией, значением, узусом, эмоциональным зарядом. Задача говорящего путём задействования ментальных операций выбрать соответствующий конкретной коммуникативной ситуации лексико-семантический вариант слова, и если выбор произведён неправильно, это ведёт к нарушению сочетаемости и затруднениям в понимании его речи со стороны слушателя. В связи с тем, что слово в ментальном лексиконе связано с другими словами, характер этих связей проявляется на разных уровнях (фонетическом, фонологическом, морфологическом, семантическом, синтаксическом). Знания, представленные на всех этих уровнях, не являются равномерными и гармоничными, особенно четко это проявляется в процессе восприятия и продуцирования высказываний на Я2, когда индивид, зная, например, довольно обширный список слов, и даже зная правила грамматики неродного языка, испытывает затруднения в конструировании грамматически или интонационно корректных предложений, соответствующих эталону Я2 .

Дискуссионным является вопрос о природе ментального лексикона Я2, а именно, расположены ли слова Я2 отдельно от слов Я1 в каком-то особом «отсеке» памяти билингва, образуя динамичную, развивающуюся систему ментального лексикона Я2, или же языковые системы Я1 и Я2 слиты воедино и гармонично сосуществуют.

«В сознании билингва, овладевающего иностранным языком, репрезентации лексических единиц образуют две автономные системы:

репрезентации звуковых составляющих слов изучаемого иностранного языка хранятся в ментальном лексиконе билингва совместно с репрезентациями лексических единиц того языка, через который он изучается» [Вайнрайх 1979: 62

- 65]. Л.В. Щерба отмечает, что при овладении языком Я1 и Я2 «образуют две отдельные системы ассоциаций, не имеющие между собой контакта» [Щерба 2004, 60 - 74]. Сторонником идеи о существовании относительно независимых ментальных лексиконов является также Колерс [Kolers 1963] .

Возникает вопрос: если эти системы не интегрированы, структурированы они по-разному или их организация очень схожа? Теме общности и различия репрезентации лексической информации на родном и неродном языках билингва посвящены исследования многих учёных, которые, однако, не добились согласия и непротиворечивых результатов в изучении данного вопроса [Albert, Obler 1978:

246, 252]. Более четкой позиции придерживались Хэммерс и Бланк, которые, ссылаясь на богатый эмпирический материал, отдавали предпочтение модели единого хранилища (single-store model), а модель общей памяти (common-memory model) казалась им наиболее приемлемой [Hamers, Blanс 1989: 101]. Ментальный лексикон Я2 организован более свободно по фонологическим параметрам, чем семантическим и, тем самым, качественно отличается от лексикона Я1 [Fromkin 1971]. Данное положение базировалось на результатах ассоциативных экспериментов [Meara 1983], в процессе проведения которых испытуемые называли на Я2 слова, которые имели схожую форму и произношение со словом

-стимулом на Я2 .

Идею о единой интегрированной системе для Я1 и Я2 поддерживает группа психолингвистов [Perecman 1989, Singleton-Little 1991, Carroll 1992], считающих, что слова двух лексиконов классифицируются по семантическим категориям, а затем подразделяются на лексические единицы. Получается, что в процессе говорения у билингва активизируются оба языка (Я1 и Я2), системы которых взаимодействуют. Подтверждением данного предположения является работа механизма переключения кодов (скорость переключения во многом зависит от уровня владения Я2), а также сращения, окказионализмы, неологизмы, которые иногда непроизвольно создают билингвы в процессе произнесения того или иного высказывания .

Еще одним аргументом в пользу единства языковых систем в сознании, памяти билингва является речевая деятельность индивидов с различными нарушениями (афазиями). В процессе обработки информации говорящие, согласно наблюдениям учёных, могли, к примеру, компилировать слова из разных языков и употреблять их в одном предложении, комбинировать слова на Я1 с грамматикой Я2, что было бы в принципе невозможно в случае существования этих языковых систем абсолютно независимо и отдельно друг от друга. «Формирование ассоциативных связей на втором языке свидетельствует о том, что по мере овладения вторым языком происходит постепенное обособление систем обоих языков в вербальной памяти. Таким образом, разные языки репрезентируются в общей семантической системе хранения информации, однако мы допускаем, что элементы одного языка вследствие их постоянного совместного употребления могут образовать более крепкие связи, образуя относительно автономную сеть отношений, своего рода семантическую субсистему» [Даштоян 2005] .

Концептуальный уровень, отражающий свойства работы нашего мозга, универсален и почти одинаков для говорящих на разных языках (в противном случае мы бы никогда не смогли понять друг друга), а лексико-семантические системы и связи их с фонетикой, просодией, синтаксисом различны (особенно радикальны отличия в разноструктурных языках). Однако П. Колерс практически отрицает тот факт, что «любой из языков, которым владеет индивид, черпает свою семантику из общего концептуального источника» [Колерс 1972: 255] .

Степень обособления Я1 и Я2 при всём их взаимодействии и взаимопроникновении и сложных, до сих пор до конца не исследованных связях с концептами и концептосферой индивида или группы индивидов, принадлежащих к той или иной этнолингвокультурной общности, во многом зависит от уровня владения неродным языком. В случае знания Я2 в совершенстве (что является крайне редким явлением), билингв всё реже в своей внутренней речи прибегает к процедуре пропуска связующего звена эквивалента значения иностранного слова в Я1. При этом репрезентации фонологических составляющих слов изучаемого иностранного языка связаны в ментальном лексиконе билингва с репрезентациями лексических единиц того языка, посредством которого он изучается. При учебном билингвизме связь единиц Я2 с концептом осуществляется при помощи аналогичных слов Я1 .

М. Паради предложил «гипотезу тройного хранения», которая гласит, что билингв имеет два самостоятельных ментальных лексикона и один уровень понятийных репрезентаций, концептов, которые соотносятся с составляющими обоих лексиконов [Paradis 1994, цит. по Ж.Багана] .

По мнению В. Левелта, производя то или иное сообщение, говорящий должен принимать во внимание три типа знаний: декларативное (законы, правила функционирования единиц, типа «что содержит что»), процедурные (знания о процедурах, операциях совершения речевых действий), ситуационные (информация о коммуникативной ситуации, участниках коммуникации и т.д.) [Levelt 1999] .

Во время запоминания того или иного слова или коллокации индивид в идеале должен получить свободный доступ к ресурсу, который содержит комплекс всех перечисленных типов информации и способен комплексно воздействовать на формирование его ментального лексикона. Именно таким ресурсом, на наш взгляд и является мультимедийный корпус высказываний .

Суммируя все вышеперечисленные факторы, влияющие на индивида при освоении им Я2, можно сделать очевидный вывод о том, что изучить неродной язык без достаточного погружения в языковую среду довольно сложно, так как степень автоматизированности навыков владения Я2 гораздо ниже, чем при использовании Я1. Следовательно, применение мультимедийных аутентичных материалов может помочь обучающимся сделать среду, в которой они осваивают язык, более естественной. Путём подачи информации в мультимедийном формате можно облегчить формирование тех или иных гештальтов в их ментальном лексиконе, ведь «связи между единицами ментального лексикона формируются на основе информации, поступающей со всех уровней языковой системы»

[Венцов, Риехакайнен, Слепокурова 2013: 20] .

Особая потребность в мультимодальном корпусе при искусственном билингвизме вытекает не только из той идеи, что всякий корпус полезен, представляя реальные образцы речи с задействованием всех возможных уровней системы языка, но и из особенностей использования языка в ситуации искусственного билингвизма. Более конкретно, здесь следует говорить о мере полноты жанрового своеобразия диалогической речи, которая может быть достигнута на уроке .

Множество форм диалогического общения, с которыми сталкивается человек в своей жизни, с большим трудом поддается классифицированию .

Причина тому — многоаспектность, многомерность коммуникации. Тем не менее, можно, очевидно, считать важнейшим принципом разделения разновидностей бытового общения, выявленные Т. Г. Винокур, для всего пространства речевого поведения полюса информатики и фатики [Винокур 1993:15; 1993: 5] .

Д. Д. Дементьев суммирует взгляды Т. Г. Винокур следующим образом:

«Вступают в коммуникацию, имея одно из двух коммуникативных намерений:

сообщение чего-либо (реализуется информативной речью) или общение (реализуется фатической речью) [Дементьев 1995: 13-14]. Несмотря на то, что, по-видимому, современное языкознание преимущественно ориентировано именно на изучение общения, приходится констатировать, что обучение иностранным языкам, несмотря на декларируемое использование коммуникативного метода, скорее, сосредоточено на информативном полюсе .

Фатическая же функция языка понимается, скорее, в узком смысле, как функция установления, поддержания и, при необходимости, прерывания канала связи, что, в частности, в практике преподавания иностранного языка выливается в выучивание соответствующих клише, используемых в приветствиях и прощаниях .

Этому легко найти объяснение, если принять во внимание точку зрения В .

В. Дементьева, согласно которой «фатические реплики являются как будто наиболее чистой, а главное — прямой реализацией фатической функции языка .

Фатическая же речь, ЖФО (жанры фатического общения) имеют по большей части косвенный характер [Дементьев, 1995, 13]. Крайне сложно стимулировать порождение такой речи в условиях учебной аудитории, поскольку наиболее очевидный (и используемый) способ организации учебной речи — тематический, т. е. подчиненный задачам общения информативного. Информативное общение ориентировано на достижение определенной практической цели за пределами собственно коммуникативной ситуации, в то время как в фатической коммуникации общение зачастую представляет собой самостоятельную ценность. Выразительные средства, используемые в фатической коммуникации, разнородны, их значения могут быть смутны, изменяясь в зависимости от сочетаемости. Мы позволим себе привести в качестве примера два предложения на русском языке. Вопреки общей направленности работы, они не взяты из реального общения, а сконструированы нами. Впрочем, поскольку их цель состоит в том, чтобы всего лишь продемонстрировать различия между высказыванием, подчиненным лишь задаче реализации информативной функции, и высказыванием, реализующим еще и функции фатические, мы полагаем такой шаг оправданным.

Итак:

Я полагаю, что Павел справится с этим .

1 .

Уж Павлу-то с этим да не справиться?

2 .

Оба высказывания содержательно эквивалентны, поскольку доносят до слушающего мысль о том, что говорящий полагает третье лицо способным выполнить некоторое действие.

При этом второе высказывание несет массу дополнительной информации, в частности:

говорящий полагает, что у слушающего могут быть какие-то сомнения в a) способностях Павла;

b) говорящий выражает некоторое удивление наличием подобных сомнений;

говорящий уверен в том, что способности Павла не только c) соответствуют, но и, пожалуй, превосходят масштаб мероприятия, что дело будет сделано достаточно быстро и легко;

при этом успех дела будет обеспечен не столько легкостью задачи как d) таковой (которая может быть и достаточно сложной), сколько именно высокими способностями Павла .

Следует отметить то многообразие различий между предложениями, которые, повторим, с точки зрения информативности практически равноценны:

второе изобилует теми мелкими единицами, которые и составляют основу языка (уж, то, да), в его структуре не найти привычных подлежащего и сказуемого, поскольку ни существительного в именительном падеже, ни глагола в личной форме там нет, кроме того, любой человек, для которого русский язык — родной, озвучит эти предложения с совершенно различной интонацией. При этом с огромной вероятностью можно предположить, что иностранец, овладевающий (или даже довольно прилично владеющий) русским языком, использует первое выражение .

Даже тогда, когда обучающийся в рамках учебной коммуникации решает те или иные практические задачи (на что, кажется, и ориентирован коммуникативный метод), реально он работает только с одним «полюсом»

коммуникации, с полюсом информатики, тогда как полюс фатики остается незатронутым. В рамках коммуникативного метода, к сожалению, коммуникативные цели зачастую приравниваются к практическим целям, речевая деятельность рассматривается как способ обеспечения некоторой внешней по отношению к языку деятельности [Леонтьев 1969: 28] .

Соответственно, речевые действия нацелены на то, чтобы изменить что-то во «внешнем» мире, ср.: «Говорящий всегда хочет достичь своим высказыванием какой-то цели: убедить или разубедить собеседника, вызвать сочувствие или разгневать его, поддержать его мнение или высмеять его и т. д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами» [Пассов 1991: 18]. Даже в терминах стремительно устаревающей теории речевых актов перечисленные «коммуникативные задачи» — это перлокутивные цели речевого акта, т. е .

явления, лежащие вне собственно коммуникации, хотя и связанные с ней .

Естественно, что когда подобные цели эксплицитно ставятся на уроке, предполагается их прямое и эксплицитное достижение. Фатический элемент коммуникации при такой постановке вопроса совершенно растворяется. Что же касается собственно фатических жанров, то довольно сложно представить себе задание такого типа, как «посплетничайте» или «побеседуйте за чашкой чая».

В принципе, такие «жанры», как ролевая игра, допускают (и даже, в какой-то мере, требуют) обращения к полюсу фатики, но здесь возникает проблема иного рода:

непрямая коммуникация, как уже было показано, требует специфических средств, которые, на самом деле, весьма сложно описать и предложить обучающемуся .

Таким образом, возникает потребность в особого рода учебных материалах, которые могли бы использоваться как источник такого «неформализованного» знания. Далее мы попытаемся обосновать возможность использования мультимедийного корпуса в научающей коммуникации или ситуации искусственного билингвизма .

Обучающиеся, осваивающие Я2 в научающей коммуникации, не имеют возможности наблюдать за использованием системы языка в разнообразных жизненных ситуациях общения при погружении в иноязычную среду (например, регулярного общения с носителями языка, участия в стажировках и программах обмена и т.д.). Следовательно, им необходимо помогать создавать аналог этой среды в аудитории, привлекая разнообразные материалы для освоения комплекса дидактических единиц. На решение данной задачи и направлены корпусы аутентичных текстов разного плана. В нашей работе мы рассмотрим мультимедийный корпус, о котором подробнее поговорим ниже .

2.2. Ключевые аспекты структуры мультимедийного корпуса в научающей коммуникации В зарубежной корпусной лингвистике широко распространено понятие «ученического корпуса» (learner corpus), который представляет собой набор текстов, написанных лицами, изучающими иностранный язык, то есть билигвами в ситуации искусственного билингвизма, а также аутентичного «обучающего»

корпуса (native speakers corpus), состоящего из текстов (в устной или письменной форме), созданных носителями изучаемого языка и используемого для решения учебных задач при овладении различными видами речевой деятельности .

И ученический, и обучающий корпусы используется в многочисленных лингвистических исследованиях (см. Грэнджер C. (Granger 1996 - 2009), Де Кок C.(De Cock S. 1998, 2000, 2002 - 2007), Монир Ф. (Meunier F. 1995, 1998, 2000, 2002, 2007, 2008, 2010, 2011 и т.д.). Ученические корпусы в полной мере раскрывают те трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при овладении иностранным языком, а, значит, проанализировав эти трудности (весьма полезные для последователей контрастивного анализа языков), можно разработать стратегии и упражнения, которые помогут справиться с ними .

Многочисленные исследования с применением текстов, созданных учащимися, овладевающими английским языком, привели к любопытным результатам .

Например, благодаря анализу корпуса, собранного С. Гренджер, удалось выяснить, что глагол think встречается 6 раз в текстах объемом 10 тыс. слов в корпусах носителей языка, а в корпусах студентов из Германии, Испании, Финляндии, Швеции, говорящих на английском, гораздо чаще, а именно 21 и 30 раз в текстах такого же объема. Речь учащихся естественно менее идиоматична, в ней преобладают такие коннекторы, как but, and, и реже, чем в речи носителей языка используются слова however, though, yet. Что касается стилистических особенностей речи, то письменная речь студентов более интерактивна, и в ней преобладают черты разговорной речи. Петч-Тисон (2000) отмечает, что в письменной речи обучающихся доминируют местоимения, эмфатические частицы, вводные слова и т.д., что не является характерным для письменной речи носителей языка .

Использование для обучения корпуса диалогов из игрового кино поможет студенту увидеть, как именно протекает реальная коммуникация в различных ситуациях общения, и в рамках учебной аудитории спроецировать речевое поведение актеров на себя, приближаясь тем самым к идеалу уверенного пользователя того или иного иностранного языка. Преимуществом устного корпуса является наличие в нем большого количества устойчивых сочетаний, а речь носителя языка отличается от речи говорящего на данном языке как на иностранном (даже самого продвинутого уровня) именно наличием в ней идиом, коллокаций, устойчивых сочетаний .

Корпусы являются источником информации о языковых моделях, современном языковом узусе, использовании коллокаций, идиом и т.д., контексте употребления той или иной лексической единицы, о частотности рекуррентных соположений слов. Дж. Синклер [Sinclair 1996: 75-106] считает, что значение и форма слова комплементарны, и различные значения полисемичного слова реализуются в разных структурных конфигурациях. Таким образом, понятие коллокации расширяется, включая в себя более длинные синтагматические цепочки слов и их коллигации - совокупности морфологосинтаксических условий, обеспечивающих сочетаемость языковых единиц .

Понятие коллигации близко к понятию совместной встречаемости З. Харриса, к понятию валентности С.Д. Кацнельсона, Л. Теньера, А.А. Холодовича, Г .

Хельбига, к понятию сочетаемостной потенции В.Г. Адмони [Викисловарь http://ru.wiktionary.org/wiki/]. Дж. Синклер, говоря о необходимости пристального внимания со стороны лингвистов к идиомам и коллокациям, выделяет два фундаментальных принципа в изучении и формировании значения: «принцип идиоматичности» и «принцип свободного выбора» [Sinclair 1991: 109 - 110] .

Первый принцип является ключевым в создании текста и значения в устной и письменной речи. Согласно данному принципу у говорящих/пишущих в распоряжении находятся готовые лексико-грамматические словосочетания, в то время как синтаксис, слоты, где происходит выбор того или иного слова (по принципу свободного выбора), отходит на второй план, выступая в качестве некоего строительного материала для скрепления лексических единиц в словосочетании, предложении, высказывании. Коллокации и коллигации формируют значимые лексические сочетания, лексически связанные комбинации, устойчивые словосочетания (strings or chunks of language), которые существуют в памяти и сознании носителей языка и являются субстанцией для соблюдения «принципа идиом». Для Дж. Синклера язык подобен «фразеологии» .

Это значит, что, используя в речи (письменной и устной) те или иные слова, необходимо помнить не только об определённых грамматических правилах, но и об узусе, сочетании, окружении этих слов, наиболее предпочтительной последовательности (“in [Hunston 2004: 137]) их preferred sequences” расположения в контексте. Дж. Синклер [Sinclair 1991] утверждает, что исследования в области сочетаемости слов привели как минимум к трем выводам: 1) лексемы в синтагматической цепи организованы согласно двум принципам: принципу идиомы и принципу свободного выбора; 2) между единицами лексической и грамматической подсистем языка нет различия и их нельзя противопоставлять друг другу; 3) существует неразрывная связь между синтаксисом и лексикой. Лексическая грамматика – термин, предложенный Дж .

Синклером – является воплощением идеи о том, что лексика и грамматика языка тесно и неразрывно связаны друг с другом. При этом цепочка слов воспринимается говорящими на том или ином языке как фраза, а не грамматический шаблон, состоящий из определённых лексических единиц .

Общим местом является утверждение о том, что подход запоминания отдельных слов Я2, очевидно, менее продуктивен, чем овладение устойчивыми словосочетаниями, которые содержатся в памяти в «готовом» виде для использования в письменной или устной речи (ready for use), и их не нужно каждый раз снова формировать.

Данные утверждения знаменуют собой переход от структурного к лексическому подходу в обучении иностранному языку, одним из ключевых направлений которого является формирование коллокационной компетенции, то есть, «способности верно, согласно нормам изучаемого языка, сочетать единицы языка, базирующейся на знаниях коллокаций и речевых навыках их употребления во всех видах речевой деятельности» [Алексеева 2010:

1]. Более традиционным является представление о различии грамматических и лексических единиц, например, о том, что такое лексическое явление, как коллокация никак не связано с грамматическим явлением транзитивности (переходности). Данное положение базируется на том, что грамматические единицы более частотны, чем лексические, а также объединены отношениями взаимосвязи, противопоставления, обусловленности (парадигмой) и не имеют самостоятельного значения, в отличие от лексики. Подобным теоретическим положениям противопоставлена так называемая «грамматика паттернов», сторонниками которой являются Дж. Френсис и С. Ханстон [Hunston, Francis 2000: 1-20]. Её смысл заключается во взаимозависимости паттернов и лексики .

Работа корпусных лингвистов в данном направлении показала, что все языки содержат в себе определенные структуры (то есть лексические единицы с их паттернами и коллокациями), и что не существует такого понятия, как «свободная фраза». Изучение языка при помощи структур и схем - это процесс, включающий в себя развитие или присоединение знаний о реальном мире и соответствующих структур или схем к культуре языка-цели и соединение их с соответствующей, релевантной прагматической и лингвистической схемой .

Обеспечивая доступ к аутентичному языковому материалу и аутентичной интеракции (как письменной, так и устной, как монологической, так и диалогической), корпус предлагает идеальный инструмент изучения и получения социально установленных пар формы и значения. Другими словами, корпус позволяет обучающемуся наблюдать и исследовать, что является типичным для тех или иных социальных условий протекания коммуникации, и как это обычно произносится. Особой значимостью для преподавателей обладает корпус видео и аудиозаписей, где в фокусе внимания оказываются не только синтаксис, лексика, но и интонация, просодия, кинесика, мимика. В.С. Филиппов считает, что в практике преподавания иностранного языка корпус аутентичных устных текстов, выделенных из игрового кино, является ценным, «так как построен на основе аутентичных видеофрагментов, и пользователь «присваивает» определенный объем речевого материала, стараясь достичь его активного употребления»

[Филиппов 2006: 14-19]. Учащиеся должны видеть, как можно употреблять тот или иной речевой акт, в частности, например, как выражать эмоции. Для достижения данной цели необходимо комплексное представление коммуникативной ситуации .

Одной из основных сложностей при составлении аннотации является проблема метаязыка. Итак, по мнению Астона [Aston 2001: 11], объяснения учителя и описания явлений лингвистического корпуса не должны быть излишне сложными для понимания учащегося, так как учебный процесс представляет собой постепенное формирование умений и навыков и допускает приблизительное, наиболее доступное студенту описание языковых механизмов языка-цели .

Следует отметить, что при помощи корпусного подхода искусственный билингв может получить непосредственный доступ к аутентичному материалу и использовать его для развития различных видов речевой деятельности. Корпус эмоциональных диалогов из игрового кино, о котором мы говорим в нашем диссертационном исследовании, предназначен для совершенствования коммуникативной компетенции. Для этого необходимо обеспечить два важнейших условия: во-первых, единицей анализа исследователя и пользователя корпуса является коммуникативная ситуация, во-вторых, анализ должен быть полимодальным и служить в дальнейшем базой для порождения учащимся собственного коммуникативного высказывания, как можно больше приближенного к высказыванию носителя изучаемого языка .

Обращение к устной речи как к материалу для изучения объясняется тем, что в реальной живой коммуникации (особенно в ситуациях бытового общения) отражена биологическая, социальная, культурная, этническая самобытность каждого коммуниканта, его мысли, эмоции. Элементы коммуникации не являются частью раз и навсегда закреплённой, не подверженной трансформации модели, а формируются в процессе порождения того или иного диалога. Такое представление о коммуникации приобретает смысл в русле современных исследований, в центре которых человек рассматривается как мыслящий и чувствующий биосоциальный организм, и коммуникация является не умозрительным конструктом с заранее заданными смыслами, а процессом «совместного созидания нового общего смысла, который преобразует и участников процесса, и их жизненный мир» [Плеханова 2002]. Таким образом, понятие живого диалога, интеракции является, без сомнения, центральным в современной лингвистике и смежных с ней гуманитарных дисциплинах, связанных межпредметными связями. В узком смысле этого понятия актуальность интерактивных методов обучения не подвергается сомнению .

В широком смысле интеракционная модель языка представляется на данный момент одной из наиболее релевантных для уменьшения энтропии при исследовании особенностей живой ткани языка и получения знаний о новых смыслах и контекстах употребления тех или иных единиц (здесь следует упомянуть о том, что такую популярность она приобрела в основном благодаря учению М.Бахтина, которому мы обязаны тем, что в связи с изменениями, произошедшим в лингвистике, в центре её внимания оказались не только формы «диалогической речи», но и «… многое другое, в чём ещё несколько десятилетий назад лингвист просто не видел бы предмета для разговора» [Киклевич1993: 9]) .

Ниже мы сопоставляем феномены учебного речевого материала и реального речевого материала с целью выделить их свойства и оценить их роль и влияние на формирование коммуникативной компетенции у изучающих иностранный язык .

Реальный речевой материал — неотъемлемая составляющая речевой деятельности. В связи с этим он обладает такими важными характеристиками, как целеориентированность, ситуативность, актуальность. Реальный речевой материал привязан к коммуникативным потребностям коммуникантов (даже если эти потребности не до конца искренни, поскольку, безусловно, коммуникация на неродном языке в обстановке учебного класса всегда носит несколько условный характер). Соответственно, он имеет личную значимость для участников коммуникативной ситуации .

Обыкновенно учебный речевой материал лишен такой значимости, поскольку в принципе замышляется не как элемент коммуникации. Исключения обычно представлены таким учебным материалом, который был разработан самим обучающимся (в рамках проекта, подготовки к докладу и т. д.). Опытные преподаватели хорошо знают, насколько эффективным средством может служить привлечение обучающихся к разработке учебных материалов — эффективным если не для всей учебной группы, то, по крайней мере, для самих разработчиков .

Отсюда мы можем выделить первый критерий оценки эффективности речевого материала, неважно, учебного или реального: степень личной значимости .

В условиях, в которых подавляющее большинство овладевает иностранными языками, важной характеристикой учебного речевого материала является его аутентичность. В условиях учебной коммуникации зачастую ни ученики, ни учитель не являются естественными носителями иностранного языка, что, конечно, существенно снижает ценность производимого ими реального речевого материала, более того, что касается учеников, его неаутентичность изначально предполагается. В этом смысле учебный речевой материал выглядит предпочтительнее: естественно, не все учебные тексты, с которыми можно столкнуться на уроке, аутентичны, но многие из них обладают этим свойством в полной мере. Анализируя аутентичный материал, достаточно заинтересованный обучающийся может не только обогатить свои познания в иностранном языке, но и скорректировать возможные неправильности, сформированные в учебной коммуникации. Это, впрочем, не означает, что аутентичность — панацея от всех бед: нередко аутентичный речевой материал не бывает адекватно воспринят обучающимися. Кроме того, в методике известно деление на собственно аутентичный материал и дидактический аутентичный материал, т. е. материал, специально созданный носителями языка в учебных целях [Носонович, Мильруд, 1999, 6-12]. В целом же мы полагаем, что аутентичность может рассматриваться как второй критерий оценки эффективности речевого материала .

Сказанное выше приводит нас еще к двум критериям оценки:

идиоэтничность и активность. Под идиоэтничностью мы понимаем соответствие материала норме и узусу того или иного языка. Соответственно, неаутентичный речевой материал, как учебный, так и реальный, может быть идиоэтничным и неидиоэтничным. Казалось бы, что аутентичный учебный материал является идиоэтничным по умолчанию, однако на самом деле это не так. В том, что касается дидактического аутентичного материала, его соответствие узусу часто бывает весьма спорным, о чем, в частности, свидетельствуют исследования на корпусном материале. Таким образом, идиоэтничность зависит от аутентичности, но не в абсолютной степени, а потому может рассматриваться как еще один дополнительный критерий оценки речевого материала в учебной коммуникации .

Активность, возможно, не самое лучшее имя для следующего критерия, хотя в целом оно и отражает нашу мысль: речь идет о том, что зачастую речевой материал «беззащитен» перед интерпретирующей деятельностью обучающегося .

Образцовый пример можно найти в романе М. Шолохова «Поднятая целина», где дед Щукарь, осваивающий иностранные слова посредством словаря, но не способный прочитать дефиниции из-за слишком мелкого шрифта, домысливает значения в соответствии с формой слова: так, «акварель» в его интерпретации — «хорошая девка» .

Под активностью мы понимаем следующее: в нормальной (канонической) коммуникативной ситуации речевое взаимодействие происходит таким образом, что участники коммуникации стремятся донести смысл и содержание своих высказываний до собеседников. Соответственно, во-первых, говорящий строит свое высказывание так, чтобы оно было доступно собеседнику, во-вторых, всегда есть возможность переинтерпретировать высказывание, например, если говорящий видит, что его не понимают, или по прямому запросу собеседника .

Речевой материал, специально ориентированный на собеседника и при необходимости поддающийся интерпретации в рамках текущей коммуникативной ситуации, мы и называем активным .

Учебный речевой материал очень часто в принципе не активен, что в большой степени снижает его полезность. Дело не только в том, что какие-то слова, формы и конструкции остаются непонятыми. Гораздо хуже то, что при неправильном понимании могут создаться ложные речевые стереотипы, возможно смешение стилей и жанров речи, недифференцированный подход к семантике многозначных слов и т. п. При этом, если источником такого «знания»

является аутентичный текст, это только усиливает заблуждение .

Таким образом, мы видим, что активность также является важным критерием оценки речевого материала. Особую важность он приобретает, когда речь заходит о речевых фактах, отклоняющихся от стандарта. Очень часто такой, например, весьма полезный вид деятельности, как чтение оригинальной литературы, может привести к усвоению несвойственных обычной (или, по крайней мере, нормативной) речи выражений, оборотов и структур. Крайний случай, вряд ли возможный, конечно, в реальной жизни, представлен в романе Жюля Верна «Дети капитана Гранта»: ученый Паганель, пытаясь выучить испанский язык при помощи оказавшейся под рукой книги, выучил португальский. Это наблюдение приводит нас к следующему критерию — критерию правильности. То, что нормальная речь зачастую содержит ошибки, это факт, на который указывал еще Л. В. Щерба [Щерба 1957]. Критерий правильности, корректности, имеет разное значение для учебного и реального речевого материала и тесно связан с критерием аутентичности. Очевидно, что требование правильности применительно к неаутентичному материалу подразумевает, конечно, исправление некорректных форм или употреблений, тогда как применительно к аутентичному материалу требуется комментарий, разъяснение .

Следующий критерий, который кажется нам немаловажным, это критерий непосредственной коммуникативной реализуемости материала. Этот критерий относится, скорее, к учебному речевому материалу, хотя мы вполне можем допустить и оценку реального речевого материала с этой стороны. Если сопоставить такие формы учебного речевого материала, как запись в словаре, грамматическую схему, фрагмент из учебного диалога и отрывок монологического текста, становится более-менее очевидно, что эти формы применимы в коммуникации по-разному. Конкретная фраза, особенно представляющая собой какое-либо клише, готова к употреблению фактически сразу, оборот в большом связном тексте требует не только осмысления, но и, в первую очередь, выделения из общего массива текста, грамматическая схема нуждается в обкатке на большом количестве употреблений и т. д. Таким образом, мы приходим к принципам, которые, так или иначе, характеризуют речевой материал при формировании мультимедийного корпуса и применении его в учебной коммуникации на иностранном языке и могут оказать влияние на его эффективность. Прибавим к вышесказанному ещё один важный принцип, а именно принцип воспроизводимости учебного материала. Мы намеренно абстрагируемся от характеристик, значимых с педагогической точки зрения, поскольку нас интересуют именно лингвистические параметры. Перечислим их еще раз: воспроизводимость; степень личной значимости (или степень личной вовлеченности в коммуникацию); аутентичность; идиоэтничность; активность;

корректность; коммуникативная реализуемость .

Теперь необходимо перейти к следующей части нашего изложения, а именно, обосновать, речевой материал какого рода мы считаем обладающим всеми перечисленными характеристиками если не в высочайшей, то, по крайней мере, в значительной степени .

Следует оговорить одну важную деталь: на все наши дальнейшие выкладки будет наложено достаточно серьезное ограничение. Дело в том, что обучение разным видам коммуникации с неизбежностью требует разного материала. Мы исходим из того, что первичной формой коммуникации является устная диалогическая коммуникация, поэтому будем говорить о речевом материале, порождаемом именно в коммуникации такого рода .

Основное противоречие, возникающее при рассмотрении вышеназванных параметров, мы видим между принципами воспроизводимости и личной значимости. Дело в том, что, будучи вырванным из контекста речевой деятельности и рассмотренным сам по себе, речевой материал приобретает свойство воспроизводимости, но теряет свойство быть частью здесь и сейчас творящейся коммуникации, поскольку отчуждается от говорящего и слушающего. Однако, строго говоря, говорящий и слушающий — это не единственные роли в коммуникативной ситуации. Деление на говорящего и слушающего вообще достаточно условно, кроме того, если роль говорящего более-менее очевидна, то роль слушающего куда более размыта, в этом смысле уместно сопоставить пары терминов «адресант» и «адресат» с одной стороны и «говорящий» и «слушающий» — с другой: если говорящий — это адресант, то слушающий — совсем не обязательно адресат. Помимо собственно адресата сообщения, в коммуникативной ситуации могут присутствовать свидетели, наблюдатели и т. д., причем для них происходящее в данной коммуникативной ситуации также может иметь личную значимость. Поэтому мы легко можем отказаться от идеи увязывания личной значимости коммуникации с идеей непосредственного участия в коммуникации. С очевидностью мы приходим к выводу, что коммуникация в присутствии может быть так же значима, как коммуникация при участии. С другой стороны, коммуникация в присутствии может легко отчуждаться от присутствующего, поскольку так или иначе представляет собой полноценный акт коммуникации. Иными словами, в коммуникативной структуре «адресант — адресат — наблюдатель» фигура наблюдателя легко выводится за скобки, и оставшаяся структура «адресант — адресат» допускает фиксацию и дальнейшее воспроизведение. Обратно, зафиксированная коммуникативная ситуация допускает введение фигуры наблюдателя. В самом простом виде это можно представить так: отрывок из фильма может обрести реальную значимость для зрителя, притом, что ни получателем, ни отправителем сообщений в рамках разворачивающихся на экране событий он не будет .

Мы, как уже было сказано, склоняемся к использованию в качестве материала для анализа и построения фрагмента корпуса художественного кино .

Поясним нашу позицию. Удобная особенность художественного фильма состоит в его достаточно четкой структурированности: фильм разбит на эпизоды, которые имеют достаточно четкие границы и которые допускают достаточно четкое описание по основным параметрам коммуникативного акта: текст, коммуниканты, обстоятельства, цели и т. п. [Городецкий 1989]. Кроме того, и границы и целевые характеристики речевых актов в художественном фильме более очевидны, чем это можно нередко наблюдать в повседневной коммуникации .

Кроме того, основной особенностью данного материала является то, что, диалоги игрового кино воспроизводимы и неспонтанны, в отличие от высказываний естественной речи. Диалог, который можно наблюдать в кино, в той или иной мере представляет собой стилизацию, имитацию реального общения. Это достаточно серьезное возражение против использования художественного диалога в качестве материала при проведении исследовательской работы. Некоторые лингвисты утверждают, что диалоги из фильмов представляют собой квази-речь и не могут быть релевантными и репрезентативными [Sinclair 1995: 16] .

Мы не разделяем данную точку зрения. Так как фильмы являются способом имитации говорящим реальности, то вполне возможна импровизация со стороны актера, которая не заложена в сценарии, но помогает актеру наиболее сильно приблизить свою игру к реальности, достигая баланса между заранее сконструированной и спонтанной коммуникацией. Благодаря своему расположению как бы между спонтанной и подготовленной речью, диалог фильма получает ярко выраженную самостоятельность. Однако, безусловно, не существует четких критериев установления спонтанности речи .

Необходимо подчеркнуть, что мы не поддерживаем исследователей, являющихся приверженцами такого способа формирования корпуса, как разыгрывание подготовленных диалогов (например, корпус NOMCO [Paggio et al., 2010], или корпус IFADV [Wesseling et al. 2010]. Во-первых, здесь, очевидно, отсутствует естественный стимул для коммуникации, потребность в ней. Можно, в общем, допустить, что в какой-то момент такой стимул естественно возникнет в ходе общения (например, что какой-то вопрос действительно заинтересует участников), но понятно, что, по крайней мере, до этого момента такую коммуникацию трудно назвать естественной. Во-вторых, жестко заданные параметры коммуникативной ситуации серьезно ограничивают модели поведения участников и, соответственно, разнообразие используемых ими коммуникативных тактик. Так, достаточно хорошо известно, что присутствие третьего коммуниканта существенно меняет структуру общения — в ситуациях, организованных при создании упомянутого корпуса такое невозможно. Однако следует принимать во внимание разницу в уровне профессионализма тех, кто разыгрывает эти диалоги .

Очевидно, что степень правдоподобия коммуникативной ситуации, разработанной профессиональными сценаристами и разыгрываемой профессиональными актерами, многократно выше, чем у ситуации, разыгрываемой студентами-добровольцами .

Реальный устный диалог характеризуется некоторыми особенностями, которые требуют специального внимания при изучении, поскольку в художественном тексте их нет. С другой стороны, с определенной точки зрения эти же особенности делают его «плохим» материалом при обучении языку. В устном диалоге отмечают изобилие всевозможных «отступлений», «отклонений»

от правил традиционной грамматики и норм литературно-письменной речи [Бузаров 1997: 13], повторов, нечетких формулировок, не всегда логичной смены темы и возврата к уже обсуждавшейся теме, а также корректировок собственного высказывания [Жалагина 1988]. Обучение, как известно, ориентировано на некий стандарт, эталон, к которому художественный текст несколько парадоксальным образом ближе, чем реальный. А. Н. Баранов и Г. Е. Крейдлин допускают, что «литературно обработанный диалог непосредственно соответствует так называемому каноническому диалогу, под которым имеется в виду текст, восстанавливаемый самими коммуникантами в процессе восприятия и осмысления обработки получаемых речевых сообщений» [Баранов, Крейдлин 1992: 85] .

Итак, первое преимущество игрового кино состоит в качестве речи: она в значительной степени свободна от «неряшливости» спонтанной речи, следовательно, представляет собой лучший образец для подражания .

Другое важное преимущество касается качества отражения невербальной составляющей коммуникации. При записи специально организованной коммуникации ракурсы статичны, а при записи спонтанной коммуникации зачастую неудачны, кроме того, для получения полной информации может потребоваться обработка нескольких видеопотоков. Этого нельзя сказать о киноматериале: каждая сцена снимается так, чтобы отразить все элементы коммуникативной ситуации, необходимые для ее понимания, используются специальные операторские приемы, которые помогают раскрыть эту ситуацию во всей полноте .

Корпус коммуникативных ситуаций позволяет решить проблему ненасыщенности аутентичного текста изучаемыми на том или ином этапе обучения явлениями, не прибегая к специальному конструированию контекстов, из-за которого учебные тексты так неестественны, поскольку корпус позволяет легко собирать подборки коммуникативных ситуаций, обладающих нужными свойствами. Таким образом, в корпусе решается проблема аутентичности и идиоэтничности. Глубокая разметка делает речевой материал корпуса активным, поскольку обучающийся получает представление о множестве контекстов употребления тех или иных единиц. Фактор живости отображаемой коммуникации, безусловно, способствует (хотя, конечно, не гарантирует) формированию определенной личной значимости, этот же фактор в совокупности с особенностями разметки текстов может обеспечить достаточно высокую коммуникативную реализуемость. О корректности как критерии выбора именно такого материала уже говорилось, воспроизводимость же материала подобного рода совершенно несомненна .

Подробнее раскроем, как именно заявленные нами характеристики могут найти отражение в свойствах представленного в корпусе материала. Для этого нам нужно сначала показать, какой нам видится организация такого корпуса .

Во-первых, как мы уже упоминали, это корпус коммуникативных ситуаций, представленных графическим, аудио- и видеорядом. Во-вторых, основными уровнями доступа к корпусу являются два: уровень коммуникативного действия и уровень лингвистических средств (далее «прагматический» и «структурный» соответственно). В-третьих, описание единиц как прагматического, так и структурного уровней привязано к конкретным коммуникативным ситуациям, которые, благодаря наличию видеоряда, представлены с настолько исчерпывающей полнотой, насколько возможно .

Теперь можно конкретным примером проиллюстрировать, насколько успешно требуемые параметры речевого материала могут быть отражены в корпусе такого рода. В качестве примера мы рассмотрим одно, достаточно распространенное выражение, которое рекомендуется изучающим иностранный язык в качестве речевого клише, и посмотрим, какого рода информация может быть получена из нескольких контекстов его употребления .

Выражение What do you mean? обычно переводится как Что ты имеешь в виду? Действительно, эти выражения на английском и русском языках можно считать более-менее эквивалентными, если рассматривать их сами по себе. На самом деле различий между этими выражениями довольно много. В частности, русское выражение звучит несколько более принужденно, но и это не главное, главное то, что русское выражение представляет собой обычно самостоятельную реплику, тогда как английское очень часто входит в состав более развернутых высказываний. В русской речи, конечно, возможны обороты типа что вы имеете в виду, говоря… или …когда говорите…, но они в большей степени свойственны формализованным речевым жанрам, и употребление их с местоимением ты выглядит весьма натянутым .

Таким образом, установление аналогии между двумя рассматриваемыми выражениями может создать неправильное представление о возможностях функционирования иноязычного выражения. В принципе, нетрудно, конечно, указать, что оно может употребляться не только самостоятельно, но и в составе более развернутых высказываний, но это указание вряд ли будет обладать достаточной наглядностью. Ниже мы покажем подборку контекстов с этим выражением и укажем ту информацию, которую пользователь мог бы получить из корпуса. Следует обратить внимание на тот факт, что интонационный рисунок в парах примеров 1 и 2, 3 и 4, 5 и 6 совпадает внутри пар и совершенно различается при их, пар, сопоставлении (на рисунках представлена аудиограмма выделенного фрагмента. 1.— It affects us if he doesn't start at all! — What do you mean? — Jeeves said Steggles may try to nobble him before the race. — No. Good Lord!

–  –  –

Прагматически рассматриваемое выражение здесь представляет собой способ выразить непонимание, требование к собеседнику пояснить свои слова;

мысль выражается простым вопросом .

3. — Oi! — Aaah! — What do you mean, sneaking up on a fellow like that?

4. — What do you mean by mucking up my bed linen after l specifically forbad it?

5.— Ah! What ho, aunt of my bosom! — What do you mean by sending me those blasted silly telegrams? — What? Oh, in re that cow-creamer you mean. Well, as I say, Aunt Dahlia, one has tried, one has failed, one could do no more .

В этих примерах рассматриваемое выражение используется для выражения удивления, негодования по поводу действий собеседника (действие описывается

–ing-формой глагола, присоединяется либо непосредственно, либо предлогом by) .

6. — No, no, you don’t understand, Aunt Dahlia, I’ve tried. I’ve been threatened with a shotgun, and Roderick Spode says that if I try again, he’ll beat me to a jelly. — Yes, go on. — What do you mean — yes, go on? You wouldn’t want your favourite nephew to be beaten to a jelly now, would you?

7. — How are you on knotting sheets, Bertie? — What do you mean — knottin sheets? — They do it in books. You tie knots on them and then climb down out of the window .

Здесь интересующее нас выражение служит для выражения удивления, негодования, раздражения по поводу слов собеседника, слова эти цитируются через паузу после собственно рассматриваемого выражения .

В сочетании с мимикой, жестикуляцией, озвученное эмоционально и ярко, вписанное в понятный и очевидный (за счет видеоряда) контекст, наше выражение воспринимается не как отдельно взятая фраза, а как компонент речевой деятельности, как часть реальной коммуникации. В этом качестве она гораздо в большей степени обладает качеством коммуникативной реализуемости, чем представленная сама по себе или даже в литературном, графически отображенном контексте .

Мы рассмотрели здесь пример использования корпуса как источника информации о коммуникативном клише. Нетрудно представить себе способы его использования при освоении грамматических структур, лексических единиц (особенно в том, что касается их сочетаемости) и т. д. Живая информация о языке в его функционировании может стать важным подспорьем в изучении иностранных языков и помочь сделать обучение действительно коммуникативным .

2. 3. Структурная единица мультимедийного корпуса эмоциональных высказываний, разметка аудио- и видеоряда В процедуре забора материала для анализа структурной единицей мы выбрали коммуникативный фрагмент, представленный видео- и аудиорядом, в котором выражены базовые эмоции. Длительность эпизода, репрезентирующего манифестацию эмоций, может варьироваться от нескольких секунд до нескольких минут (максимум 5 мин). В основном в фокус нашего внимания попадали ситуации бытового общения, так как именно в них создаются условия для более свободного, открытого выражения эмоций. Выбор фильмов носил случайный характер, вместе с тем, без сомнения, мы руководствовались критериями отсутствия в них сцен насилия и непристойного поведения. Оценка качества всех, входящих в выборку фильмов, кинокритиками и зрителями высока, что является показателем мастерской игры актёров и валидности применения их в качестве материала для анализа .

При выборе материала для исследования и идентификации эмоций в ходе просмотра фильмов мы, безусловно, принимали во внимание информацию, содержащуюся в проработанной нами литературе по данной тематике (классификации, типы, характерные черты эмоциональных состояний и т.д.), словарные дефиниции базовых эмоций, а также привлекли с целью более объективной оценки правильности и репрезентативности выборки киноэпизодов группы студентов (около 150 человек). Студентам трижды предъявляли каждый эпизод, и в анкете они должны были указать, согласны ли они с наименованием эмоции, которая эксплицитно или имплицитно была выражена в видеофрагменте, или нет. Данная процедура показала, что студенты не испытывали особых сложностей в идентификации типов эмоциональных состояний при предъявлении отрывков фильмов на Я1. Спорные эпизоды, вызвавшие неоднозначную реакцию и сомнения, было решено удалить из выборки во время исследования. Мы не исключаем возможности погрешностей в силу личностных особенностей восприятия экспрессивного, эмоционального дискурса каждым человеком, а также сложности такого объекта, каким являются эмоции .

Для прагматической разметки эмоционального компонента мультимодального корпуса диалогов из художественных фильмов мы выбрали следующий алгоритм действий: описать общий контекст эмоциональной коммуникации; выделить высказывания, в которых выражены эмоции; описать вербальные, паравербальные и невербальные средства выражения тех или иных эмоций, способствующие созданию и усилению определённого прагматического эффекта на слушателя, принимая во внимание особенности коммуникативной ситуации, пол, возраст социальный статус коммуникантов; выделить составляющие высказываний с эмоциями: причину, иллокутивную цель, интенцию говорящего, реакцию слушателя, перлокутивный эффект, объединить и комплексно проанализировать вербальные и невербальные компоненты коммуникации, на основе анализа идентифицировать наиболее часто встречающиеся в коммуникации «прагматические установки» [термин Филимоновой 2001: 97] и речевые стратегии выражения эмоциональных смыслов.

Фильмы нарезаются на относительно завершенные отрезки, а видеофрагмент дополняется аудиограммой, например, в таком виде:

Данная аудиограмма создана при помощи программы Praat, которая обладает множеством функций.

Однако нас интересуют только две функции:

возможность графического отображения звука и возможность записи собственного голоса (эту запись затем также можно представить графически) .

Голубая линия на рисунке отражает изменение высоты голоса, а зеленая — интенсивности. Опыт преподавания показывает высокую эффективность использования данной программы при обучении фонетике: имея перед глазами визуализацию речевого образца и собственной речи, обучающиеся легче понимают, где они сделали ошибки, на что им следует обратить внимание. Связь же с видеорядом помогает лучше осознать функциональную нагрузку интонационного рисунка того или иного высказывания .

Таким образом, единица выдачи информации — отрывок фильма — представлен следующими уровнями: озвученный видеоряд, размеченные коммуникативные акты, визуализация аудиоряда .

Разметка видеоряда в мультимедийных корпусах может получать весьма разнообразное описание. Собственно, как и везде в корпусной лингвистике, мультимодальный корпус аннотируется с учетом тех целей, для достижения которых он создается. Так, корпус, разрабатываемый в рамках проекта PlayMancer, создается с такой, весьма специфической целью, как разработка «серьезных» компьютерных игр для терапии пациентов, страдающих расстройствами психики. Просматривая записи с участием самих себя, испытуемые при помощи мыши выбирают названия тех эмоций, которые они испытывали в то время, когда осуществлялась запись [Kostoulas et al. 2010] .

В более «традиционно» ориентированных корпусах видеоряд может аннотироваться также достаточно разнообразно. Так, в МУРКО для небольшой части корпуса осуществлена жестовая разметка. Она не привязана к тексту в его временнм развертывании (хотя жесты перечисляются в порядке их демонстрации): констатируется факт наличия в данном фрагменте того или иного жеста, указывается лицо, его осуществляющее, описывается орган, используемый для совершения данного жеста, указывается характер жеста, его значение и т. д. (полностью с параметрами описания жестов в МУРКО можно ознакомиться на сайте корпуса по адресу http://ruscorpora.ru/instructionmurco.html#264) .

В работе [Gu 2006] представлена иная идеология осуществления видеоразметки: как вербальные цепочки, так и невербальные действия строго хронометрируются, причем рассматриваются не только те явления, которые могли бы быть охарактеризованы как «жесты», т. е. семантически нагруженные невербальные действия, но и вообще все действия участников коммуникации .

Нужно иметь в виду, что изучение жестовой коммуникации или мимического сопровождения речи не входит в число задач, решаемых обучающим корпусом .

Видеоряд служит тем фоном, на котором рассматривается речевая коммуникация. Поэтому мы не считаем детальное описание видеоряда необходимым условием разработки обучающего корпуса, притом, что сам этот материал, безусловно, совершенно необходим .

Так, по словам Г. Е. Крейдлина, «при выражении недоумения, когда обычно реализуется ИК-6 с невысоким уровнем повышения тона…, плечи говорящего обычно подняты, руки разводятся в стороны, голова тоже слегка отводится в сторону. Таким образом, образуются своеобразные интонационнокинетические комплексы» [Крейдлин 2002: 28]. Значимость описанной кинетической составляющей коммуникации безусловна — такими жестами выразить недоумение можно, даже не прибегая к вербальным средствам .

Включение видеоряда при работе с соответствующим отрезком диалога, очевидно, снимет возможность неоднозначной трактовки этого отрезка, придаст естественность восприятию коммуникативной ситуации, обусловит живое включение данного речевого фрагмента в тот личный коммуникативный фонд, который будет затем обеспечивать собственную коммуникативную деятельность обучающегося .

Соответственно, общий принцип, которым мы руководствуемся при описании жестов, таков: если жест является обычным, естественным компонентом сложного комплекса выразительных средств, используемых при отображении той или иной типовой ситуации, и не является культуроспецифическим явлением, специального описания в корпусе он не получает. Жестовое поведение, однако, может носить куда более интенциональный характер. Так, в следующем предложении: — You're an «actress», correct? (- Ты ведь актриса, верно?) высказывание сопровождается специфическим для англо-американской культуры жестом — двукратным сгибанием указательного и среднего пальцев обеих рук одновременно, см.

рис.:

Этот жест изображает кавычки и указывает на то, что говорящий употребляет какое-то слово не всерьез, шутливо или иронически. В данном случае этот жест подчеркивает пренебрежительное мнение коммуниканта об актерских способностях его собеседницы. Естественно, жест такого рода, несущий дополнительное четко очерченное значение, должен получать эксплицитное описание. Некоторые «эмблемы» (emblems), то есть жесты, обладающие определённой семантикой, языковая личность перенимает у представителей иноязычного лингвокультурного сообщества благодаря средствам массовой информации или личным контактам (это очевидное явление было отмечено ещё П. Экманом) [Ekman 2004: 39]. В русской речи за последние 20 лет появилось множество заимствований (всем известное Вау, которое коммуникант использует для выражения восхищения, удивления, или есс, со значением экспрессии радости, по поводу успешного достижения той или иной цели). Очевидно, что жест, о котором речь шла выше является культурно специфичным для английской коммуникации, но активно заимствуется в последнее время и, русскоязычными коммуникантами, правда, не всегда корректно, скорее всего, по причине недостаточного понимания семантики жеста (ведь если использовать только одну руку для осуществления данного жеста, получится, что слово заключено в кавычки не полностью). Подтверждением тому является скриншот эпизода из фильма «Кухня» (1 сезон, 1 серия) (см .

фотографию ниже). Жест, о котором идёт речь, синхронизирован с произнесением лексемы «друг» (которой в действительности является конкурентом, а значит другом («человеком, который связан с кем-то дружбой, то есть близкими, отношениями, основанными на взаимном доверии, привязанности, общности интересов» [Ожегов, Шведова 1999: 180-181]) быть не может .

- Сегодня вечером конкурентов приглашаю. - Каких ещё конкурентов? - Из ресторана, который у нас за стеной открывается прямо на носу. - Отравить их? - Не надо никого травить. Это наш «друг» открывает. («Кухня») В любом случае, описание видеоряда носит вспомогательный характер, элементы аннотации представляют собой достаточно свободный комментарий, а поиск в корпусе по средствам невербальной коммуникации нами не предусматривается .

Проблема разметки аудиоряда при разработке обучающего корпуса стоит довольно остро. Аудиоряд представляет собой не сопровождение речи, а собственно речь (мы сейчас абстрагируемся от того факта, что звуковая дорожка фильма содержит и неречевые звуки, равно как и от факта наличия звуковых «жестов» типа цоканья языком, присвистывания и т. д.), поэтому просто рассматривать аудиоряд как малозначимую переферию корпуса было бы неправильно .

Прежде всего, как при решении любых вопросов организации разметки, необходимо разобраться с тем, достижению каких целей должен способствовать аудиокомпонент корпуса. Мы видим здесь два принципиальных направления: с одной стороны, фонетика иностранного языка есть сама по себе объект внимания со стороны обучающегося, с другой, фонетическая сторона высказывания может рассматриваться как компонент, формирующий его, высказывания, общую прагматику. В первом случае она имеет самостоятельную ценность, во втором — подчинена задачам коммуникативного акта и ставится в прямую зависимость от него, соответствующим образом разниться должен и формат описания, применяемый в корпусе. Принятая в нашей работе ориентация на представление языкового материала как формы реализации коммуникативной деятельности заставляет нас сделать выбор в пользу второго варианта .

Фонетическая разметка предполагает работу с двумя типами единиц:

сегментными (фонемы, слоги) и супрасегментными (интонационные модели) .

Нужно сказать, что в современной корпусной лингвистике задачи разметки применительно к сегментным единицам решаются достаточно успешно. При этом, по ее словам, в том, что касается единиц супрасегментных, «ситуация гораздо хуже, и, возможно, поэтому речевых корпусов, представляющих просодию языка и ее использование в речи, до сих пор крайне мало» [Кривнова 2003: 120] .

Сначала оговорим некоторые принципы работы с сегментными единицами .

Необходимо помнить о том, что уровень сложности разметки, которая одновременно является средством доступа к материалу, должен соответствовать уровню специальной лингвистической подготовки пользователя, который по умолчанию признается достаточно невысоким. По-настоящему корректное графическое представление фонетической стороны речи предполагает, что программа-транскриптор (при автоматической обработке записей) или экспертфонетист (при ручной обработке или при редактировании результатов работы программы) имеют дело непосредственно с записью. Однако специальный характер такой записи может сделать работу с корпусом крайне затруднительной не только для лиц, изучающих иностранный язык, но и для лингвистов, специализирующихся в областях, отличных от фонетики. Необходимо помнить о том, что учебный корпус, как мы его видим, должен отражать не просто язык в его реализации (в духе известной дихотомии Ф. де Соссюра), а, так или иначе, реализовывать концепцию языкового существования. Если исходить из первичности задач представления в корпусе коммуникативного поступка как образца социального речевого поведения, подлежащего творческому осмыслению и, по возможности, инкорпорированию в личный коммуникативный опыт, то способ нотации, очевидно, вообще играет не самую значимую роль .

2.4. Некоторые базовые вопросы эмоциологии

Универсальная значимость эмоций, бесспорно, является причиной повышенного интереса к ним и сравнительно высокой степени их изученности .

Многообразие проблем, рассматриваемых в рамках эмоциологии (науки, занимающейся вопросами вербализации, аккумуляции, структурации и межпоколенной трансляции знаний об эмоциях» [Шаховский 2001: 13], зафиксированных в языке (В.И.Шаховский, Ю.Д.Апресян, В.Ю.Апресян, А.А.Водяха, Н.А.Красавский, И.В.Кривошеева, Е.Ю.Мягкова, З.Д.Фомина, В.Н.Цоллер, Б.Крик-Кастовски) или «совокупности научных исследований в научных областях знаний, в той иной мере затрагивающих изучение эмоций, чувственной сферы человека» [Филимонова 2007: 7], не позволяет нам в пределах данной работы отразить все множество исторических и современных направлений, сложившихся в их изучении, поэтому мы затронем лишь некоторые из них .

Спорным является вопрос о том, универсальны ли эмоции или детерминированы культурой и обществом. Некоторые психологи уверены в том, что эмоции человека формируются в непосредственной связи с жизненным опытом, то есть зависят от нашего воспитания, образования, социальной среды, лингвокультурного сообщества, к которому принадлежит человек. По их мнению, человек «конструирует» эмоции в необходимом количестве в зависимости от нужд ситуации и собственных способностей. Многие ученые сходятся во мнении, что эмоции не являются ни универсальными, ни культурно детерминированными.

Однако не вызывает сомнения тот факт, что некоторые аспекты эмоционального поведения биологичны по своей природе [Oatley 2006:

гл. 6]. Р. Плутчик определяет эмоцию как комплексную соматическую реакцию, сопряженную с конкретным адаптивным биологическим процессом, общим для всех живых организмов [Plutchik 1962]. По мнению У.Дж. Перрота, Р. Харра [Parrott, Harre 1996: 2] и С. Планалпа [Planalp 1999: 195], эмоции частично универсальны и частично определяются культурой. П. Экман делает вывод о том, что мимика человека выражающего и испытывающего определенные эмоции универсальна и не зависит от языка и культуры [цит. по В.Ю.Апресян 2005: 82Некоторые аспекты эмоционального поведения универсальны и корнями уходят в физиологию и биологию, в то время как другие аспекты эмоциональности детерминированы социализацией, культурой, и в выражении эмоций наблюдаются культурные, субкультурные и индивидуальные вариации и разнообразие [Ekman 1997, 1999: 14, Ellsworth, Scherer, 2003: 585, Оутли 2006: 68, 9, 97, 180]. Следовательно, «хотя эмоции человека и являются продуктами его развития в определённой культуре, они не утрачивают связи с физиологией: с одной стороны, они хранят в переработанном виде следы прежних чувственных восприятий, а с другой стороны, конкретные сиюминутные чувственные восприятия являются их неотъемлемым компонентом» [Мягкова 2000: 35] .

Что же представляют собой эмоции? Начнем с того, что существует более сотни различных определений эмоций. Мы рассмотрим несколько определений понятия «Эмоции», в которых подчеркиваются разные аспекты данного явления .

В процессе жизнедеятельности человек постоянно оценивает все, что происходит с ним: события, явлении, людей, окружающую действительность. Эмоция зависит от многих обстоятельств: особенностей характера и темперамента человека, его физического состояния и здоровья в момент проявления эмоциональной реакции, внешних воздействий, условий коммуникативной ситуации, причин того или иного эмоционального состояния, оценки этих воздействий, самооценки и т.д. «Эмоции - … реакции человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувственности и переживаний»

[БЭС 1997: 1405]. По мнению А.С.Никифорова эмоции - это обобщенные чувственные реакции, возникающие в ответ на разнообразные по характеру экзогенные и эндогенные сигналы, обязательно влекущие за собой определенные изменения в физиологическом состоянии организма [Никифоров 1978: 10]. В большинстве определений говорится о том, что эмоции включают в себя «условия, порождающие эмоции, когнитивную оценку, психологическую активность, изменение готовности к действию, и, в конце концов, само действие»

[Johnson-Laird, Oatley 1989: 82]. В диссертации Е.Ю.Мягковой даны ключевые аспекты психологии эмоций, необходимые для формулировки дефиниции эмоций: 1) эмоции являются «состоянием тела» или «состояниями души»; 2) основаниями эмоций являются потребности, мотивы, познавательные процессы;

3) эмоции связаны с обработкой информации; 4) эмоциональные процессы могут протекать на сознательном и бессознательном уровне; 5) одни эмоции можно определить более четко, чем другие; 6) качественный и количественный состав эмоций вызывает разногласия [Мягкова 2000: 8-16, Филимонова 2001: 34] .

Теперь поговорим о том, что, так или иначе, связывает эмоции, лингвистику и изучение естественной коммуникации. Бесспорно, существует огромное количество исследований взаимосвязи речи и эмоций, языка и эмоций .

Среди многочисленных тем, изучаемых в рамках эмоциологии, одной из самых ключевых является проблема базовых эмоций .

Многочисленные исследования, проведенные в различных странах (в основном в европейских) показали, что базовые эмоции одинаковы в разных культурах, и, несмотря на большую разницу в числе упоминаний эмоций, эквиваленты радости, грусти, страха и злости вошли в список наиболее часто упоминаемых эмоциональных слов в разных странах. Одними из первых подобного рода исследование провели Б.Фер и Дж. Рассел, предложив англоговорящим студентам назвать все эмоции, которые приходили им на ум .

Всего было получено 383 слова, среди которых чаще всего встречались счастье, злость, грусть, любовь, страх, ненависть, удовольствие, возбуждение, тревога, депрессия. В подобном опросе, проведенном нами среди русскоговорящих студентов (около пятисот), были получены аналогичные результаты. Наряду с другими эмоциями практически во всех ответах были указаны такие прототипические категории для понимания эмоций, как печаль, радость, счастье, страсть, гнев, любовь, страх, ненависть, злость, презрение, депрессия .

Нам представляется важным сузить круг наименований эмоций и эмоциональных состояний до так называемых «базисных» или «базовых»

эмоций. Нужно отметить, что в психологии, психофизиологии, нейропсихологии эмоций широко распространена мысль о том, что существуют универсальные (базовые) эмоции [Оутли, Джонсон-Лаерд 1987]. О важности решения проблемы базовых эмоций говорили К.Изард, Р. Плучек, П.Экман, А.Ортони, Дж. Клоур и др. Проведены исследования, в рамках которых разработаны классификации эмоций, отличающиеся разными ракурсами рассмотрения эмоций, их свойств и признаков, выделением доминант, базовых характеристик и периферийных [Вилюнас, Гиппенрейтер 1984; Нушикян 1986: 28-29; Ильин 2001; Ортони, Клоур и Коллинз 1995: 344-345 и др.] .

Сравнив списки базовых эмоций, можно прийти к выводу о том, что разные авторы компилируют схожие наборы базовых эмоций, то есть разнообразные типологии эмоций во многом пересекаются, совпадают. Однако до сих пор ни лингвистами, ни психологами не создана универсальная, совершенная классификация эмоций, как точно отметил Е.П. Ильин, «Очевидно, что речь может идти не о какой-либо всеобъемлющей единой классификации эмоциональных явлений, а об их классификациях, каждая из которых подчеркивает какой-либо признак, по которому эти явления объединяются в группы и в то же время отделяются от других групп» [Ильин 2001: 138] .

Большинство ученых предпочитают факторные теории эмоций. Наиболее авторитетная и известная теория принадлежит Р. Вудвортсу, Г. Шлосбергу и представляет собой круговую графическую шкалу мимического выражения, отражающую шесть групп эмоций человека, «которые выражаются его лицом: 1) любовь, радость, счастье; 2) удивление; 3) страдание, страх; 4) решительность, гнев; 5) отвращение; 6) презрение. В центре круга находится нейтральная точка (нейтральная эмоция), к краю круга – более яркие эмоции. Наиболее непротиворечивой и близкой к идеалу, по мнению многих ученых, является подход К. Изарда, пригодный для основы отбора лингвистического материала Д.А. Романов синтезирует десять фундаментальных эмоций К. Изарда и шесть составляющих факторной системы Х. Шлосберга. Типология эмоций, по его мнению, включает 20 эмоциональных модальностей, объединенных в 6 факторных групп по трем бинарным признакам-факторам. Создав данную типологию, автор, бесспорно, внес значительный вклад в развитие эмоциологии, так как с ее помощью можно проанализировать характерные свойства и средства выражения эмоций системно, соотнося «модальную типологию с факторной», что помогает наиболее полно разносторонне раскрыть сущность эмотивного значения, содержащегося в текстах разных жанров [Романов 2004: 34-39] .

Особую теорию когнитивной структуры эмоций предлагают А.Ортони, Дж .

Клоур, А.Коллинз, включающую четыре составляющих: 1) язык эмоций, 2) самоотчет, 3) поведение, 4) физиология [Ортони, Клоур, Коллинз 1995: 322-327] .

Проанализировав отдельные эмоции, А.Ортони, Дж.Клоур, А.Коллинз определили условия, вызывающие эмоцию, и переменные, влияющие на интенсивность каждой эмоции. «Общий анализ подразделяет эмоции на три основных класса: реакции на события, на агентов и на объекты» [Ортони, Клоур, Коллинз 1995: 330] .

Все многообразие эмоций можно условно разделить на две группы:

отрицательные и положительные. Эмоции – это сложный, многоаспектный феномен, границы между их типами размыты. Эмоции, занимающие в том или ином контексте ситуации промежуточное положение между позитивными и негативными типами, называются некоторыми учеными «нейтральными». Кроме того, можно представить контексты, в которых отрицательная эмоция может квалифицироваться как положительная (например, гнев, вызванный националистическими, расистскими высказываниями собеседника и т.д. и т.п.) .

Термин «нейтральные эмоции» мы считаем неудачным и противоречивым, так как «эмоции – это физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствований и переживаний человека – от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости» [Анохин 1965: 339], и, следовательно, они не могут быть нейтральными, а случаи, когда эмоция с одним знаком воспринимается как прямо противоположная, являются скорее исключением из парадигмы, и их частотность очень мала. Можно говорить о разной степени интенсивности и длительности проявления той или иной эмоции: низкой, средней и высокой [Мартин и Уайт, 2005: 46-9] .

Итак, проанализировав литературу о базовых эмоциях и классификациях эмоций, мы пришли к выводу, что для нашего исследования будут релевантными определённые факторы, выделенные следующими учеными: Мартином и Уайтом 2005 [Martin & White 2005], А.Ортони, Дж.Клоур, А.Коллинзом [Ортони, Клоур, Коллинз 1995], Х.Шлосбергом [Шлосберг 1941, 1952, 1954]: причина эмоций (а) реакция на события (А.Ортони, Дж.Клоур, А.Коллинз, Х.Шлосберг), б) реакция на действующих лиц, агентов, в) реакции на объекты (А.Ортони, Дж.Клоур,

А.Коллинз); эмоциональный заряд (положительный, отрицательный:

удовольствие - неудовольствие, одобрение - неодобрение, любовь - нелюбовь, желание - нежелание (М. Беднарек); интенсивность и длительность эмоций (сильная/слабая, продолжительная\непродолжительная); активность (спокойствие\возбуждение) .

Согласно этим факторам выделяются следующие типы базовых эмоций (см .

Таблица 1) .

Таблица 1

ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ ЭМОЦИИ ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ ЭМОЦИИ

Неудовольствие: печаль Удовольствие: радость Неодобрение: гнев Одобрение: счастье Нелюбовь: ненависть, злость, презрение Любовь: любовь Нежелание (отталкивание в терминах Х.Шлосберга): Желание: интерес-страсть-желание страх В речевых актах, выражающих ту или иную эмоцию, имплицитно/эксплицитно могут содержаться признаки других эмоций. В ходе прослушивания диалогов из разнообразных фильмов мы выделили следующие группы, разновидности эмоций: возмущение + удивление, возмущение + упрек, возмущение + угроза, возмущение + приказ, возмущение + гнев, гнев + упрек, гнев + угроза, гнев + ненависть, возмущение + оценка; радость + удивление, радость + удовольствие, радость + оценка, печаль + упрек, печаль + оценка, злость + возмущение, злость + гнев, презрение + упрек, презрение + ненависть + злость, страх + удивление, любовь + радость, счастье + любовь, счастье + радость .

Следует отметить, что центральным в эмоциологии, наряду с рассмотренными выше проблемами базовых эмоций и классификации эмоций, является вопрос лингвистических подходов к их изучению .

1. Когнитивный подход. Психологи считают, что человек не только испытывает эмоции, но и знает, что он их испытывает (если он физически может себя контролировать в эмоциональной ситуации) [Филимонова 2001: 33]. Из этого следует, что эмоции так или иначе связаны с действиями и мышлением. В когнитивном направлении лингвистики эмоций изучаются слова, называющие эмоции, то есть эмоциональный лексикон. Данный подход исследует эмоциональные концепты (концептуализацию эмоций), вопрос универсальности эмоций, происхождения лингвистических способов выражения эмоций и связи между эмоциями и их языковым выражением. Эмоциональный концепт – это ментальная единица высокой степени абстракции, понимаемая Н.А. Красавским как «этнически, культурно обусловленное, структурно-смысловое, лексически и/или фразеологически вербализованное образование, базирующееся на понятийной основе» [Красавский 2001: 60]. Когнитивно-дискурсивное направление в исследовании эмоций формирует лингвистическую дисциплину «эмоциология текста», то есть изучение репрезентации эмоций в тексте .

В рамках данного подхода рассматривается проблема культурной и национальной детерминированности эмоций. Особенности языка тесно связаны с менталитетом того или иного народа, и «каждый язык характеризуется своей уникальной картиной мира». Эта идея впервые прозвучала в работах СэпираУорфа, а затем и у А. Вежбицкой (А. Вежбицкая 1990, 1991, 1992, 1999) .

Концентрацию внимания индивида на чувствах и их открытом неограниченном выражении, высокую степень эмоциональной напряженности, характерную для русской речи, огромный спектр разнообразных средств для актуализации эмоциональных состояний [Wierzbicka 1992: 284-319] А. Вежбицкая считает одними из ключевых характеристик русского национального характера, семантических свойств, образующих «универсум русского языка» [Вежбицкая 1997: 416]. А. Вежбицкая разработала особый метаязык семантических универсалий, сочетание которых с ограниченным числом грамматических моделей позволяет выражать эмоции и формулировать «культурные сценарии» .

«X was disgusted (with what I did). X perceived that Y did something that X thought was bad. X thought something bad about Y because of that. X did not want to have to perceive such things. X felt something bad because of that similar to what one feels when one has something in one’s mouth that tastes bad and when one wants to cause it to come to be out of one’s mouth» [Anna Wierzbicka 1986: 589, цит. по Черничкина, 2007: 180] .

Многие исследования посвящены поискам межъязыковых различий в концептах. Например, концептуализации слов «душа», «тоска», «судьба»

посвящены работы А. Вежбицкой, о концепте «грусть» писали И.Б. Левонтина и Анна А.Зализняк (2001), а концепту «счастье» посвящена работа С.Г. Воркачева [Воркачев 2002]. В.Ю. Апресян проводит в своих исследованиях кластерный анализ русских и английских эмоциональных концептов [Апресян 2011: 63-88, 19

- 51]. Е.В. Пак рассматривает «особенности семантической эволюции номинаций значимой области концептосферы эмоций», в частности концепта “Negative emotions”, «в ее историческом развитии наряду с детерминирующими его экстралингвистическими и собственно лингвистическими факторами, что вносит вклад в развитие эмоциологии и когнитивной лингвистики в целом» [Пак 2011:

1-18] .

Процессы концептуализации и категоризации тесно связаны. Вопросу категоризации эмоций и эмоциональных состояний по компонентам семантики слова и по типам лексики английского языка посвящены работы В.И .

Шаховского, доказавшего, что «эмоции тесно связаны с квалификативнооценивающей деятельностью человека и являются компонентами структуры его мыслительной деятельности» [Шаховский 1987: 179-182]. Особую теорию когнитивной структуры эмоций предлагают А. Ортони, Дж. Клоур, А. Коллинз (см. ранее) .

О.Е. Филимонова разработала понятие полистатусной когнитивной категории эмотивности, которая представляет собой «категорию, отражающую эмоциональное состояние человека и представленную на разных уровнях языковой системы и в речи» [Филимонова 2001: 7]. О.Е. Филимонова в своём диссертационном исследовании предложила комплексный анализ когнитивных и коммуникативных свойств различных текстов и разработала когнитивнодискурсивный подход к изучению категории эмотивности и новый метод изучения эмотивности в текстах. Она описала категориальную эмотивную ситуацию и ее характерные признаки, объединила различные аспекты изучения категории эмотивности в текстах и т.д. О.Е. Филимонова выявила (проведя проникающий анализ) несколько видов эмотивных микротекстов: 1) эмоцентрические (в центре внимания – выражение чувств); 2) идеоцентрические (в них представлено осмысление чувств); 3) акциоцентрические (повествуют о событиях, связанных с эмоциями). Мы солидарны с автором в том, что перспективным является дальнейшее изучение «типичных эмотивных фраз в нехудожественной и художественной коммуникации. Для этой цели интересно обращение к текстам интервью, драмы, к анализу живого диалога и диалогов из современных фильмов» [Филимонова 2001: 357] .

Проблеме концептуализации эмоциональной каузации при помощи английских предлогов определенного типа (физиологические реакции – контролируемые действия, вызванные эмоциональными событиями, концептуализируются при помощи предлогов of, with, for, а in, out стимулирующее событие, вызывающее эмоцию, концептуализируется при помощи предлогов at, about, over etc.) посвящена работа Р.

Дирвен [Dirven 1997:

55-85] .

2. Кросс-лингвистический подход (изучение эмотивов в различных языках). Представители данного направления утверждают, что средства выражения эмоций детерминированы культурой. В рамках данного направления наиболее известными являются работы А. Вежбицкой (1992, 1999), Табаковской (1998), Е. Очс и Б. Шиффелин (1989), К.М. Шилихиной (1999), Й. Кидрон и Р .

Кузар (2002), В. Демьянкова, Л. Воронина (2004), У. Тойберт (2004). Подробное описание выражения и значения эмоциональных состояний в различных лингвокультурных сообществах очень важно для решения проблемы понимания эмоций в культурном контексте .

Кросс-лингвистические исследования проводятся с целью демонстрации того, как средства лингвистического анализа могут быть использованы для более точного описания значений эмотивов, а также способов описания эмоций в различных языках. То, как мы выражаем эмоции, во многом зависит от нашей культурной и национальной идентификации и самобытности. Например, в английском языке нет четкого эквивалента слову «тоска», хотя, безусловно, говорящему на английском языке можно объяснить значение этого слова («тоска

- душевная тревога, уныние, возникает, когда кто-то хочет, чтобы что-то произошло, но знает, что это невозможно» [Вежбицкая 1992]). В кросслингвистических исследованиях, благодаря анализу семантики эмотивов, используемых в каком-либо языке для описания эмоций, выявлению общих и различных черт значений данных слов в сравнении со словами из других языков, можно получить важные знания о лингвистическом значении и структуре языков. Богатый эмоциональный лексикон русского языка исследуют И .

Левонтина, Анна А.Зализняк, которые рассматривают в своих работах множество эмоциональных концептов. В фокусе их внимания оказалась эмоциональная жизнь говорящих на русском языке, ее характеристики, стереотипы эмоционального поведения, отраженные в языке, при этом лингвисты не делали неподтвержденных обобщений о национальном характере .

В.И. Шаховский и У. Ноф уверены в том, что в основном эмоциональные системы разных народов и культур похожи. «Негативность, превалируя в их лексиконе, уступает позитивности в употреблении и синтагматическом комбинировании (ср.: happy and sad, sad and happy), что объясняется психологическим стремлением человечества к позитивности. Другим сходным моментом для различных языковых культур является то, что положительные эмоции выражаются разными народами более или менее однообразно и диффузно, чем отрицательные, которые всегда конкретны, отчетливы и многообразны» [Noth 1992] .

3. Диахронический подход. В рамках данного направления представлена попытка рассмотрения вопроса выражения эмоций в языке и речи с точки зрения диахронии. Например, Хюблер (1998) исследует вопрос эволюции грамматических средств экспрессивности в английском языке; Гьери (1998) интересуют изменения в семантике, касающиеся концептуализации эмоций в различных языках; Тойберт (2004) провел исследование, посвященное происхождению чувства вины .

4. Функциональный подход. Большинство современных работ, посвященных изучению эмоций, базируется на исторической традиции исследования функций языка (Marty 1908, Бюлер 1934, Якобсон 1960, Станкевич 1964, и т.д.). С функциональной точки зрения эмоции рассматривает ряд лингвистов: Станкевич, Фулен и др. Экспрессивную функцию изучают Чарльстон, Лич и др .

5. Синтаксический подход. Дервен (1997), Рэдден (1998), М.Я. Блох, Н.Н .

Орлова (2008), Т.Н. Синеокова (2003-2015) и др. изучают эмоциональный синтаксис. Средства выражения эмоциональности на разных уровнях (фонетическом, лексическом, грамматическом) связаны с различными видами деформаций нейтральных единиц языка (Денисов 1973; Юдина 1973; Гриневич 1975; Блох 1976; Носенко 1979; Змеева 1989; Синеокова 2003; Адамчук 1996;

Суслова 2002). На синтаксическом уровне при сознательном воздействии на эмоциональную сферу аудитории используются структуры, реализуемые в эмоциогенных ситуациях, в том числе в состоянии аффекта .

Н.Н. Орлова понимает под эмоциональным синтаксисом «особые структурные образования, целью которых является передача не столько основного содержания сообщения, сколько субъективно-оценочного, эмоционально окрашенного отношения говорящего к предмету мысли» [Орлова 2009: 13]. М.Я. Блох считает, что есть некое «ядерное предложение», типичное для нейтральной неаффективной речи и характеризующееся определенным набором дистинктивных признаков [Блох 1976: 100]. «Под воздействием психологического состояния говорящего признаки ядерного предложения деформируются, в результате чего возникает ряд неких вариантов (модификаций) с новыми признаками, собственно и представляющий собой синтаксическую парадигму эмоциональной речи [Синеокова 2004]. Действительно, находясь в состоянии эмоциональной напряжённости (особенно, испытывая эмоцию высокой степени интенсивности), коммуникант практически перестаёт контролировать себя, в его речи появляются паузы, междометия, интенсификаторы, избыточные, с точки зрения смысла, значения высказывания, нарушается порядок слов, структура предложения деформируется, образуя трансформации, модификации, которые поддаются типологизации .

6. Психолингвистический подход. Исследования эмоций в психолингвистике посвящены развитию эмоций и языка в детстве с точки зрения онтогенеза, например, изучение вариантов эмоциональной коммуникации различных социальных слоев общества (Бургер и Миллер 1999, Шейвер 1987:

1083-4, Бамберг 1997, Планалп 1999, Пейнтер 2003, Рассел 1995 и Оутли 2006:

213-14, глава 8) .

7. Прагматический, текстолингвистический подход. В рамках данного направления зарубежные лингвисты исследуют различные аспекты языка и эмоций. Одни изучают «конвенциональные способы выражения аффекта различными лингвистическими способами (например, местоимения, залог, время, наклонение, интонация, лексика, структура дискурса и т.д.). (Очс и Шиффелин 1989: 7). Другие заинтересованы в исследовании эмоциональной коммуникации [Каффи и Дженни 1999: 328] .

Х. Арнт и Р. У. Дженней (1987) рассматривают влияние категории оценки на эмоциональную коммуникацию и считают ее комплексным и сложным вербальным, вокальным и кинетическим явлением. У. Ангерер изучает то, как эмоции передаются слушателю в процессе эмоциональной коммуникации. У .

Баблитц (2002, 2003) исследует эмотивную просодию текстов, которая выражает отношение и эмоции говорящего по поводу того или иного явления действительности, ситуации и т.д. Дэйнс концентрирует внимание на том, как именно манифестация эмоций отражена в тексте, называя данные процессы «глобальным эмоциональным дискурсом» [Danes 1987: 177]. Есть работы, в которых объектом анализа становится связь между эмоциями и речевыми актами (например, Вайгэнд 2004: 16-18), использование эмотивов с целью идеологического влияния на слушателя или читателя (Штабс 1996: 85). Проблема влияния идеологии и её эмотивной составляющей на индивида стоит сейчас довольно остро в связи с политическими и социально-экономическими процессами, происходящими в современном мире, когда одна и та же ситуация (и её участники) в зависимости от того, как её представляет и анализирует говорящий, может вызывать эмоции, относящиеся к разным полюсам .

Прагматика в эмоциологии тесно связана с выявлением взаимоотношений коммуникативных актов, их иллокутивной силы, перлокутивного эффекта и функций с реализацией категории эмотивности и эмоциональности. В процессе изучения способов манифестации эмоций в коммуникативных высказываниях и их отражения в лингвистическом корпусе необходимо определять их прагматические установки и возможности. Определённую сложность представляет попытка абстрагироваться от бесконечного многообразия вариантов прагматического воздействия на собеседника в эмоционально нагруженной коммуникациии и прийти к меньшему числу инвариантов .

Неповторимость отдельно взятой совокупности эмоциональных высказываний обусловлена ситуацией говорения и индивидуальностью каждого говорящего, который, находясь во власти эмоций, произносит определённые реплики «здесь»

и «сейчас», стимулируя (осознанно или нет) тем самым ту или иную эмоциональную реакцию собеседника (здесь необходимо упомянуть близкое нам определение Л.В.Щербы: «речь – это процессы говорения и понимания»). Ещё в 1987 году В.И. Шаховский писал, что «уже всем ясно, что проблема прагматики тесно связана с проблемой порождения речи, её восприятия, с её моделированием, её «пусковыми механизмами», а значит, и с эмоциями, то есть, в конечном счёте – с человеческим фактором» [Шаховский 1987: 159]. Путём анализа выделяются те или иные модели актуализации эмоций на разных уровнях языка с прагматическими установками выражения определённой эмоции или комплекса эмоций и воздействия особым образом на собеседника и зрителя (находящегося за пределами коммуникации). Эффект, который получает говорящий при произнесении высказывания, может не соответствовать желаемому, может иметь отсроченный во времени характер и проявиться только за пределами коммуникации. Иллокутивная цель говорящего часто заключается в простой передаче нейтральной, с его точки зрения, информации, которая может иметь личностно-значимые смыслы для получателя и послужить триггером для вполне эмоциональной реакции. Перлокутивный эффект зависит от степени эмоциональной вовлечённости коммуникантов в процесс интеракции, способности идентифицировать себя с темой общения. Традиционное для лингвистики понятие иллокутивная сила (иллокутивная цель) [Дж. Остин 1973 и Дж. Серль 1976] О.Е. Филимонова предлагает заменить на эмотивные прагматические установки, а также типизирует их в преломлении к анализу такого ценного эмпрического материала, как письменный дискурс различных жанров («1) проинформировать о своих чувствах, 2) поделиться своими чувствами, 3) проанализировать свои чувства, 4) излить свои чувства, 5) узнать о чувствах адресата, 6) проанализировать чувства адресата, 7) проинформировать о чувствах третьего лица/лиц, 8) узнать о чувствах третьего лица/лиц, 9) призвать адресата к действию для избавления от чувства, 10) призвать адресата к действию для получения чувства» [Филимонова 2007: 97]) .

Эмоционально-оценочная составляющая и прагматическое значение коммуникативных актов находятся в отношениях взаимодействия и взаимозамещения. Поскольку речевые акты, в которых выражены эмоции, являются объектом нашего анализа, возникает необходимость кратко остановиться на сути понятия «речевой акт», так как прагматическую разметку и анализ диалогической речи легче проводить, опираясь на определенную парадигму. Данный термин кажется, на первый взгляд, достаточно простым и часто используемым в лингвистике и означает «целенаправленное речевое действие, совершаемое в соответствии с принципами и правилами речевого поведения, принятыми в данном обществе; единица нормативного социоречевого поведения, рассматриваемая в рамках прагматической ситуации» [Ярцева 1990] .

В рамках коммуникативного анализа (подхода к прагматике, принятого Олвудом, Communicative Activity Analysis (анализа коммуникативного действия)) речевой акт рассматривается как действие, включающее в себя следующие составляющие: форму поведения (behavioral form), интенции говорящего (intentions), контекст (context), результат (result). Классиками в сфере теории речевых актов являются, безусловно, Дж. Остин (1952) и Дж. Сёрль (1969) .

Оспаривая валидность понятия «речевой акт». В последнее время учёные предлагают другие варианты терминологии, а именно «интеракционный акт» – «минимально различимая единица коммуникативного поведения, речевого и неречевого, продвигающая общение к достижению коммуникативных целей»

[Edmondson 1981: 6; цит. по: Маслова 2008] и «коммуникативный акт», состоящий из «аудитивного акта и коммуникативной ситуации» [Т. ван Дейк 1989; цит. по: Маслова 2008: 70] .

Мера и характер воздействия на адресата в той или иной эмоциональной, эмоциогенной ситуации напрямую зависит от адекватного выбора прагматических приёмов, стратегий, установок, интонационных средств в целом и «эмотивного слова» [Шаховский 1987: 161] в частности. Одной из важнейших составляющих терминологического аппарата прагмалингвистики является понятие «коммуникативные стратегии» («часть коммуникативного поведения или коммуникативного воздействия, в которой серия различных вербальных и невербальных средств используется для достижения определённой коммуникативной цели» [Кашкин 2000; цит. по: Маслова 2008: 106]. По типу функционирования в коммуникации О.И. Иссерс делит коммуникативные стратегии на основные и вспомогательные, в состав последних входят эмоционально настраивающие стратегии [Иссерс 2003] .

Из вышесказанного следует, что, несмотря на возросший интерес к изучению эмоциональной коммуникации, до сих пор еще не разработана единая теория аффектов или эмоций, однако существует множество различных подходов к вопросу описания процесса их выражения в дискурсе. Такое многообразие объясняется тем, что отношения языка и эмоций очень сложны и противоречивы. Мы можем выражать испытываемые нами эмоции, можем ощущать эмоции, не выражая их открыто, а также выражать эмоции, которых не чувствуем, показывать псевдореальные эмоции (когда мы по какой-либо причине притворяемся или играем роль в кино или спектакле). Эмоции выражаются осознанно и неосознанно, спонтанно или стратегически, намеренно и ненамеренно, и могут соотноситься с разными аспектами коммуникативного контекста (об этом упоминал еще В.И. Шаховский [Шаховский 1987]). Можно рассматривать их с точки зрения самовыражения говорящего, способности языка выражать эмоции, или с точки зрения влияния на слушателя. Все эти разные ракурсы можно увидеть в разнообразных подходах к аффектам и эмоциям в лингвистике .

В нашем исследовании мы будем использовать коммуникативный, прагматический, и корпусно-ориентированный подходы. Как показывают результаты проведенного нами анализа литературы, наиболее изучена лексика, выражающая эмоции, а наименее изученными являются стилистические способы выражения эмоций, а также прагматический аспект эмоциональной речи, как отметил Шаховский: «Детальной разработки требует вопрос … прагматической направленности эмотивного смысла» [Шаховский 1998: 69] .

Выводы:

В современном языкознании особое место среди теоретических и прикладных аспектов отводится проблемам освоения языка, которые изучаются в рамках психолингвистики, лингводидактики. Очевидно, что методики и технологии преподавания родного и иностранного языка должны опираться на наработки науки о языке, новейшие достижения лингвистической мысли .

Язык – не только набор правил и единиц, владение языком строится (в том числе) на взаимодействии со значительным количеством фактов речи, текстов. В этой связи уместно упомянуть достижения корпусной лингвистики, которая и опирается на представление о том, что знание о языке следует извлекать из обширного материала. Безусловно, понимая таким образом суть речевой деятельности, не следует отказываться от представления о системности языка и, соответственно, от необходимости исследования данной системы .

Особое место среди речевого материала занимают высказывания, отражающие эмоции. Средства выражения эмоций чрезвычайно разнообразны, относятся к разным уровням языка и зачастую используются совокупно, так что при анализе высказывания трудно определить, какие конкретно средства языка отвечают за формирование эмотивно-оценочной семантики высказывания. В некотором роде такие высказывания представляют собой т. н. «гештальт», т. е .

целостное явление, которое первично по отношению к своим составляющим .

Нужно сказать, что эмоции являются предметом междисциплинарных исследований с применением достижений из разных разделов науки: философии, психологии, социологии, антропологии, гендерологии, прагматики, эмоциологии, компьютерной и корпусной лингвистики, исследований по созданию искусственного интеллекта, которые требуют обработки данных на естественном языке .

В связи с проблематикой изучения эмоций мы опираемся на результаты исследований в рамках эмоциологии (лингвистики эмоций), где рассматривается широкий спектр аспектов эмоциональных явлений: категоризация эмоций, эмотивное и эмоциональное значение на разных языковых уровнях, концепты эмоций, проблема соотношения категорий эмотивности, экспрессивности, оценочности, эмоциональности, гендерные различия в выражении эмоций, вербальные и невербальные средства актуализации эмоций в дискурсе, параметры эмоциональной коммуникации, дифференциация эмоциональной речи от других форм речи, особенности манифестации эмоций в разных жанрах, регистрах и так далее .

Исследования, проводимые в рамках корпусной лингвистики, безусловно, способствуют изучению эмоциональной речи, предоставляя материал, в котором эмоции отражены в своем реальном существовании .

Освоение языка предполагает определенную концепцию того, что такое язык и речь. В лингвистике сосуществуют разнообразные точки зрения по вопросу о том, являются ли язык и речь сторонами единой сущности, обладающими общими взаимосвязанными свойствами, нужно ли их разделять, или же они тождественны. До сих пор данная проблема не лишена актуальности, хотя благодаря последним достижениям прикладной и генеративной лингвистики ушла на задний план .

Хорошо известно сформулированное Л. В. Щербой представление о троичности языковых явлений: речевая деятельность, языковая система и языковой материал (представляющий собой совокупность текстов, производимых и воспринимаемых человеком) - вот те три аспекта, которые Л. В .

Щерба эксплицитно выделил в своей знаменитой работе «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» [Щерба 1974]. А. А .

Залевская отмечала, что Л. В. Щерба на самом деле выделил не три, а четыре аспекта, четвертый аспект — это индивидуальная речевая организация, которая не совпадает с языковой системой: первая имеет «психофизиологическую», а вторая — «социальную» природу [Залевская, 1999] .

По нашему мнению, эти аспекты соотносятся друг с другом следующим образом: индивидуальная речевая организация обеспечивает процессы вербализации и понимания, составляющие речевую деятельность, в результате процессов вербализации формируется языковой материал, в свою очередь (через процессы понимания), служащий основанием для возможных коррекций индивидуальных речевых систем, при этом языковая система является, с одной стороны, результатом согласованных действий носителей индивидуальных систем в процессе совместной речевой деятельности и, одновременно, нормой, регламентирующей и структурирующей речевую деятельность и, через нее, индивидуальные системы. Языковой материал при таком подходе является ключевым фактором речевой деятельности .

Речевой (языковой) материал, то есть набор текстов, отражающих реальный живой язык, необходим, потому что именно он является зеркалом языковой системы, её грамматики (разнообразных правил словоупотребления, сочетания слов) и лексики (словаря). Нужно подчеркнуть принципиальную сопоставимость языковой системы и индивидуальных языковых систем, проявляющихся в конкретных текстах .

Идея важности речевого материала нашла свое оригинальное преломление в концепции «языкового существования» Б. М. Гаспарова. Безусловно, язык это многомерное, постоянно претерпевающее изменения явление, границы которого размыты и относительны. Следовательно, в языке «… все обнаруживаемые тождества, регулярности, правила имеют лишь частичную, относительную и неустойчивую ценность.… их никак не удается свести вместе, в единую и раз навсегда построенную систему» [Гаспаров 1996: 14]. Из этого следует, что почти невозможно выработать универсальную схему анализа языковых явлений, полностью преодолев энтропию, разрешив однозначно проблему взаимосвязи стройной системы языка, смоделированной по определённым правилам и закономерностям, с дискретностью, ненормативностью, идиоматичностью её конкретных коммуникативных реализаций .

Рассуждая о феномене владения языком, Б. М.

Гаспаров указывает на то, что «наша языковая деятельность осуществляется как непрерывный поток “цитации”, черпаемой из конгломерата нашей языковой памяти» [Гаспаров 1996:

15]. Следовательно, для обеспечения этой речевой деятельности необходимо сформировать ту самую «языковую память», поскольку в противном случае «цитировать» будет нечего. Естественно, что источником фрагментов для цитирования может быть активная коммуникативная практика, причем, очевидно, как в качестве получателя, так и в качестве отправителя сообщений, как говорящего, так и слушающего .

Особенно полезны для достижения целей разнообразных лингвистических исследований мультимодальные корпусы, которые содержат аудиовизуальную информацию о спонтанной, квази-спонтанной, подготовленной коммуникации .

Важно отметить, что при формировании такого рода корпуса анализу должен подвергаться весь комплекс средств (как лингвистических, так и экстралингвистических), используемых для достижения перлокутивного эффекта, прагматического намерения (термин О.Е.Филимоновой) того или иного эмоционального высказывания .

В мультимодальном корпусе текстов вообще и в корпусе эмоциональных высказываний, в частности, единицей выдачи информации является отрывок фильма, представленный тремя уровнями: озвученный видеоряд, текст, визуализация аудиоряда. Каждый из уровней требует своего подхода при осуществлении разметки. Корпус коммуникативных ситуаций, в которых актуализируются разного рода эмоции, представлен графически, аудио- и видеорядом. Текст художественного фильма, организованный в коммуникативно завершенные эпизоды, допускает не только возможность синтаксической, морфологической и лексической разметки, но и разметки прагматической, причем именно этот тип разметки может оказаться наиболее полезным с точки зрения реализации коммуникативного подхода к обучению, поскольку в мультимодальном корпусе коммуникативные структуры будут представлены в непосредственной связи с коммуникативной ситуацией, элементы которой получают в корпусе эксплицитное описание .

Особая потребность в мультимодальном корпусе в случае искусственного билингвизма вытекает не только из той идеи, что всякий корпус полезен, представляя реальные образцы речи, но и из особенностей использования языка во время обучения. Образцы диалогической речи, выделенные из художественных фильмов, обладают свойством воспроизводимости, максимально приближены к реальной коммуникации, так как проиграны профессиональными актёрами, легко и мастерски примеряющими на себя те или иные роли, а также жанрово своеобразны. Итак, можно утверждать, что описание различных аспектов языка и речи с использованием лингвистических корпусов позволяет получать новые лингвистические и экстралингвистические сведения на базе эмпирического материала больших текстовых массивов, а одной из приоритетных целей корпусных лингвистов, составителей аннотации (разметки) корпусов является комплексное, системное, непротиворечивое описание всех аспектов исследуемого языка. Коммуникация является, безусловно, мультимодальной (с точки зрения филогенеза и онтогенеза человека), что заставляет нас исследовать ее особенности полимодально. Это означает, что создание, совершенствование мультимедийных корпусов является важной составляющей изучения интеракции, дискурса в настоящее время и в будущем .

ГЛАВА III. ОТРАЖЕНИЕ ПОЛИМОДАЛЬНОГО АНАЛИЗА В

МУЛЬТИМЕДИЙНОМ КОРПУСЕ С ПРАГМАТИЧЕСКОЙ РАЗМЕТКОЙ

ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ, ЭМОТИВНЫХ И ЭМОЦИОГЕННЫХ

ВЫСКАЗЫВАНИЙ

3.1. Интеграция разных уровней разметки при составлении прагматической аннотации Полимодальный анализ эмоциональных, эмотивных и эмоциогенных высказываний предполагает их краткую аннотацию на лексическом, синтаксическом, просодическом уровнях, а также выявление набора лингвистических единиц и их прагматического потенциала для такого рода разметки .

При этом сетка аннотации создаётся в опоре на существующие фундаментальные работы в области синтаксиса, лексикологии, стилистики, семантики, просодии. Нашей задачей не является основательный, подробный обзор исследований, проведённых по каждому из данных аспектов (надо отметить, что таких работ немало в отечественной и зарубежной лингвистике, см. обзоры Д.А. Романова 2004 и Т.Н. Синеоковой 2004), поэтому мы поговорим лишь о тех исследованиях, которые считаем наиболее релевантными для нас .

В настоящей работе мы говорим об особенном типе корпуса — мультимедийном. В связи с этим формат корпуса должен обладать определенной структурой, отражающей представление об уровнях и ярусах речи (сегментном, сверхсегментном, или паралингвистическом, кинетическом, или внеязыковом [Гальперин, цит. по Алиференко 2005: 37]). В частности, можно ожидать, что в корпусе будет представлена определенная информация о лексической и грамматической системе языка. В мультимодальном анализе и при составлении прагматической аннотации выделяются наиболее важные для прагматики эмоциональных звучащих диалогов моменты: коммуникативные ситуации, коррелирующие с эмоциями, распространённые стратегии и тактики передачи эмоционального состояния коммуниканта и воздействия на собеседника, коммуникативная ситуация и её составляющие, а главное, уровни актуализации эмотивных смыслов с определенным набором признаков, который, безусловно, является открытой системой. Рассмотрим подробнее положения, которые легли в основу каждого слоя прагматической аннотации .

Слой 1. Прагматический уровень представления речевого материала в корпусе: типы коммуникативных ситуаций, cтратегии, тактики, приёмы эмоционального воздействия на адресата .

Мы рассматриваем коммуникативные ситуации, которые коррелируют с имплицитной или эксплицитной манифестацией базовых эмоций. В процессе выделения типов ситуаций, в которых были реперезентированы те или иные эмоции, мы руководствовались разноуровневыми средствами экспрессии эмоций. Особенности вербализации эмоций в речи во многом зависят от того настроен (ы) ли коммуникант (ы) на кооперацию или конфронтацию в диалоге .

Важно отметить, что под руководством И.А. Стернина создана мощная научная школа, в рамках которой изучаются особенности речевого воздействия .

«Термином «речевое воздействие» обозначается наука об эффективном общении» [Стернин 1993-2003, 2006: 301]. В эмоциональных и эмоциогенных ситуациях трудно сохранить «коммуникативное равновесие» [Стернин, 1993поэтому и в реальной жизни, и в рассмотренных нами примерах доминируют конфликтные ситуации, в которых ярко проявляются отрицательные эмоции. Для достижения того или иного эффекта говорящий, как правило, использует целый спектр способов: «доказывание, убеждение, уговаривание, клянченье, внушение, принуждение» [Стернин 1993-2003, 2006:

311-312] .

Опираясь на проанализированный нами эмпирический материал, мы сочли необходимым выделить определённый набор признаков, позволяющий типизировать стратегии воздействия на слушателя в рамках эмоциональной коммуникации. Понятно, что обнаружить все возможные типы прагматических установок представляется задачей трудно выполнимой, так как в процессе порождения того или иного высказывания задействованы разнообразные субъективные факторы, такие как коммуникативная ситуация, условия её протекания, психотипы коммуникантов, их эмоциональное состояние, характеристики (свойства личности, социальный статус, гендер, уровень воспитания, образования, культуры и т.п.), их намерения, убеждения, и т.д .

Стратегии речевого поведения отправителя или получателя экспрессивного высказывания уникальны практически в каждом конкретном случае. Однако на основе проанализированного нами материала мы попытались выделить некоторые классы прагматических стратегий, способов реакции на те или иные эмоциональные, экспрессивные стимулы и прагматические эффекты на слушателя. Мы разделили данные коммуникативные стратегии на группы по определённым признакам. Номенклатура описания стратегий и тактик эмоционально-экспрессивного коммуникативного поведения во многом пересекается с номенклатурой речевых актов, а также «общих и частных стратегий» (в терминологии О.С. Иссерс 2008). В связи с типами базовых эмоций, о которых мы говорили выше, можно выделить следующие прагматические установки: репрезентация эмоции «счастье»; репрезентация эмоции «любовь»; репрезентация эмоции «печаль»; репрезентация эмоции «возмущение», «гнев»; репрезентация эмоции «ненависть», «злость», «презрение»; репрезентация эмоции «страх»; репрезентация эмоции «радость»;

репрезентация эмоции «интерес, страсть, желание» .

По признаку фокуса рассмотрения коммуникации с эмоциональным компонентом с точки зрения получателя или с точки зрения отправителя в изученном нами речевом материале были распространены следующие стратегии:

а) речевые стратегии – стимулы; б) речевые стратегии-реакции на проявление эмоций говорящего, действующего с определённой прагматической установкой .

а) - (1) Oh, Mom, hi, it's me. I have to tell you the most amazing thing happened. This guy at work asked me out. (Мам, привет, это я! Я должна тебе сказать, что случилось нечто удивительное. Парень с работы пригласил меня на свидание). - (2) He did? (Серьёзно?) - (3) Yes, he's so cute. (Да, он такой необыкновенный.) Mom, he's an architect. (Мама, он архитектор) We're gonna go out Saturday night. (Мы собираемся куда-нибудь поехать в субботу вечером) - (4) Oh, you are? (О, правда?) - (5) I'm just so excited. I'm so excited. (Я так рада! Я так взволнована) - (6) Milly, well, that is really great, sweetie. That is so darn great. It's great, right? (Милли, это же просто чудесно, дорогая, это превосходно. Отлично, не так ли?)

- (7) Mom, he's so cute, I can't even believe that it's happening to me. (Мам, он такой милый, просто поверить не могу, что со мной это случилось) And he loved the polka dots. (И ему понравилось платье в горошек. Спасибо тебе.) Thank you. - (8) Oh, yeah? (Да?) - (9) Thank you Mom. Yes. (Спасибо, мама. Да) - (10) Well, honey, it's just, I guess, dumb luck. (Ну, милая, я думаю, что это простое везение.) You're the best. I love you. Okay. (Ты - самая лучшая, я люблю тебя) - Bye. (Пока) - Bye. (Пока) («Because I said so») В данном диалоге между матерью и её дочерью (Милли (Milly)) очевидно желание последней выразить радость, счастье, причиной которого является событие, находящееся за рамками данной коммуникативной ситуации. Милли стремится вызвать ответную радость собеседника (матери, обеспокоенной судьбой дочери). В репликах (1) и (3) коммуникант указывает причину эмоции, а в реплике (5) эксплицитно называет эмоцию, которую испытывает (I'm just so excited - эмотив-номинатив). Интенсивность и активность проявления эмоций у коммуникантов - высокая, а эмоциональный заряд - положительный. Желаемый прагматический эффект был достигнут, на это указывает весь комплекс средств выражения радости, любви, счастья (оценочное прилагательное great с интенсификаторами really, so darn, эмоциональный модифицирующий и смешанный типы повторов, мелиоративное высказывание (похвала) (реплика (10)), эмотивный глагол (I love you.), вокатив-эмотив (honey), дериват с суффиксом эмотивно-субъективной оценки повышение частоты sweetie, основного тона до 500 Гц, усиление интенсивности, громкости, эмфатическое выделение лексем great, sweetie, darn great, honey, the best, love, а также экспрессивная жестикуляция и выразительная мимика) .

б) - (1) Надо было делать, что предлагали, а теперь не надо ничего. (2) Ну, конечно не надо, когда не дают. (модальное высказывание (критика, порицание, упрёк) (3) - Ты соображаешь, что ты говоришь? - (4) Я соображаю. Ты сообрази. («Старый новый год») В высказываниях (1) и (2) интенцией говорящего является выражение возмущения, презрения, неодобрения бездеятельностью собеседника, причина эмоции находится за пределами коммуникативной ситуации, а триггером служит предшествующий данной реплике монолог героя. Естественная реакция на критику – обида. В данном случае эмоция возмущения актуализируется при помощи клишированного вопроса, в функциональную нагрузку которого не входит запрос информации (Ты соображаешь, что ты говоришь? (ср. – Идиот, ты хоть иногда соображаешь, что ты говоришь? – Да ладно тебе обижаться … Да достал уже потому что! Сколько можно! Свыкся с мыслью, что дурак и теперь всё время этим отмазываешься)) [Режим доступа: http://nahodka.mmmtasty.ru/entries/1719899] .

По признаку способа вербализации эмоций существуют следующие стратегии: а) номинации эмоциональных состояний (1). I'm so glad! (Я так рад!) 2) .

I'm disappointed. (Я так расстроен!) 3). I haven't been this nervous since our wedding. I'm so proud of you, my boy. (Я так не волновался с момента нашей свадьбы. Я так горжусь тобой, мой мальчик.) 4). - Все, ненавижу этого твоего Петю. 5). - Я на тебя обиделась. 6). Я влюблен как пеликан, а она мне про лошадей.); б) манифестации эмоциональных состояний при помощи экспрессии с задействованием набора средств актуализации эмоций ( 1) .

Mother, how could you? When are you planning on telling her? (Мама, как ты могла? Когда ты собираешься ей всё рассказать?) 2). I don't know how she can take it. I can't. I can't take it anymore. (Я не знаю, как она может это терпеть. Я не могу. Не могу этого вынести.) 3) .

She's crazy. She's crazy! (Она сумасшедшая. Она сумасшедшая. ) 4). - Ой, дочка! Ты знаешь, как он в молодости на баяне играл! Бывало растянет баян, бабы сохнут, а один раз я баян спрятала, как же он плакал! 5). Спекулянт, мерзавец, пшёл вон отсюда, я тебе всю морду набью! – Если допрыгнешь. 6). - Вставай, вставай, без двадцати семь, - Подъём? - Проспали. Всё пропало, не успею к проверке!) .

Эти стратегии различаются, главным образом, тем, что реализуются при помощи разных форм и способов проявления эмоций в коммуникации (в терминах В.И. Шаховского эмотивная коммуникация, ассоциативно-эмотивная, коммуникация об эмоциях [Шаховский 1990: 92-96], концептуальнодескриптивные, холодные эмоции (conceptually descriptive, cold emotions) – сигнализирующие, горячие эмоции (signal-like, hot emotions) [Danes 1987: 170дискурс об эмоциях (discourse on emotions) и эмоциональный дискурс (emotional discourse) [Abu-Lughod & Lutz 1990: 10], коммуникация об эмоциях (emotion talk\talk about emotions) – выражение, экспрессия эмоций (expression of emotions) [Bamberg 1997] и др.). (см. Приложение 1) .

По признаку достижения прагматического эффекта определённого эмоционального заряда (со знаком плюс или со знаком минус, то есть прагматика отрицательных или положительных эмоций) выделяются:

а) стратегии высказываний с доминированием желания минимизировать проявление негативных эмоций (просьба, мольба, утешение, сочувствие, соболезнование и т.д.);

б) стратегии высказываний с превалированием стремления эскалации эмоциональной напряжённости (упрёк, угроза, порицание, критические замечания в адрес собеседника и т.д.);

в) стратегии высказываний с интенцией разубедить говорящего в правомерности (правильности) испытываемой и выражаемой эмоции (успокоить, приободрить, обрадовать или разозлить, мотивировать к совершению какоголибо действия, к переходу от пассивности к активности, спустить с небес на землю, раскрыть глаза на правду, освободить от иллюзий и т.д. и т.п.) .

а) - (1) Michael. We're all decent people. All four of us. How do we get all carried away, losing our tempers? It's totally unnecessary. – (2) Penelope. Michael, stop, stop mitigating .

(«Carnage») (- Мы все - честные люди. Все четверо. Как мы могли потерять самообладание?

Это совершенно недопустимо. – Майкл, прекрати, перестань всё смягчать. («Резня») Стратегия первого коммуниканта в данном отрывке из полилога состоит в стремлении добиться консенсуса в споре, а прагматический эффект заключается в том, чтобы примирить конфликтующие стороны (коммуниканту не удалось добиться успеха в достижении такого прагматического эффекта, однако эти последствия находятся за рамками данного коммуникативного фрагмента) .

Вначале, коммуникант даёт положительную оценку себе самому и всем участникам конфликта, используя оценочное прилагательное, обозначающее свойства, качества личности (decent), затем использует вопросно-ответную конструкцию (термин Т.Н. Синеоковой) и даёт отрицательную оценку ситуации и действиям (вербальным и невербальным) коммуникантов (при помощи наречия с интенсификатором в препозиции) .

Причиной негативных эмоций часто становятся различия мировоззрений. В примере, приведённом ниже, триггером реакции возмущения героини стало высказывание её подруги, в котором содержались указания на убеждения, не соответствующие моральным и идеологическим принципам первой .

Коммуникант прибегает к использованию несобственно-вопросительных предложений, речевых клише (Как тебе не стыдно? Нет, вы слышали!). Слова она произносит акцентированно, используя эллиптические предложения, отрицания, однородные члены предложения, разрыв потенциального синтаксического целого, глаголы в повелительном наклонении, оценочные суждения. Частица «ладно» со значением согласия и глагол - директив в повелительном наклонении (не сердись) в репликах оппонента, отреагировавшего на эмоциональную реплику собеседницы, но не желающего усиления конфронтации, служат интенции сглаживания конфликта, признания ошибочности суждений, действий и т.д. (- Как тебе не стыдно? Нет, вы слышали!

Оказывается, ее мечта – быть женщиной. Не летчицей, не парашютисткой, не стахановкой, а женщиной! Игрушкой в руках мужчины. - Любимой игрушкой. Просто игрушкой я быть не согласная. - Перестань болтать. Противно слышать. Это буржуазная пошлость, если хочешь знать! - Рано или поздно, их придется узнать. Ладно, не сердись.) («Завтра была война») .

б) (- (1) У меня станок сломался, который деньги печатает. - (2) Унижаешь? Неужели ты не понимаешь, что если бы не крайние обстоятельства. - (3) У тебя каждое утро крайние обстоятельства - похмельный синдром называется.) («Москва слезам не верит») Триггером негативной эмоции гнев+упрёк (реплики (1) и (3)) являются слова коммуниканта (просьба одолжить денег). Из коммуникативной ситуации понятно, что героиня не хочет выполнять эту просьбу. Стремление к усилению конфликта заключается в том, что героиня резко обрывает своего собеседника, цитирует часть его высказывания тебя каждое утро крайние (У обстоятельства.) и, давая оценку его действиям, использует лексему с негативной коннотацией (похмельный синдром) .

Приведём ещё один пример, в котором прагматическая интенция говорящего – упрёк, репрезентация эмоции гнева. Высокая степень интенсивности и активности проявления эмоции является показателем того, что коммуникант не хочет мирного разрешения конфликта. ( - Open it! Open it. I want to know if you or he are lying. Open it! A thousand pounds. You might have spared me a hundred, Becky. I always shared with you. ) (- Открой её! Открой! Я хочу знать, врёшь ты или он .

Открой! Тысяча фунтов. Ты могла бы и мне одолжить хотя бы сотню, Бэкки. Я всегда всем делился с тобой.) («Vanity Fair») Синтаксические деформации нейтрального ядерного предложения (в терминах М.Я. Блоха и Т. Н. Синеоковой) здесь служат ключевыми вербальными средствами выражения иллокутивного намерения гнев+упрек. В данных репликах используются разнообразные эмоционально-экспрессивные синтаксические конструкции: повтор побудительного, восклицательного предложения (директива), вокатив. Высказывания Open it! Open it. I want to know if you or he are lying. Open It! произносятся с высокой степенью интенсивности и активности, резко контрастируя с последующими репликами. Директивы, повторы выделены интонационно и характеризуются резким подъемом тона до 500 Гц, а также повышением громкости голоса. Упрек выражен спокойным тоном и голосом, его можно отнести к эмоции слабой степени интенсивности .

Как правило, для осуществления таких речевых стратегий и достижения соответствующего прагматического эффекта коммуниканты применяют пейоративные высказывания (брань, оскорбления, критические замечания, порицания, проклятия, упрёк и т.д.), модальные высказывания (жалоба, обвинение, угроза и т.д.) .

б) (– Что это? - Гадость, - Ужас. - Черти что. - Что это (пауза) из лягушек что ли?

- Из каких еще лягушек, что вы выдумываете?) («Девчата») .

В диалоге из фильма «Девчата», приведённом выше, говорящие стремятся обидеть, оскорбить собеседницу, негативно оценивая результаты её труда (применяя оценочные эмотивы Гадость; Ужас; Черти что., вопрос Что это (пауза) из лягушек что ли?), вызывая тем самым отрицательную реакцию с её стороны). Прагматическим эффектом в данном случае является репрезентация эмоции возмущения (вопрос, повтор-подлинный переспрос (термин Т.Н .

Синеоковой), носящий цитатный характер в) (- (1) Да не верь ты им, это Илюха нарочно все.(2) Это он за вчерашнее тебе мстит. (3) А щи нынче даже очень вкусные. - (4) Да, вкусные, вон они на снегу вкусные. А у меня по щам всегда были пятерки. Может, я чего забыла положить?) («Девчата») .

В репликах (1),(2), (3) содержится интенция успокоить собеседника, изменить его эмоциональный заряд на противоположный путём использования мелиоративного высказывания, похвалы, выраженной оценочным прилагательным с интенсификатором (даже очень вкусные) .

Согласно признаку личностной значимости триггера эмоции для коммуникантов можно выявить: а) стратегии с личностно-значимым компонентом; б) стратегии, в которых ясна индифферентность говорящего по поводу темы высказывания .

а) (- (1) Miranda. Something funny? - (2) Andrea. No. No, no, nothing's...You know, it's just that both those belts look exactly the same to me. You know, I'm still learning about this stuff and... - (3) Miranda. "This stuff"? Oh, okay. I see. You think this has nothing to do with you. You go to your closet......and you select, I don't know, that lumpy blue sweater, for instance......because you're trying to tell the world you take yourself too seriously......to care about what you put on......but what you don't know is that that sweater is not just blue. It's not turquoise. It's not lapis. It's actually cerulean .

And you're also blithely unaware of the fact......that in 2002, Oscar de la Renta did a collection of cerulean gowns......and then it was Yves Saint Laurent who showed cerulean military jackets. I think we need a jacket here. Then cerulean quickly showed up in the collections of eight different designers .

And then it filtered down through the department stores......and then trickled on down into some tragic Casual Corner......where you, no doubt, fished it out of some clearance bin. However, that blue represents millions of dollars and countless jobs. And it's sort of comical how you think that you've made a choice......that exempts you from the fashion industry......when, in fact, you're wearing a sweater that was selected for you......by the people in this room....from a pile of "stuff.") («Devil wears Prado»). (Что смешного? - Нет, ничего... Знаете, просто по-моему, они выглядят абсолютно одинаково. Я еще только учусь разбираться во всех этих шмотках... - "В этих шмотках"? Вы думаете, что они к вам не имеют отношения. Вы подходите к шкафу......и выбираете, не знаю, этот мешковатый голубой свитер......поскольку хотите всем показать, что вы - человек серьезный......и вас совсем не волнует, во что вы одеты, но...вы не знаете о том, что этот свитер не просто голубой. Не лазурный. Не бирюзовый, а небесно-голубой. И вам невдомек......что в 2002 году Де Ля Рента создал коллекцию платьев такого цвета...а затем, Ив Сен-Лоран коллекцию небесно-голубых френчей. К нему нужен жакет. И вскоре другие дизайнеры ввели небесно-голубой цвет в свою палитру. А затем он просочился в крупные магазины одежды, а потом спускаясь все ниже, достиг магазина уцененных товаров......где вы его и выудили. Для появления этого оттенка были затрачены миллионы и тяжкий труд. И хотя вы уверены, что сделанный вами выбор......подчеркивает вашу независимость от моды.... на самом деле вы носите свитер, который был выбран для вас......людьми в этой самой комнате... из горы "шмоток"). («Дьявол носит «Прада»») Причиной возникновения эмоциональной реакции возмущения в высказывании (3) являются реплики (2), в которых ассистентка (Андреа) главного редактора модного журнала пренебрежительно отзывается о модных аксессуарах, называя их stuff и, показывая тем самым, что она не придаёт моде большого значения. Реакция негодования со стороны её начальницы (Миранды Пристли) прогнозируема, так как смыслом её жизни является модная индустрия, и отсутствие у её подчинённой знаний в области моды вызывает раздражение .

Ещё один пример личностно-значимого для коммуниканта стимула эмоции (в данном примере эмоции гнева) можно найти в фильме «Резня» («Carnage»). Здесь представлена коммуникативная ситуация встречи двух семейных пар, желающих разобраться в причинах драки их детей .

а) Майкл: (1) I'm not going to be led down that path. (Я не пойду по этому пути.) Пенелопа: (2) What path?(По какому пути?) Майкл: (3) The path those two little shits led us down!

All right? (По тому пути, по которому нас ведут эти два маленьких паршивца.) Алан: (4) I'm afraid Pen doesn't see things that way... (Я боюсь, что у Пэн ко всему этому другое отношение…) Пенелопа (5) Penelope.(Пенелопа.) Алан: (6) Sorry.(Извините.) Пенелопа: (7) So Ethan is a shit now. That really takes the cake. (Итак, Итан теперь паршивец. Это уже – из ряда вон.) Алан: That's it. I really have to leave now. (Ну, вот и всё. Мне действительно придётся сейчас уйти.) Нэнси: Yeah so do I. (Да, и мне тоже.) Пенелопа: Go, go. I give up. (Уходите, уходите. Я сдаюсь.) («Carnage») .

Из этой коммуникативной ситуации следует, что причина скандала и проявления негативных эмоций у участников диалога (а именно два выбитых зуба у одного из детей) по-настоящему волнует только Пенелопу (мать этого ребёнка). Отцы (Майкл и Алан) стремятся замять это дело, считая, что мальчики сами разберутся в том, кто прав, а кто виноват. Майкл, решительно возражая против продолжения дальнейшей дискуссии, использует в своей речи отрицание (I'm not going to be led down that path), лексический повтор, оценочную, табуированную лексику, оскорбительноый эмотив little shits. Поведение Алана на протяжении всего фильма говорит о его полном равнодушии и погружённости в свои дела, и только Пенелопа жаждет продолжения разговора. Её гнев актуализируется при помощи перефразированного, модифицированного повтора оценочного оскорбительного, бранного эмотива (So Ethan is a shit now.) и эмоционально маркированной (на уровне семантики и просодического эмфатического выделения) идиомы с интенсификатором That really takes the cake .

Яркий пример безразличного отношения к большинству эмоциональных высказываний, целью которых является стимулирование ответной прагматической эмоциональной реакции, - Грэгори Хаус - герой фильма «Доктор Хаус». Такое поведение вызвано особенностями характера данного персонажа (циничен, резок, замкнут) .

б) Cuddy. You're six years behind on your obligations to the clinic. (Ты уже 6 лет почти ничего не делаешь для клиники). Dr. House. See? I was right. This doesn't interest me. It's 5:00. I'm going home. (Вот видишь? Я был прав. Всё это меня не интересует. Уже 5: 00. Я иду домой) .



Pages:   || 2 | 3 |



Похожие работы:

«465 ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ КОНЦЕПТОВ А.А. Габриелян (Москва, Россия) Разнообразие подходов может способствовать более тщательному и глубокому анализу концептов, которые являются ключевыми для носителей языка. В статье будут рассмотрены различные с...»

«Справка по программе "Converter 5.0.0.0" Справка по русской версии программы "Converter 5.0.0.0" Справка по программе "Converter 5.0.0.0" О программе Перед Вами русская версия программы "Converter 5.0.0.0", позволяющая рассчитывать двухтактные автогенераторные преобразователи напряжения по схеме Ройера...»

«БЕССМЕРТНЫЙ ЭПОС КАРЕЛО-ФИНСКОГО НАРОДА ( К столетию " К а л е в а л ы " ) ' "О Сампо, о счаетьи веками мечтал карело-финский народ. Об этих мечтах немало сложено былин, песен, сказаний...»

«АДМИНИСТРАЦИЯ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "КОТЛАС" ПОСТАНОВЛЕНИЕ от 31 января 2018 г. № ЛЗН г. КОТЛАС Об утверждении Порядка общественного обсуждения по выбору мероприятий по благоустройству городского парка, подлежащего обязательному благоустройству в 2018 году в рамках реализации муниципальной...»

«2018, том 2 Казанский вестник молодых ученых № 5 (8) Традиции и инновации в методике преподавания иностранных языков УДК 372.8 ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Г.З. Халилова Аннотация. Существуют трудности...»

«АКАДЕМИЯ НАУК СССР ИНСТИТУТ ЯЗЫКОЗНАНИЯ ВОПРОСЫ ЯЗЫКОЗНАНИЯ ЖУРНАЛ ОСНОВАН В 1952, ВЫХОДИТ 6 РАЗ В ГОД СЕНТЯБРЬ—ОКТЯБРЬ ИЗДАТЕЛЬСТВО "НАУКА" МОСКВА —1983 СОДЕРЖАНИЕ П а н ф и л о в ' В. 3. (Москва). Карл Маркс и основные проблемы современного языкознания 3 Я р ц е в а В. Н. (Москва)....»

«ЗМІНИ В ОНОВЛЕННІ 10.01.214 ДОВІДНИКИ 1. Оновлено довідник Ставки екологічного податку станом на 01.01.2018 р. Довідник підключений у формах додатків до Податкової декларації екологічного податку (J0302004, F0302004).2. Оновлено довідник Типи об'єктів оподаткування станом на 25.01.2018 р. Довід...»

«Уччебно-методический комплекс специальности Форма Ф СО ПМУ 7.18.2/08 Министерство образования и науки Республики Казахстан Павлодарский государственный университет им. С. Торайгырова Кафедра русской филологии УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС СПЕЦИАЛЬНОСТИ/ДИСЦИПЛИНЫ 050205 – Филология: русская филология/ Казахская литература...»

«Экспресс-курс французского языка за 30 дней УДК 811.133.1(075) ББК 81.2Фра-9 М33 Матвеев, Сергей Александрович. М33 Быстрый французский. Экспресс-курс французского языка за 30 дней / С. А. Матвеев. — Москва : АСТ, 2015. — 288 с. — (Быстрый французский). ISBN 978-5-17-088917-4 Экспресс-курс предст...»

«ВАЗОРАТИ МАОРИФ ВА ИЛМИ ЉУМЊУРИИ ТОЉИКИСТОН ПАЖЎЊИШГОЊИ РУШДИ МАОРИФИ АКАДЕМИЯИ ТАЊСИЛОТИ ТОЉИКИСТОН ИЛМ ВА ИННОВАТСИЯ (Маљаллаи илмию методї) НАУКА И ИННОВАЦИЯ (Научно-методический журнал ) №1-2 2014 (7-8) ПАЖЎЊИШГОЊИ РУШДИ МАОРИФИ АКАДЕМИЯИ ТАЊСИЛОТИ ТОЉИКИСТОН ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗ...»

«Еженедельная при ходская стенг азета Комиссии по миссионерству и катехизации при Епархиальном совете г. Москвы Выпуск №7 (127), 10.02.2019 С О БО Р Н О ВОМ УЧ ЕН ИКО В И И С ПО ВЕ Д НИ КО В ЦЕР КВИ Р УС СК О Й (10 февраля) Собор новомучеников и исповедников Церкви...»

«Отзыв официального оппонента о диссертации Дубровой Надежды Владимировны ФРАГМ ЕНТ РЕЧЕВОЙ КАРТИНЫ М ЛАДШ ИХ Ш КОЛЬНИКОВ (на материале наречия) на соискание ученой степени кандидата филологических наук по специальности 10.02.01 русский язык Диссертация Н.В. Дубро...»

«отзыв ОФИЦИАЛЬНОГО ОППОНЕНТА о диссертации Кюбры Чаглыян Шакар "Роман Б Л. Пастернака Доктор Живаго” и проблема Московского текста", представленной на соискание учёной степени кандидата филологических наук по специальности 10.01.01 — русская литература в диссертационный совет Д.501.001.32 при ФГБО...»

«30 иным языком, понимают настроение прочитанного им текста, ориентируясь только на ассоциативные впечатления, т. е. на перцепцию. В результате нашего исследования мы пришли к выводу, что шкала Отто Есперсена, возможно, и неясна с фонетической точки зрения, но для фоносемантического анализа она пред...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ ОДЕССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ И. И. МЕЧНИКОВА Н. П. Башкирова, И. Л. Мазурок ТЕКСТЫ ДЛЯ АУДИРОВАНИЯ часть II “ДУМАЯ О БУДУЩЕМ” ОДЕССА ОНУ УДК 81...»

«078532.1 Трофимова Сирива Миввегалимовва ОСНОВНАЯ ПРОБЛЕМАТИКА И ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ОСОБЕIШОСТИ ТВОРЧЕСТВА НАБИ ДАУЛИ Специальность: 10.01.02 -литература народов Российской Федерации (татарская литература) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата...»

«А.М. Калюта Минск, Беларусь ВСЕГДА ЛИ ЯЗЫК МЕНЯЕТСЯ В НУЖНУЮ СТОРОНУ? A. Kalyuta. Does language always change in the way we want? This article is devoted to aggressiveness of borrowings in the Russian language which affect both lexics and grammar. The threat of such borrowings for n...»

«Капустина Юлия Александровна ОСОБЕННОСТИ КОМПОЗИЦИОННОЙ РАМКИ ЛИРИЧЕСКОГО ЦИКЛА В статье изучаются особенности вступительных и заключительных стихотворений лирических циклов. Представлены основные разновидности вступительных и заключительны...»

«Приложение 1 к приказу № от Члены жюри I этапа Республиканского конкурса-защиты научно-исследовательских работ учащихсячленов Малой Академии Наук в 2017/2018 учебном году...»

«ПРИМЕНЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ В ХОДЕ ПОСТРОЕНИЯ ОПТИМАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ ОБУЧЕНИЯ ВОСТРЕБОВАННОГО СПЕЦИАЛИСТА Кругляк Е.Е.1, Наумова О.Г.2,Рудченко С.К.3 Институт филологии и журналистики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского1 Поволжский институт управления имени П.А. Столыпина – филиал Российской академии нар...»

«25.08.2018 www.wsoftw.biz телефон 8-800-555-14-89 999@wsoftw.net Гранд-Смета Содержание Гранд-Смета (Поставка, обновление) с 09.02.2017 г. (1.1) Базы-2001, Региональные индексы и ценники для Гранд-Смета с 10.02.2017 г. (1....»







 
2019 www.librus.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - собрание публикаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.