WWW.LIBRUS.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - собрание публикаций
 

Pages:     | 1 ||

«СБОРНИК НАУЧНЫХ РАБОТ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ВЫПУСК 8 САРАНСК ИЗДАТЕЛЬСТВО МОРДОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ...»

-- [ Страница 2 ] --

«Дальнодействие» – в том, что расстояние от места нахождения обучающегося до образовательного учреждения (при условии качественной работы связи) не является препятствием для эффективного образовательного процесса .

«Асинхронность» подразумевает тот факт, что в процессе обучения обучающий и обучаемый работают по удобному для каждого расписанию .

Такую особенность как «Охват» иногда называют также «массовостью» .

Количество обучающихся не является критичным параметром .

Под особенностью «Рентабельность» подразумевается экономическая эффективность дистанционного образования .

«Преподаватель» – Речь идет о новой роли и функциях преподавателя .

«Обучающийся» – Требования к обучающемуся существенно отличаются от традиционных .

«НИТ» (Новые информационные технологии). В средствах дистанционного обучения используются все виды информационных технологий, но преимущественно те из них, средствами которых являются компьютеры, компьютерные сети, мультимедиа системы и т.д.?

Под «Социальностью» понимается тот факт, что дистанционное обучение в определенной степени снимает социальную напряженность, обеспечивая равную возможность получения образования независимо от места проживания и материальных условий .

«Интернациональность» означает, что дистанционное обучение обеспечивает удобную возможность экспорта и импорта образовательных услуг .

Перечисленные особенности определяют и преимущества дистанционного образования перед другими формами получения образования, но, одновременно предъявляя определенные специфические требования как к преподавателю, так и к слушателю, ни в коем случае не облегчая, а подчас увеличивая трудозатраты и того и другого [1] .

Обучение в дидактике понимается как взаимодействие учителя и учащихся, деятельностей преподавания и учения. Это двуединый процесс .

Процесс же обучения характеризуется, в первую очередь тем, что он интерактивен в своей организации, т.е. во взаимодействии учителя и ученика, а также учащихся между собой [2] .

Путистина О. В. в своей статье «Использование интерактивных форм работы как один из способов развития коммуникативно-когнитивной автономии» писала, что в контексте интерактивного обучения знания приобретают иные формы. С одной стороны они представляют собой определенную информацию об окружающем мире. Особенностью этой информации является то, что учащийся получает ее не в виде уже готовой системы от педагога, а в процессе собственной активности. Педагог должен создавать ситуации, в которых обучающийся активен, в которых он спрашивает, действует. В подобных ситуациях он совместно с другими приобретает способности, позволяющие преобразовывать в знания то, что изначально представляло проблему или препятствие .

В числе основных методических принципов интерактивного подхода к обучению иностранным языкам выделяются следующие:

Взаимное общение на иностранном языке с целью принятия и продуцирования аутентичной информации, одинаково интересной для всех участников, в ситуации, важной для всех;

Совместная деятельность, характеризующаяся взаимосвязью трех объектов: производителя информации, получателя информации и ситуативного контекста;

Изменение традиционной роли преподавателя в учебном процессе, переход к демократическому стилю общения;

Рефлексивность обучения, сознательное и критическое осмысление действия, его мотивов, качества и результатов как со стороны преподавателя, так и учащихся .





К. Роджерс, размышляя по поводу эффективности обучения в школе, пишет: «Когда я пытаюсь учить, я ужасаюсь, что достигнутые результаты настолько незначительные, хотя иногда кажется, что обучение проходит успешно».[5] Эффективность педагогической деятельности педагога средней школы характеризуется все теми же 10% учащихся. Объяснение очень простое: Только 10% людей способны учиться с книгой в руках .

Важным способом развития автономии учащихся является использование интерактивных форм работы. На современном этапе преподавания иностранного языка в процессе обучения все больше возрастает роль самостоятельной работы учащихся, эффективность которой повышается при ее организации на основе использования интерактивных программ и тестов. Дидактический потенциал интерактивных форм работы обусловлен рядом факторов. Вопервых, использование интерактивных форм работы соответствует коммуникативной природе самого процесса обучения ИЯ, предполагающего межличностное общение на его основе. При этом процесс полноценного общения предполагает наличие двух равно активных и самостоятельных коммуникантов, одинаково ответственных за его содержание и формы осуществления .

Фронтальные формы работы, при которых, как правило, ведущую роль выполняет преподаватель, у учеников вызывают пассивное отношение к процессу овладения ИЯ. Интерактивные же формы работы позволяют функционально перераспределить роли участников процесса обучения и поместить учащегося в активную позицию. При этом в процессе выполнения заданий в интерактивном режиме деятельность учащихся мотивирована желанием поделиться результатами своей самостоятельной работы (полученной информацией, выводами, мнением) с другими учащимися не с целью получить отметку, а чтобы узнать их мнение. Это, в свою очередь, позволяет актуализировать собственную иноязычную учебно-познавательную деятельность и активизировать учащегося как субъекта данной деятельности .

Во-вторых, в процессе совместной работы ученики могут создавать друг для друга такие ситуации, которые активизируют их навыки и умения. Таким образом, они выходят на другой уровень развития. В парной или групповой работе учащиеся так или иначе меняются ролями, и если, например, на одном этапе ведущая роль принадлежит тому, у кого лучше развиты лексические навыки, на другом этапе необходима помощь того, кто лучше ориентируется в фактическом материале, и т.д .

В-третьих, стоит отметить, что у большинства учащихся повышается интерес к выполнению задания, которое в индивидуальном режиме могло бы показаться слишком сложным или объемным. Отчасти, это можно объяснить и тем, что в процессе совместной работы происходит дистрибуция знаний, навыков и умений, а каждый учащийся в меру своих возможностей вносит вклад в выполнение задания, что изначально дает больше шансов на его успешное выполнение и повышает мотивацию к дальнейшему изучению .

Таким образом, использование интерактивных форм работы на уроке рассматривается как еще один способ развития автономии, который позволяет решать следующие методические задачи:

стимулирование коммуникативной активности и речевой инициативы и, соответственно, интериоризации знаний, навыков и умений учащихся;

повышение мотивации за счет позитивного настроя на успешность выполнения задания;

развитие рефлексивного мышления;

развитие навыков социальной перцепции, умение воспринимать и оценивать характер действий других людей, и, как следствие, более объективно оценивать себя;

усиление контроля и самоконтроля, оценки и самооценки учащихся в процессе изучения ИЯ .

В основе интерактивных форм работы должно лежать развитие коммуникативных умений и навыков, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления .

Использование мультимедийных интерактивных технологий при коммуникативном обучении иностранному языку значительно повышает качество подачи материала урока и эффективность усвоения этого материала учащимися. Как показывает практика, использование и внедрение современных технологий мультимедийного оборудования обогащает содержание образовательного процесса, повышает мотивацию к изучению английского языка со стороны ребят, а на фоне этого наблюдается тесное сотрудничество между учителем и учащимися .

Результаты исследования, которые проводил К. Роджерс, привели к выводу, что обучение должно строиться иначе, по-другому, таким образом, чтобы все учащиеся могли учиться. Одним из вариантов организации учебного процесса является использование педагогом в своей деятельности методов интерактивного обучения. Стратегия интерактивного обучения представляет собой организацию педагогом с помощью определенной системы способов, приемов, методов образовательного процесса, основанного на субъектных отношениях педагога и учащегося (паритетности), многосторонней коммуникации, конструировании знаний учащимся, использование самооценки и обратной связи, активности учащегося [7] .

Костяком интерактивных подходов являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Основное отличие интерактивных упражнений и заданий заключается в том, что они направлены не только и не столько на закрепление уже изученного материала, сколько на изучение нового .

Важен и тот факт, на кого рассчитан курс дистанционного обучения: на массовое обучение или индивидуальное. И в том, и в другом случае можно говорить о процессе обучения, но принципиально отличном один от другого. В первом случае предусматривается опора на электронный учебник (учебное пособие, курс). Во втором случае такой систематический курс не предусматривается. Обучение отдельных учащихся ведется преподавателем по индивидуальной программе, причем в каждом конкретном случае эта программа строится с учетом выполнения учеником исходного задания преподавателя .

На индивидуальных занятиях, которые проводятся дистанционно, мною используются следующие методы и приемы интерактивного обучения:

«Ассоциации» – метод используется при мотивации изучения теоретического материала. Виды: песни, стихи, фотографии, афоризмы, рисунки. В форме кроссворда, цветка, прямоугольника;

«Веббинг» – прием, показывающий логическую связь между явлениями, действиями, основанный на ассоциативных и логических элементах учебной деятельности. Начинается с ключевого слова, вокруг которого наращиваются другие термины, связанные с ним ассоциативно или логично;

«Диалог» – короткая дискуссия, форма реализации какой-либо беседы, опроса и повторения с опорой на свой жизненный и читательский опыт, обмен мыслями, репликами;

«Дискуссия» – публичное обсуждение спорного вопроса. Развивает критическое мышление, дает возможность определить собственную позицию, формирует навыки отстаивания своей мысли, повышает знание данной проблемы;

«Диспут» – одна из форм организации работы со студентами, которая помогает развивать их мышление, социально-моральную зрелость, формирует взгляды и убеждения личности;

«За» и «Против» – метод, демонстрирующий разнообразные взгляды на проблему или ситуацию, где студенты учатся защищать свою собственную позицию и слушать других;

«Зачет» – форма проверки знаний, умений и навыков. Организуется как в классическом академическом стиле, так и в форме игры, может быть письменным и устным;

«Карусель» – форма организации кооперативного обучения. В работу учебного процесса включаются все: активное общение, сбор информации, поиск новых аргументов, примеров для подкрепления собственной позиции;

«Отгадай, кто я» – индивидуальная работа, где студент выступает от имени героя или известной особы, не называя ее, но описывая;

«Пресс» – метод дискуссии, используемый при возникновении противоположных взглядов по данной теме, проблеме .

Аргументация своей позиции начинается словами: «Я считаю…», «Потому что…», «Например…», «Вывод…»;

«Проект» – самостоятельное теоретическое изучение проблемы на протяжении определенного времени, которое заканчивается творческим отчетом;

«Путешествие» – познавательная игра. Изучение темы с помощью карт, рисунков, ребусов, книг и т.д.;

«Рейтинговый диктант» – вид учебной деятельности, предлагаемый студентам для оценки достоверности материала. Учитель зачитывает 10-12 суждений, заданий – ответы обозначаются значком + «да», если правильно, а если не правильно, то – «Самый…самый…самый…» – игра, где необходимо назвать объект от наименьшего до наибольшего, создавая свою книгу «Рекордов Гиннеса». Ответы записываются в один ряд и нумеруются;

«Сочинение» – вид творческой работы студентов на знание фактического материала и изложение своих мыслей;

«Тест» – вид учебной деятельности, рассчитанный на проверку знаний, умений, навыков;

«Новости» – учащийся рассказывает о своих новостях (подразумевается, что учитель в курсе событий, происходящих в его жизни);

«Find a word» – учащийся находит английское слово, которое встречается в повседневной жизни (в названиях продукции, на этикетках и т.д.);

«Перевод песен» – учащийся переводит понравившиеся ему песни;

«Телефонный разговор» – учащийся разыгрывает с учителем телефонный разговор, (деловой, повседневный и т.д.) на занятии, а также учитель может позвонить в заранее обговоренный день, что бы пообщаться на любую из отработанных тем;

«Дневник» – учащийся описывает свой день;

«Box for words» – у каждого ученика есть специальная коробочка, куда он складывает выученные слова на карточках, каждый раз приплюсовывая их количество к уже имеющийся сумме слов;

«Numbers» – учитель диктует числительные по-английски, а ученик пытается их записать. Интерес заключается в том, что потом ученик диктует числительные, а учитель их записывает, для этого ученику нужно правильно их диктовать. Данный метод демонстрирует равноправие учителя и ученика .

Качественное взаимодействие учителя и ученика является определяющим в эффективности учебного процесса в целом. Общаясь дистанционно, учитель не может всецело контролировать учебный процесс;

поэтому вопрос о новых приемах, методах и подходах к обучению иностранному языку приобретает особую актуальность .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Жидаль Р. Ф. Дистанционное обучение школьников / Р. Ф. Жидаль // Научнопрактический журнал Главного управления образования Курганской области. – Курган.:

Педагогичесоке Зауралье, 2011- с.65-73 Полат Е. С. Дистанционное обучение на базе компьютерных 2 .

телекоммуникаций / Е. С. Полат // Дистанционное обучение. – М.: МЭСИ, 1998 – с.23-35 Постольникова Е. М. Творческий Отчет: «Словарь Интерактивного Обучения»

3 .

/ Е. М. Постольникова – М.: Просвещение. - 2011 – с.56-58 Путистина О. В. Использование интерактивных форм работы как один из 4 .

способов развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов на продвинутом этапе обучения иностранному языку / О. В. Путистина // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. Аспирантские тетради. - СПб.:Карельский Государственный Педагогический Университет. – 2007 - с.313Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем / К .

5 .

Роджерс // Хрестоматия по педагогической психологии. -М.:Просвещение. -1995 - С. 45 Рулине Л. Н. Управление знаниями в информационном обществе / Л. Н .

6 .

Рулине // Вестник Бурятского государственного университета. -2010-Вып.1-с.30-35 Щепилова А. В. Когнитивный принцип в обучении иностранному языку: к 7 .

вопросу о теоретическом обосновании / А. В. Щепилова // Иностранные языки в школе. – М.: Прогресс. - 2003. №2. С. 4

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ ДИСКУРС

–  –  –

Термин «дискурс» является многозначным термином, который используется рядом гуманитарных наук, предмет которых прямо или опосредованно предполагает изучение функционирования языка – лингвистики, литературоведения, семиотики, социологии, философии, этнологии и антропологии .

Термин «дискурс» начал широко употребляться вначале 1970-х гг., первоначально в значении близком к тому, в каком в русской лингвистике бытовал термин «функциональный стиль» (речи или языка). Причина того, что при живом термине «функциональный стиль» потребовался другой – «дискурс», заключалась в особенностях национальных лингвистических школ, а не в предмете. В то время как в русской традиции «функциональный стиль»

означал, прежде всего, особый тип текстов – разговорных, бюрократических, газетных, но также и соответствующую каждому типу лексическую систему и свою грамматику, в англосаксонской традиции не было ничего подобного, прежде всего потому, что не было стилистики как особой отрасли языкознания. «Дискурс» в понимании англосаксонских лингвистов первоначально означал именно тексты в их текстовой данности и их особенностях [1] .

В XXI веке дискурс становится для лингвистов одним из основных объектов исследования. Различные лингвистические направления очень плодотворно используют это понятие, несмотря на то, что оно не имеет чёткого определения .

Несмотря на огромную популярность в современной лингвистике, а также в ряде других гуманитарных дисциплин, которые предполагают изучение функционирования языка, термин «дискурс» не получил однозначного определения.

Обобщая различные позиции исследователей, можно выделить три основных понимания дискурса:

1) дискурс, отождествляемый с текстом (в лингвистике);

2) дискурс как общение, реализуемое в ходе определённых дискурсивных практик (в социологии, социальной семиотике и политологии);

3) дискурс как вид речевой коммуникации (в логике, философии, социологии, теории коммуникации) .

В данном случае нас интересует лингвистический подход, который также распадается на множество трактовок дискурса. В рамках этого подхода исследованием дискурса занимаются многие отечественные и зарубежные учёные-лингвисты (Н. Д. Арутюнова, В. Н. Борботько, Т. А. ван Дейк, В. И .

Карасик, В. В. Красных, М. Л. Макаров, К. Ф. Седов, П. Серио и др.) .

Например, П. Серио выделяет восемь значений термина «дискурс»:

1) эквивалент понятия «речь» (по Ф. Соссюру), т.е. любое конкретное высказывание;

2) единицу, по размерам превосходящую фразу, высказывание в глобальном смысле;

3) воздействие высказывания на его получателя с учётом ситуации высказывания (подразумевается субъект высказывания, адресат, момент и определённое место высказывания);

4) беседу как основной тип высказывания;

5) речь с позиции говорящего в противоположность повествованию, которое разворачивается без вмешательства субъекта высказывания (по Э .

Бенвенисту);

6) употребление единиц языка, их речевую актуализацию, тем самым противопоставляется язык и речь (langue / discours);

7) термин «дискурс» часто употребляется также для обозначения системы ограничений, которые накладываются на неограниченное число высказываний в силу определённой социальной или идеологической позиции («феминистский дискурс», «административный дискурс»);

8) теоретический конструкт, предназначенный для исследований условий производства текста [2] .

На сегодняшний день в лингвистике можно выделить более широкий и более узкий подходы к пониманию сущности дискурса. Более широкое понимание дискурса как развернутого когнитивно-языкового образования опирается на солидную традицию в логике, где существенным является противопоставление рассуждения и вербально развернутого вывода озарению и интуитивному выводу. Интерпретация дискурса в данном случае является полярной по отношению к пониманию дискурса в более узком смысле как сугубо разговорного явления, как предельно свернутого общения [3] .

Когнитивно-ориентированная традиция дискурсивного анализа восходит к работам Т. Ван Дейка. Текст, с его точки зрения, основная лингвистическая единица, манифестирующаяся в виде дискурса (от фр. discourse т.е. как связный текст в совокупности с экстралингвистическими факторами, текст, взятый в событийном аспекте). Т. ван Дейк исходит из тезиса, что «мы понимаем текст только тогда, когда мы понимаем ситуацию, о которой идет речь» [4, c. 8]. По-мнению ван Дэйка в широком смысле слова «дискурс является сложным единством языковой формы, значения и действия, которое могло бы быть наилучшим образом охарактеризовано с помощью понятия коммуникативного события или коммуникативного акта. Преимущество такого понимания состоит в том, что дискурс, нарушая интуитивные или лингвистические подходы к его определению, не ограничивается рамками конкретного языкового высказывания, т.е. рамками текста или самого диалога .

В этом смысле беседа, собрание слушание дела в суде, урок в классе – все они могут быть названы коммуникативными событиями» [там же, с. 122] .

Следовательно, Т. ван Дейк понимает дискурс как речевую реализацию языковой сущности – текста .

Различные частные подходы к дискурсу предполагают актуализацию тех или иных его сторон, при этом другие стороны дискурса также не отрицаются, в связи, с чем подходы к дискурсу пересекаются, взаимодополняя друг друга .

Не смотря на разнообразие лингвистического употребления термина «дискурс», ряд учёных выявляет наиболее общую тенденцию уточнения и развития традиционных понятий речи, текста и диалога. Переход от понятия речи к понятию «дискурса», связан со стремлением ввести в классическое противопоставление языка и речи, принадлежащее Ф. де Соссюру, некий третий элемент. Например, В. Ю. Меновщиков имеет в виду, нечто парадоксальным образом «более речевое», нежели сама речь, и одновременно в большей степени поддающееся изучению с помощью традиционных лингвистических методов, более формальное и тем самым «более языковое»

[5] .

Существует множество критериев, по которым лингвисты пытались дифференцировать понятия «текст» и «дискурс». Текст и дискурс пытались разграничить с помощью фактора ситуации. Дискурс в таком понимании трактуется как «текст плюс ситуация», текст, соответственно, определялся как «дискурс минус ситуация». Также, категории текст и дискурс пытались разграничить по линии письменный текст - устный дискурс. Хотя нужно отметить, что подобное разграничение не всегда срабатывало, например, доклад можно рассматривать одновременно как письменный текст и выступление (коммуникативное событие), хотя и монологическое по своей природе, но всё же, отражающее всю специфику языкового общения в данном типе деятельности. Кроме того, понятие «дискурс», в отличие от текста, иногда не относят к древним текстам, связи которых с живой жизнью не восстанавливаются непосредственно. Иногда дискурс и текст противопоставляются по ряду критериев: функциональность-структурность, процесс-продукт, динамичность-статичность, актуальность-виртуальность .

Соответственно, различаются структурный текст-как-продукт и функциональный дискурс-как-процесс. Таким образом, термин «дискурс»

лингвистически близок по смыслу к понятию «текст». Однако дискурс скрывает за собой динамический, разворачивающийся во времени характер языкового общения; текст же является статистическим объектом, результатом языковой деятельности .

Очень близко к понятию «дискурса» – понятие «диалог». Дискурс как и любой коммуникативный акт, предполагает наличие двух ролей: говорящего (автора) и адресата. Если роли говорящего и адресата поочерёдно перераспределяются между участниками дискурса, то наблюдается диалог. В том случае, если роль говорящего принадлежит одному и тому же лицу (как на протяжении всего дискурса или значительной его части), то дискурс называют монологом. В связи с этим, ошибочно считать монолог дискурсом с одним участником, т.к. даже при монологе адресат также необходим .

Н. Д. Арутюнова в «Лингвистическом энциклопедическом словаре» даёт следующее определение: «дискурс – это связанный текст в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными, психологическими и др. факторами; текст взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Дискурс – это речь, «погружённая в жизнь» [6, с .

137]. Поэтому с одной стороны, мы можем сделать вывод о том, что дискурс мыслится как речь, вписанная в коммуникативную ситуацию. Следовательно, в дискурсе более отчётливо выражается социальное содержание по сравнению с речевой деятельностью индивида. С другой стороны, исходя из содержания современного дискурс анализа, акцент ставится на изучении закономерностей движения информации в рамках коммуникативной ситуации, осуществляемой, прежде всего через обмен репликами .

Отмечая различия и противоречия в подходах к трактовке термина «дискурс», можно утверждать, что не зависимо от национальной лингвистической школы или теоретического направления термин «дискурс»

всеми учёными применяется для исследования и описания явлений, относящихся к речи, коммуникации .

По-мнению большинства современных учёных в определение должны входить важнейшие формальные, функциональные и ситуационные характеристики. Поэтому, с точки зрения формы дискурс представляет собой образование превышающее по объёму предложение и соотносимое с такими единицами, как сложное синтаксическое целое и текст. С функциональной точки зрения под дискурсом скрывается совокупность функционально организованных и определённых контекстом употреблений языка .

Ситуационная характеристика дискурса состоит в том, что дискурс включает в себя социальные, культурные и прагматические факторы, которые лежат за предметами собственно лингвистической материи, но оказывают непосредственное влияние на производство речи .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Серов Ю. С. Альтернативный мир, дискурс, факт и принцип причинности / Ю. С .

Серов // Язык и наука XX века. Сб. статей. – М.: РГГУ, 1995. – С. 35–73 .

2. Серио П. Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса: пер. с фр. и порт. / П. Серио; общ. ред. и вступ. ст. П. Серио; предисл. Ю. С. Степанова. М.: Прогресс, 1999. – 416 с .

3. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В. И. Карасик. – М.:

Гнозис, 2004. – 309 с .

4. Дэйк ван, Т. А. Язык. Познание. Коммуникация: пер с англ. / Т. А. ван Дейк; сост .

В. В. Петрова; под ред. В. И. Герасимова; вступ ст. Ю. Н. Караулова, В. В. Петрова. – М.:

Прогресс, 1989. –312 с .

5. Меновщиков В. Ю. Психологическая помощь в сети Интернет / В. Ю .

Меновщиков. – М.: Флогистон, 2007. – 178 с .

6. Арутюнова Н. Д. Дискурс / Н. Д. Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1990. – С.136–137 .

ДИАЛОГ КУЛЬТУР: ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И СОТРУДНИЧЕСТВА

СТУДЕНТОВ НЕМЕЦКОГО ОТДЕЛЕНИЯ МГУ ИМ. Н.П. ОГАРЕВА

В МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

–  –  –

Широкий диалог, который постоянно идет в культуре, осуществляется на основе циркуляции в общественном сознании различных идей, мировоззренческих и ценностных установок. Основной результат культурного диалога – естественное перетекание идей, их взаимовлияние, усвоение или отторжение, понимание партнера .

«Мировая цивилизация не может ни чем иным, как только коалицией на мировом уровне культур, сохраняющих каждое своё оригинальность» [1] .

Многообразие культур является основой богатства всего человечества .

Межкультурный диалог как дискурсивное противопоставление своего и чужого становится одним из важнейших требований XXI века. Мы живем в «параллельных мирах» и никто не может рассматривать себя изолированно на фоне развивающихся международных контактов. Люди выступают все больше и больше за диалог культур и они твердо убеждены, что настоящий диалог культур и религии становится все более необходимым средством обмена идей, новых технологий в различных сферах социальной жизни. Диалог культур предполагает универсальную общность ценностей, признаваемых в различных культурах. Конкретно диалог культур обозначает обмен информацией, критическое отношение не только к чужой культуре, но и своей собственной .

Главное заключается в том, чтобы преодолеть предрассудки, стереотипы и способствовать развитию интеграционных процессов. Диалог предполагает при наличии различных дифференциальных различий некую общность, а именно общность идей, интересов. Президент Австрии Хайнц Фишер выделил 2 принципа диалога культур. С одной стороны, это готовность, не только выслушать точку зрения другого, но и выразить конструктивную позицию по отношению к ней. С другой стороны, диалог культур – это способность формулировать и представлять собственную позицию и ценности .

Теоретические положения относительно изучения диалога культур показывают, что мировая цивилизация XXI века не имеет догматического характера, она воспринимается диалогически в межкультурном контексте в различных сферах жизни .

Понятие диалога культур, хотя в некоторой степени это абстрактный концепт, находит конкретное применение во взаимодействии представителей различных государств, религиозных общин, международных организаций и институтов и включает «простых людей». В широком и содержательном смысле, понятие диалога распространяется на культуру в целом (диалог как бытие культуры, встреча культур, взаимопонимание культур).

В этом смысле диалог понимается как аспект социокультурного общения, который всегда объединяет множество участников и осуществляется на нескольких уровнях:

внутри- и межэтническом, внутри- и межконфессиональном, внутри- и межличностном. Реальное содержание диалога зависит также от конкретных типов культуры, на основе которых этот диалог осуществляется (общества закрытые – открытые, традиционные – модернизированные и т. д.) .

В узком смысле, под диалогом понимается особый вид коммуникации, который строится по модели речи, разговора, чередования вопросов и ответов .

Это не просто полифония голосов, а разговор на равных, особый способ достижения понимания и согласия. В реальном процессе диалога культур большое значение имеет его ситуативная обусловленность: как проводника чужих ценностей и утверждение собственных. Равновесие диалога зависит от устойчивости и целостности культурного самосознания, стремление к сохранению своих базовых ценностей в качестве общезначимых .

Преподавание иностранных языков представляет диалог культур. Вопервых, потому, что тексты разных жанров, произведенные в другой культуре, выступают как источник информации национально-культурной специфики. Вовторых, обучение иностранному языку строится не только на внешнем, но и внутреннем диалоге между писателем и реципиентом, представляющим другую культуру. И в третьих, в данном процессе прослеживается сравнение культур, что имеет исключительно важное значение .

Немецкий язык – это язык с большим будущим, это так называемый посредник, ключ к европейской культуре. Отношения между Россией, Германией, Австрией и Швейцарией развиваются все интенсивнее, как в экономической, так и культурной сферах. Поэтому это делает более доступным межкультурное общение с носителями языка. У некоторых появляется больше возможностей устроиться на высокооплачиваемую работу как в русской, так и в немецкой фирмах (Бош, Даймлер и др.) .

Мы не стремимся к тому, чтобы перечислить список международных программ, которые существуют на данный момент и в свою очередь позволяют усовершенствовать знание немецкого языка, познакомиться с культурой, традициями, обычаями: обмен учеников, студентов и т. д.. Однако в своем выступлении мы хотели бы остановиться на программах, в которых активно участвуют студенты специальности «Немецкий язык»: Au-Pair, SCI (волонтерские/добровольческие программы), языковые курсы .

За последние 5 лет в вышеназванных программах приняли участие 46 студентов специальности «Немецкая филология» (в 2007 году – 7 человек, в 2008 году – 9 человек, 2009 году – 11 человек, в 2010 году – 11 человек, в 2011году – 8 человек) .

Поскольку у наших студентов нет языковой практики в стране изучаемого языка, многие используют программы гувернерства для углубления и развития коммуникативной компетенции, знакомства с культурой Германии, Австрии, Швейцарии. Кроме повседневного общения в семье, студенты проходят языковые курсы по различным программам. Здесь хотелось бы пояснить, что в соответствии с общеевропейскими компетенциями выделяют следующие уровни: A (А1, А2), B (В1, В2) и C (С1, С2). Именно в этих уровнях появляется стандартизация и качество языкового образования. Если уровень А

– это элементарное владение языка, или, как мы говорим, «язык выживания»

для общения в ситуациях повседневного общения, то уровень В необходим для поездки в страны изучаемого языка. Уровень С предполагает владение иностранным языком в контексте профессиональной компетенции .

Результаты участия в программе Au-Pair способствуют повышению уровня языковой подготовки, коммуникативной, страноведческой и межкультурной компетенции. Многие студенты успешно выдерживают тесты на самый высокий уровень С1, и некоторые из них продолжают обучение в магистратуре. В данной части сообщения будет уместно отметить новые горизонты высшего образования в Германии. Быстрыми темпами развивается международная деятельность в 376 германских вузах. Уже сейчас около 21% студентов-первокурсников в Германии имеют иностранное гражданство .

«Профессора, которые прежде замыкались в “башне из слоновой кости”, теперь ищут новые пути во всемирной паутине знаний» [3]. Одним из первых в германском ландшафте вузов является Университет имени ЛюдвигаМаксимилиана в Мюнхене. Междисциплинарные научно-исследовательские кластеры и привлекательные концепции принесли ему звание элитного университета в рамках общенациональной «инициативы супер качества» [4] .

Попутно следует отметить, что самые популярные предметы в Германии:

1. Право, экономика, социальные науки; 2. Лингвистика и культурология; 3 .

Инженерные науки; 4.Математика и естественные науки; 5. Медицина. В Германии прослеживается тенденция возникновения новых профессий, связанных с окончанием бакалавриата, ориентированных на рынок труда в таких сферах, как информатика, средства коммуникации, логистика и транспорт, телекоммуникации, туризм, консультирование и менеджмент .

Информационно-коммукационные процессы вытесняют классические профессии и приводят к новым, таким как «Informationstechniker, Informatikkaufleute und Mediengestalter» .

Немецкий язык – это язык с большим будущим, это так называемый посредник, ключ в другой мир, в другую культуру. Отношения между Россией и Германией развиваются все интенсивнее как в экономической, так и культурной сфере. Поэтому это делает более доступным общение с носителями языка. У некоторых появляется больше возможностей устроиться на высокооплачиваемую работу как в русской, так и в немецкой фирмах (Бош, Даймлер и др.). Невозможно перечислить весь тот список международных программ, которые существуют на данный момент и в свою очередь позволяют усовершенствовать знание немецкого языка, познакомиться с культурой, традициями, обычаями: обмен учащимися, студентами, Au-pair (работа гувернантки в немецких семьях), SCI (волонтерские/добровольческие программы) .

«Волонтёрская деятельность – это широкий круг деятельности, включая традиционные формы взаимопомощи и самопомощи, официальное предоставление услуг и другие формы гражданского участия, которая осуществляется добровольно на благо широкой общественности без расчёта на денежное вознаграждение» [5]. Понятием «добровольческая (волонтёрская) деятельность» в русском языке часто подменяют понятие «общественная деятельность», которой обозначают любую полезную деятельность во благо общества: помощь остронуждающимся слоям населения, не имеющим возможности помогать себе самим (старость, беспризорность, инвалидность, стихийные бедствия, социальные катаклизмы). В настоящее время термин «волонтерство» представляется как международное сообщество волонтеров (добровольцев). Это бесплатный труд, который является разновидностью бескорыстного дарения в пользу нуждающихся .

Вот что пишет о своей волонтерской деятельности выпускница факультета иностранных языков Крючкова Наталья: «Мне посчастливилось поехать в Германию в качестве волонтера. Нашей целью являлась реставрация детского лагеря в небольшом, но очень красивом городке Тюбинген. Но помимо работы в лагере, мы путешествовали по многим городам Германии, знакомились с немцами. Все те впечатления, которые я получила от поездки и от общения с носителями языка, невозможно передать в двух словах. Да и описать это не так просто, ведь то ощущение, что ты понимаешь и тебя понимают на неродном тебе языке, превосходит все ожидания .

Меня поразила бьющая ключом жизнь небольшого студенческого городка Тюбинген. Неугомонные, полные жизни студенты не знают покоя ни днем, ни ночью. При общении с жителями Тюбингена, впрочем как и с самими студентами, к моему удивлению, выяснилось, что огромное число учащихся немецких вузов являются иностранцами, а среди них – также большой процент русских .

Безусловно, что возможности знания немецкого языка безграничны, было бы лишь желание и стремление овладеть языком. Не нужно забывать, что этот процесс порой не из самых легких, но нужно стараться всегда добиваться результата, несмотря ни на какие трудности и препятствия, и конечно же, не упускать возможности закрепить свои знания немецкого в стране изучаемого языка» [2] .

В Германии большое внимание уделяется спорту. Трудно сказать, какие виды спорта являются наиболее любимыми, если провести это ранжирование, то, конечно, на первом месте находится футбол. В связи с предстоящим чемпионатом мира по футболу хочется выразить надежду, что в нашем университете будет разработана программа подготовки студентов в качестве переводчиков, менеджеров и волонтеров .

В заключение хотелось бы отметить, что, участвуя в данных программах, мы знакомимся с ценностями немецкой молодежи, с культурой Германии, новыми формами межличностного взаимодействия в деловом и повседневном общении. Наряду со знанием немецкого языка мы усваиваем содержание и правила межкультурного диалога, такие как мобильность, динамичность, способность работать в команде, умение находить решение проблем .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М. : Искусство, 1986. С. 444 .

2. Крючкова Н. Мы изучаем немецкий / ГОУВПО МГУ им. Н.П. Огарева, Мордов. ово немец. яз. и культуры; [редкол.: В.П. Фурманова (отв. ред.), А.И. Сергеев]. Саранск : Тип .

«Крас.Окт.», 2007. С. 6–7 .

3. Петер Хинтередер. EDITORIAL, Новые горизонты высшего образования // «Deutschland». №1. 2007. С.1

4. Суперуниверситет и шарм большого города // «Deutschland». № 1. 2007. С. 13

5. http://ru.wikipedia.org/wiki/

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ В ПЕРЕВОДЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ

ТЕКСТОВ

–  –  –

На протяжении всей истории развития человеческого общества разные народы вступают в торговые, военные, экономические, политические, культурные, научные и другие отношения друг с другом. В процессе общения языки этих народов оказывали определенное влияние друг на друга, что приводило к их изменению, исчезновению одних и появлению других языков .

Особую роль в этих процессах продолжает играть двуязычие (bilingualism) или многоязычие (multilingualism) и языковой контакт, являющиеся необходимыми условиями для проявления языковой интерференции, которая в свою очередь может стать началом заимствования (borrowing), переноса (transfer) из одного языка в другой или слияния (convergence) тех или иных элементов контактирующих языков .

Двуязычие в первобытном обществе носило случайный и временный характер, но уже в то время возникла потребность в переводе с одного языка на другой. С появлением многонациональных государств в период рабовладельческого строя, а точнее, с образованием государственных объединений, включавших разноязычные племена и народности, возникла необходимость общения между народами, входившими в состав этих государств [1] .

Устойчивые формы двуязычия стали возникать в эпоху феодализма (VXVIII вв. для Западной Европы, IX-XVIII - для России). Этому способствовали переход от языческих верований к новым религиям, которые вносили в общество второй, культовый язык, а также распространение письменности .

В XIV-XVI веках - в эпоху Возрождения - в обществе пробудился интерес к античному искусству, литературе и древним языкам. В странах Западной Европы получили распространение французский, итальянский, испанский и английский языки. Великие географические открытия того времени дали возможность расширить диапазон знаний о других языках, употребляемых в различных частях света, и о других культурах .

В эпоху капитализма двуязычие превращается в широко распространенное явление, создаются условия, благоприятные для возникновения и функционирования двуязычия. Во многих странах возникает мода на иностранный язык .

С лингвистической точки зрения проблема двуязычия заключается в том, чтобы описать те несколько языковых систем, которые оказываются в контакте друг с другом; выявить те различия между этими системами, которые затрудняют одновременное владение ими, и предсказать таким образом наиболее вероятные проявления интерференции, которая возникает в результате контакта языков, и, наконец, указать в поведении двуязычных носителей те отклонения от норм каждого из языков, которые связаны с их двуязычием [4] .

Слово «интерференция» происходит от двух латинских составляющих – «inter» и «ferentis», что означает «между» и «переносящий». В лингвистике это понятие означает нарушение норм одной языковой структуры под влиянием уровней другой языковой структуры. В сущности, происходит следующее – переводчик строит текст перевода по нормам собственного языка, при этом фактически нарушая установленные языковые правила .

В 1953 году вышла работа У. Вайнрайха «Языковые контакты», где самым подробным образом раскрывалось понятие «лингвистической интерференции». Именно после этой монографии термин «интерференция»

получил широкое распространение [1] .

Возникает вопрос о том, почему, несмотря на осознанную установку избежать вторжения системы исходного языка в систему языка перевода, переводчик все-таки остается под влиянием исходного языка. Тем более удивительно, если подобная картина наблюдается при переводе на родной язык. Все это лишь еще раз подтверждает значимость и необходимость изучения проблемы интерференции в переводе с целью прояснения механизмов и причин ее возникновения, а также выработки способов, которые позволили бы ее избежать .

Большой шаг в этом направлении уже был сделан в 1989 году, когда в Лейпциге вышел сборник «Интерференция в переводе» (“Interferenz in der Translation”). И хотя эта книга представляет собой сборник статей, довольно пестрый с точки зрения проблематики и методологии, и не дает комплексного анализа проблемы интерференции в переводе, здесь намечаются основные пути и направления исследований .

Отметим, что до 50х годов XX века интерференция рассматривалась исключительно как отрицательное явление. Однако в настоящее время она рассматривается и как положительное явление, которое может прослеживаться и в форме навыков, умений, знаний и даже памяти .

Соответственно можно говорить об интерференции положительной (конструктивной) и отрицательной (деструктивной). Умения и навыки, приобретенные при изучении первого иностранного языка, помогают при изучении других языков. Проведенные отечественными и зарубежными языковедами сравнения русского, немецкого, французского и английского языков на морфологическом уровне показали их определенное сходство в плане наличия именных и глагольных флексий. Между этими языками прослеживаются и некоторые фонологические сходства. При изучении этих языков знание механизма словоизменения (склонения, спряжения и т.д.), существующего в родном языке, облегчает в определенной степени овладение соответствующим механизмом иностранного языка [3] .

В отечественной и зарубежной литературе лингвистическую интерференцию рассматривают на пяти уровнях: фонетическом;

морфологическом; синтаксическом; лексическом; семантическом .

На фонетическом уровне интерференция особенно заметна и ведет к коммуникативному сбою, поскольку фонетические автоматизмы, сформированные в родном языке, наименее осознаваемы. Так, коммуникативный сбой вызывает некорректная замена долгого гласного на краткий ([i:] vs. [i]), семантически значимое разграничение губно-зубных и губных ([v] vs. [w]), шипящих и межзубных ([s] vs. []) звуков .

Существует такое понятие, как ложные друзья переводчика .

Интерференция проявляется из-за похожего звучания слов (compositor – наборщик, а не композитор, data – данные, а не дата, magazine – журнал, а не магазин) .

Иноязычный акцент, возникающий в результате межъязыковой интерференции, неизбежно выдает говорящего на всех языковых уровнях .

Однако, на фонетическом уровне эти нарушения особенно заметны [2] .

На грамматическом уровне русский язык оказывает интерферирующее воздействие при выборе времени и наклонения. Так, вместо Present Perfect и Past Perfect используются формы Past Indefinite; предлоги русского языка оказывают интерферирующее влияние на употребление предлогов английского языка: многозначность русского предлога «в» в английском языке представлена разно тематическими предлогами времени, пространства, движения (at, on, in; to, in; into, etc.). Особую сложность представляет обучение корректному употреблению определенного (the) и неопределенного (a, an) артикля английского языка, т. к. данная грамматическая категория отсутствует в русском языке. Трудности также вызывают английские грамматические категории, отсутствующие в русском языке: субстантивизация прилагательных;

окончание (s) глаголов в третьем лице единственного числа настоящего времени; временные формы неправильных глаголов; категория предельности/непредельности английского глагола, определяющая его использование в видовременных формах Indefinite иContinuous .

На лексическом уровне интерференция проявляется в отождествлении сходных форм, переводе омонимов родного языка, закрепленных за разными лексемами иностранного языка (немецкая марка = mark,марка почтовая = stamp), и, так называемых, ложных друзьях переводчика, т. е. словах, сходно звучащих, но имеющих разное, часто противоречивое значение в русском и английском языках: pathetic (causing a feeling of pity or sorrow = жалкий) и патетический; sympathetic (feeling sorry for smb = сочувствующий) и симпатичный, pretension (pretending to be more important than in reality = претенциозность и претензия; dramatic (exciting and impressive = впечатляющий) и драматический .

При синтаксической интерференции возникают трудности:

– связанные с согласованием времен и передачей косвенной речи как явлениями, отсутствующими в русском языке;

– неразличением в английских условных предложениях (If-sentence) возможной и нереальной форм высказывания;

– неправильным порядком слов в предложении английского (аналитического) языка под влиянием структурных норм родного (синтетического) языка;

– отсутствием в родном языке грамматической категории сложного дополнения (Complex Object) и сложного подлежащего (Complex Subject), значительно упрощающих синтаксис высказывания .

Семантическая интерференция проявляется на уровне смысла переводимых слов, фраз предложений, текстов .

Например, «Мы забронировали для Вас номер в гостинице Метрополь» .

Вместо слов «room» или «accommodation» часто используют слово «number», имеющего другие смысловые значения .

Правильный вариант перевода будет выглядеть так: «We've reserved a room for you at the Metropol hotel» .

Незнание синонимов в языках, а также неправильное их использование могут быть причиной деструктивной интерференции на стилистическом, семантическом и лексическом уровнях .

Внимание лингвистов и методистов, как правило, сосредоточено на отрицательной интерференции, её прогнозировании, исследовании и предупреждении. Так, если мы слышим акцент в речи, то можем сказать, что проявляется деструктивная интерференция на фонетическом уровне, но такую интерференцию можно преодолеть .

Незнание синонимов в языках, а также неправильное их использование могут быть причиной деструктивной интерференции на стилистическом, семантическом и лексическом уровнях. Так, русскому слову «скорость» в английском языке соответствуют: speed, velocity, rate, которые употребляются при обозначении видовых понятий: начальная скорость (пули) – muzzle velocity, а не speed или rate, скорострельность – rate of fire, скорость танка – speed of the tank .

В английском языке довольно много слов, похожих по звучанию на русские.

Такие слова нужно запомнить или проверять их значение в словаре:

complexion – цвет лица, а не комплексция; prospect – вид, перспектива, а не проспект и т.д. [1] .

Нарушения, связанные с порядком слов в предложении также представляют собой проявление деструктивной интерференции .

В английском языке 44 звука передаются с помощью 26 букв. На письме часто возникают определенные трудности, связанные с орфографическими ошибками, которые являются причиной орфографической и семантической интерференции .

Чтобы уменьшить влияние деструктивной интерференции, необходимо изучать это явление, хорошо владеть фонетикой, фонологией, грамматикой и лексикой языков, теорией и практикой специального перевода и постоянно совершенствовать свои знания в этих направлениях [5] .

Наряду с деструктивной интерференцией в специальном переводе было замечено положительное влияние знаний и навыков в одном языке на изучение последующих языков. Многие переводчики используют её в своей деятельности, но это явление ещё недостаточно изучено и систематизировано .

Сравнение русского, английского и французского языков на морфемно морфологическом уровне выявляет их определенное сходство: наличие именных и глагольных флексий, приставок, суффиксов, имеющих большое значение в словообразовании. При изучении языков нетрудно будет понять механизм словоизменения в них по аналогии с русским языком .

Положительная интерференция проявляется на тех же уровнях, что и деструктивная, но носит конструктивный характер .

Рассмотрим проявление положительной интерференции на примере морфем: «Перестройка здания займет целый год» .

В русском слове «перестройка» приставка «пере-» соответствует приставке «re-» в английском языке. Соответственно перевод данного предложения будет: «The reconstruction of the building will take the whole year» .

Русская приставка «не-» очень похожа на английские приставки «un» и «in» в таких словах, как «неустойчивость» - instability, unsteadiness, неумышленный – unintentional, inadvertent [1] .

В специальном переводе часто употребляются слова, имеющие интернациональный характер: конституция, резолюция, реакция, армия, батальон и др. Это явление можно использовать в переводе не стихийно, а целенаправленно .

Интерференцию можно использовать конструктивно при изучении последующих языков. Так, при изучении французского языка в качестве второго иностранного можно использовать положительное влияние знаний, приобретенных при изучении английского языка .

В процессе своей профессиональной деятельности переводчик осуществляет постоянное переключение с одного языка на другой, суть которого, вероятно, заключается в изменении установки на использование того или иного языка. Успешное переключение гарантирует произведение правильного текста. Следствием неудачного переключения является языковая интерференция, которая может возникать на всех уровнях языка .

Таким образом, проведенные исследования позволили систематизировать уровни языковой интерференции, проявляющейся в профессионально ориентированной межкультурной коммуникации и в профессионально ориентированном переводе: фонетическая интерференция; орфографическая интерференция; грамматическая (синтаксическая) интерференция; лексическая интерференция; семантическая (смысловая) интерференция .

При недостаточной или избыточной идентификации единиц в исходном языке происходит их замена неадекватными эталонами в переводящем языке, что приводит к отрицательной интерференции, при нормальной идентификации единиц в исходном языке происходит их адекватная замена единицами (эталонами) переводящего языка, что обусловлено конструктивной интерференцией .

Преодолению деструктивной и использованию конструктивной интерференции в профессионально ориентированной межкультурной коммуникации способствуют знания приемов и методов, используемых в переводе. Интерференция может быть причиной акцента, ошибок и искажений в речи коммуниканта, может привести к срыву коммуникации, но может и помочь во время общения .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Алимов, В. В. Интерференция в переводе (на материале профессионально ориентированной межкультурной коммуникации и перевода в сфере профессиональной коммуникации): учебное пособие / В.В. Алимов. – М.: КомКнига, 2005. – 232 с .

2. Артемьева Ю.В. Влияние интерференции и референции на перевод/ Ю.В .

Артемьева // Вестник Военного университета. 2010. № 3 (23). С. 129 – 132 .

3. Багана Ж., Хапилина Е. В. Акцент и ошибки как проявление интерференции / Багана Ж., Хапилина Е. В. // Вестник ВГУ. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». № 1. – Воронеж, 2006. – С. 55-58 .

4. Сидельник Э. А. К вопросу о причинах возникновения ошибок в речи студентов/ Сидельник Э. А. // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. Педагогика и методика обучения. №1 (33). 2008. – С. 58-61 .

5. Языковая интерференция // [Электронный ресурс] – Режим доступа http://www.refbank.ru/rus/16/rus16.html

ПРАГМАТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ АССИМИЛЯЦИИ АНГЛИЦИЗМОВ

В СОВРЕМЕННОМ ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ

–  –  –

Анализ современных французских сайтов отражает возросшее число английской лексики в словарном составе современного французского языка .

Изучение заимствований приобретает актуальность в связи с активным обменом информацией в условиях расширяющихся межкультурных контактов .

Современные социально-экономические и политические процессы, имеющие место в общественной жизни, находят отражение и в языке. Мы попытались отследить англоязычные заимствования, наиболее часто встречающиеся на французских сайтах, находящиеся на пути активного вхождения в язык, как правило, недавно зафиксированные в словарях (2000 – 2012) или ещё не получившие соответствующей фиксации .

Выявленные англоязычные заимствования, встречающиеся в Интернетисточниках, были расклассифицированы нами по следующим лексикосемантическим группам:

1) мода, внешность;

2) бытовая сфера;

3) спорт;

4) молодёжный сленг;

5) Интернет;

6) ТВ и радио развлечения;

7) экономическая сфера .

Остановимся подробнее на каждой лексико-семантической группе .

1. Мода, внешность Женщины активно поддерживают тенденцию к употреблению англицизмов на страницах адресованных им электронных изданий .

Использование женщинами англицизмов на страницах электронной прессы обусловлено общеязыковой модой на англоязычную лексику, но есть и некоторая гендерная специфика использования женщинами на страницах прессы данного пласта лексики.

В качестве примеров можно привести следующие лексемы, зафиксированные нами в «Tendances et mode» (2007 – 2011), «MaxiTendance.com» (2009 – 2010), «3 suisses» (2011):

Ce make-up donne la peau un touch velours [http://www.tendances-demode.com/2009/04/17/1304-tendances-automne-hiver-2009-2010]. Следует отметить, что при возможности выбора ЛЕ с одинаковой коннотацией француженки на страницах электронной прессы отдают предпочтение английской ЛЕ. Как в данном случае ЛЕ make-up заменяет французский синоним maquillage .

lgant, very fun, very you Very [http://www.tendances-demode.com/2009/04/17/1304-tendances-automne-hiver-2009-2010] .

А также: filler / filleur - наполнитель для локальных инъекций, используемых в контурной пластике лица без хирургического вмешательства;

boots - невысокие сапоги (под брюки); string - узкие плавки; relooker придавать новый вид; look – (разг.) внешний вид; стиль .

Присутствие большого количества англицизмов тематической сферы «Мода, внешность» в Интернет-источниках (главным образом женских электронных изданий) не может быть объяснено нехваткой слов во французском языке или наличием лакун, так как большинство англицизмов имеют эквиваленты во французском языке. В прагматическом плане употребление англицизмов сферы «Мода, внешность» не совсем оправдано .

Именно дань моде способствует перенасыщению языка женских электронных журналов лексикой английского происхождения. Англицизмы не сходят со страниц женских журналов именно потому, что привлекают журналисток своей престижностью в обществе, в отличие от их французских синонимов, которые воспринимаются частью носителей языка как устаревшие .

2. Бытовая сфера Использование английских ЛЕ teenagers вместо французской ЛЕ ado и baby вместо bb, является новой модной языковой тенденцией, например: Les teenagers ont parfois des reflexions piquantes); J’adore mon baby [Tendance mode

– Режим доступа:

automne hiver 2009-2010 .

http://www.madmoizelle.com/tendances-mode-automne-hiver-2009-2010_2009-07В последнее время появляется тенденция употреблять ЛЕ love, которая воспринимается как более престижная, чем французская ЛЕ amour: 12 weekTendance couleurs 2010.

– Режим доступа:

ends plan love http://www.carolinedaily.com/tendance/121403.html] .

Для обозначения молодоженов все чаще реализуется английская смысловая конструкция just married:

- Nous sommes comme les just married!

– Режим доступа:

[Tendance mode automne hiver 2009-2010 .

http://www.madmoizelle.com/tendances-mode-automne-hiver-2009-2010_2009-07Точно так же и модное выражение love story становится более популярным в Интернет-источниках, чем histoire d’amour:

- Notre love story

touche sa fin [Tendance mode automne hiver 2009-2010. – Режим доступа:

http://www.madmoizelle.com/tendances-mode-automne-hiver-2009-2010_2009-07Также активно используется английская ЛЕ job, воспринимающаяся частью носителей языка как более престижная, вместо французских наименований travail, boulot: J’ai un job intressant [Tendance mode automne hiver 2009-2010. – Режим доступа: http://www.madmoizelle.com/tendances-modeautomne-hiver-2009-2010_2009-07-01-3699] .

Для обозначения персонала отеля используется очень модная, популярная и «вездесущая» английская ЛЕ stuff, которая пользуется большим престижем у некоторых носителей языка, чем ее французский синоним personnel: Le stuff de l’htel tait au courant [Tendance couleurs 2010. – Режим доступа: http://www.carolinedaily.com/tendance/121403.html] .

Широкое использование англоязычных заимствований лексикосемантической группы «Быт и повседневная жизнь» отмечено в рекламных текстах французского канала TV5. Приведем следующие примеры: En panne d’argent cash Paris? (Western Union, transfert d’argent), Naf naf, le grand mchant look, Les chiens aboient, Lee Cooper passe, Le design italien Paris chez Espace Saint-Honor [TV5, 2010: 12, 23 avril, 2012: 2, 17 mars]. По нашему мнению, использование в рекламных текстах английских слов придает рекламе новизну, делает ее более современной .

Итак, в прагматическом ракурсе использование англицизмов тематической группы «Быт и повседневная жизнь» в Интернет-источниках обусловлено, главным образом, общеязыковой модой на англоязычную лексику .

3. Cпорт В Интернет-источниках, в частности на спортивных каналах TV5, нами были выявлены следующие лексемы, принадлежащие к данной тематической группе: bodybuilding – бодибилдинг; stretching - попеременное напряжение и расслабление мышц; outrigger - аутригер (гоночная лодка с выносными уключинами); jogger - бегать трусцой; joggeur, - euse - бегун, занимающийся бегом; green - зелёная площадка вокруг лунки (для игры в гольф) [TV5, 2012: 5, 11, 15 mars]. В данном случае прагматика употребления англицизмов связана с лакунарностью во французском языке .

4. Молодёжный сленг Проникновение англицизмов в молодежный лексикон, на наш взгляд, связано с влиянием средств массовой информации, кино, телевидения .

Примерами молодежного сленга могут служить такие слова, зафиксированные в интервью с музыкальными группами на французских каналах TV3 и TV5:

cool - здорово, too much - слишком много, pusher - торговец наркотиками, flash / flesh - кайф, acid rock– кислотный рок, brown sugar– наркотик, содержащий 33 % чистого героина; stoned - находящийся под действием наркотика;

психованный [TV3, 2012: 5 mars; TV5, 2012: 2 mai] .

К классу «модных молодежных» англицизмов можно отнести слово buzz, причём популярно не только существительное, но и глагол.

Приведём примеры: Nicolas Sarkozy: la vido buzz qui amuse les anglais [URL:

http://fr.news.yahoo.com/45/ 20100119/ten-nicolas-sarkozy-la-video-buzz-qui-ama4307fe.html], Buzzer! [URL: http://fr.news.yahoo.com/45/ 20100119/ten-nicolassarkozy-la-video-buzz-qui-am-a4307fe.html]. Важно отметить, что английские слова, сопровождая французский текст часто употребляются в повелительном наклонении, например: Tech You! [URL: http://www.rusnauka.com/13.DNI_2007/ Philologia/doc.htm], France Mon Yahoo! [URL: http://www.rusnauka.com/13.DNI _2007/ Philologia/doc.htm] и др .

Н. А. Слобожанина называет подобные явления «общеоценочными паразитарными концептами», употребление которых «продиктовано модой и претензией на дополнительный смысл в отличие от соответствующих французских эквивалентов» [URL: http://fr.news.yahoo.com/45/ 20100119/tennicolas-sarkozy-la-video-buzz-qui-am-a4307fe.html]. Таким образом, в плане прагматики английский эквивалент придаёт всему высказыванию особое звучание, выделяет понятие среди прочих и делает его более престижным, привлекательным и запоминающимся .

5. Интернет Глобализационные процессы влияют на процент заимствованной лексики во французском языке. В качестве примеров приведем следующие лексемы:

blog, blogger, -euse, chat, notebook, iphone, clique, double clique, itouche, ipad, se loguer [TV5, 2011: 5 avril]; cardiopad, via Skype [TV5, 2011: 14 dcembre];

facebook [TV3, 2012: 25 avril]. Рассмотренные нами примеры заимствований можно отнести к разряду международного лексического фонда, следовательно, их употребление прагматически обусловлено демократизацией языка .

6. ТВ и радио развлечения Слово quizz стало названием постоянной рубрики-викторины на некоторых сайтах. Французским эквивалентом «quizz» является – «jeu concours». Крайне редко, но на некоторых сайтах при переходе по ссылке появляется французский вариант. Например, в электронном варианте газеты Paris Match от 11 апреля 2012 г. Мы читаем: Pour participer au Quizz de Paris Match «Spcial Destination Espagne» et peut-tre gagner un coffret Relais&Chteaux ou de nombreux autres lots, il vous suffit de rpondre avant le 9 novembre 2009 aux trois questions suivantes:… [URL: http:// yugiohgxtagforce2.forums-actifs.com/ funfics-f11/]. Во французском языке слово «quiz» употребляется в том же значении, что и в английском «a competition in which you answer questions». Что касается орфографии, то во французском языке существует два варианта – «quizz» и «quiz». В процентном соотношении первый вариант встречается гораздо чаще (в 80% случаев). На сайтах Quiz встречается в следующих словосочетаниях: fun quiz, personality quiz, teen quizzes, love quiz, cool quizzes, free quiz, trivia quizzes, relationship quizzes и др .

Например, Welcome to our world of trivia quizzes, fun contests, and quiz games – FREE! Get Started! [URL: http://yugiohgxtagforce2.forums-actifs.com/ funficsf11/] .

Кроме того, нами также выявлены такие лексемы тематической группы «ТВ и радио развлечения»: talk-show – теле (радио) интервью с приглашёнными деятелями; top ten - лучшая десятка; best of - самый лучший;

fan-club - клуб поклонников (какой-либо знаменитости и т. п. [URL: http:// yugiohgxtagforce2.forums-actifs.com/ funfics-f11/] .

7. Экономическая сфера На современном этапе развитие экономической лексики происходит, в частности, за счет заимствования экономических терминов из английского языка, который стал в последнее время практически универсальным средством делового общения благодаря англо-саксонскому влиянию на все сферы международных торгово-экономических отношений. Экономическая глобализация, общность культурных и идеологических западных ценностей неминуемо приводят к росту т.н. англицизмов во французском языке, в особенности в деловой лексике (cash-flow, marketing, sponsoring). Таким образом, английский язык, несмотря на недовольство французских «пуристов», оказывает все бльшее влияние на французский язык в силу гегемонии США и других англоговорящих стран во всех сферах человеческой деятельности, в частности, науке, технике, экономике .

Следует отметить, что наряду с исконно французскими словами, обозначающими те или иные понятия, все чаще употребляются их точные английские синонимы-аналоги. В таблице приводятся примеры подобной синонимии [URL: http://yugiohgxtagforce2.forums-actifs.com/ funfics-f11/] .

–  –  –

В плане прагматики употребление французских лексем не получило широкого употребления, в отличие от английского варианта .

Итак, процесс ассимиляции англицизмов, заимствованных сравнительно недавно (2000 – 2012 гг.), осуществляется непрерывно в современном французском языке, затрагивая такие лексико-семантические группы, как мода, внешность; бытовая сфера; спорт; молодёжный сленг; Интернет; ТВ и радио развлечения; экономическая сфера. Английские заимствования являются неотъемлемым составляющим элементом, ввиду тесного контакта двух лингвокультур. Проведенный нами анализ материала свидетельствует о том, что нет оснований для панических прогнозов относительно угрозы существованию французского языка. Сохранение самобытности родного языка представляется результатом не ограничения заимствования, а силы механизма саморегуляции языка .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. http://www.tendances-de-mode.com/2009/04/17/1304-tendances-automne-hiver -2009http://www.madmoizelle.com/tendances-mode-automne-hiver-2009-2010_2009-07-01http://www.carolinedaily.com/tendance/121403.html

4. http:// TV5. org, 2010: 12, 23 avril, 2012: 2, 17 mars

5. http:// TV3. org. 2012: 5 mars

6. URL: http://fr.news.yahoo.com/45/ 20100119/ten-nicolas-sarkozy-la-video-buzz-quiam-a4307fe.html

7. URL: http://www.rusnauka.com/13.DNI_2007/ Philologia/doc.htm

8. URL: http://yugiohgxtagforce2.forums-actifs.com/ funfics-f11/

ЮРИДИЧЕСКИЙ ТЕКСТ КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

–  –  –

В современных лингвистических исследованиях значительное место уделяется исследованию текста и связанных с ним проблем. Интерес к тексту был вызван, прежде всего сменой парадигмы современных лингвистических исследований и признанием того факта, что «минимальной языковой единицей, функционирующей в реальном процессе коммуникации, является текст» [6] .

Определение понятия «текст» до сих пор остается дискуссионным, этот вопрос по-разному решается лингвистами: некоторые из них признают текст только в письменной речи, другие допускают существование текста и в устной, но только монологической речи, третьи считают возможным говорить о тексте в диалогической речи как реализации любого речевого замысла. Большинство ученых все же считает текстом только определенным образом построенную, организованную речь .

Определение текста, считавшееся одним из наиболее удачных в современной лингвистике, принадлежит И. Р. Гальперину: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющей определенную направленность и прагматическую установку» [3] .

Всякий текст, поступающий к адресату, способен оказывать на последнего информационное действие. По мнению многих лингвистов, и в частности В. В .

Богданова, «для понимания того информационного действия, которое оказывает текст на коммуникантов, необходимо знать типологию текстов и их языковое строение» [1] .

Проблема типологии текстов связана с решением вопроса о классификации текстов. Многообразие текстов делает вполне объяснимыми попытки как-то упорядочить, систематизировать тексты. Вопрос о типологии текстов ставился еще в античной риторике: Цицерон указывал на различение прозаической и поэтической речи, Аристотель представил типологию устной речи, выделяя совещательные, судебные и торжественные речи [5] .

Позднее вопрос о классификации текстов рассматривал В. фон Гумбольдт, который показал, что в процессе развития языка в нем вырабатываются своего рода специализированные «языки» (подъязыки), предназначенные для обслуживания разных сфер человеческой деятельности и общения. Язык «как бы раздваивается. …. язык служит для простого описания действительности, для повседневного обыденного общения - это обычный разговорный язык, который, однако, оказывается неоднородным: в нем можно противопоставить глубокий интеллектуальный диалог обыденному или манерно-условному разговору» [4] .

Таким образом, в системе развитого языка складывается своего рода «многоязычие» — наличие ряда «языков» (подъязыков), предназначенных не просто для общения, коммуникации, а для обслуживания отдельных сфер человеческой деятельности .

Попытка систематизации текстов на основе тех сфер действительности, которые они обслуживают, привела к рождению понятия «функциональный стиль», разработка которого была начата в работах Пражского лингвистического кружка .

В известной степени отношения литературного языка и так называемых функциональных стилей аналогичны взаимоотношениям национального языка и его диалектов: как в отдельных географических областях существуют свои территориальные диалекты, так и каждая функциональная речевая деятельность имеет свою условную систему - язык в собственном смысле .

Исследования в рамках функциональной стилистики позволили решить некоторые частные вопросы типологии текстов, в частности, выявить количественное соотношение некоторых текстовых параметров [7] .

Необходимо отметить, что существует несколько типологий юридических текстов, но мы берем за основу классификацию Дж. Серля, Д. Вандервекена (1986), согласно которой существует пять основных типов текстов: ассертивные, директивные, комиссивные, экспрессивные и декларативные тексты [8]. В данной типологии заложена дифференциация текстов по возможным видам деятельности человека, практически каждый из которых имеет в правовом государстве законодательное закрепление или иное юридическое урегулирование, а следовательно отражен в том или ином юридическом тексте .

Изучение юридических текстов с точки зрения их принадлежности к определенному типу текста показало, что юридические тексты очень разнообразны, среди них существуют тексты практически всех пяти указанных типов .

Ассертивный тип текста служит целям информирования адресата, т.е .

изменения (расширения) его представлений об окружающем мире и протекающих в нем процессах. Принимая за основу классификацию Р. Эккарда [9], мы относим к ассертивным речевым жанрам юридических текстов, к примеру, следующие:

1) Передающие речевые жанры:

- извещающие (извещение о пропаже, заявление об исчезновении человека);

- допускающие (уведомление об отказе, решение медицинской комиссии) .

2) Представляющие речевые жанры:

- регистрирующие (итоговый отчет, годовой отчет, протокол заседания);

- полемические (речь адвоката или прокурора перед судом, манифест) .

3) Индексальные речевые жанры (запись о штрафе) .

Директивный тип текста побуждает адресата к выполнению определенного действия в заданных условиях.

К директивным речевым жанрам юридических текстов, к примеру, принадлежат:

1) Облигативные речевые жанры:

- при условии контроля со стороны адресанта (запрет на ввоз товара, правила торговли);

- при условии исполнения законодательной власти со стороны адресанта (гражданский процессуальный кодекс, предписание о редакторской правке, закон о незаконном использовании компьютерной информации);

- при условии исполнения со стороны адресата (постановление, приказ об аресте, вызов в суд) .

2) Необлигативные речевые жанры:

- при взаимном интересе сторон (резолюция);

- при интересе со стороны адресанта (заявление о предоставлении отпуска, иск о выселении) .

В основе функции комиссивного типа текста лежит стремление помочь адресату осознать мотивы, побуждающие адресанта возложить на себя то или иное обязательство и соотнести их со своими личными мотивами с целью принятия на себя взаимного обязательства [8].

К комиссивным речевым жанрам юридических текстов относятся, например, такие, как:

1) Односторонне устанавливающие речевые жанры:

-с условием (банковское поручительство);

- без условий (заявление об отказе от наследства, присяга, торжественное обещание) .

2) Двусторонне устанавливающие речевые жанры:

- межгосударственные отношения (соглашение о разоружении, соглашение об импорте);

- общественные отношения (договор о слиянии, общественный договор);

- межличностные отношения (брачный договор, договор о наследстве);

- отношения трудоустройства (трудовой договор, служебный договор);

- финансовые сделки (договор о займе, договор о купле-продаже) .

Иллокутивная цель экспрессивного типа текста состоит в том, чтобы выразить психологическое состояние адресанта, задаваемое социальными или личностными обстоятельствами [8].

Экспрессивных речевых жанров юридических текстов сравнительно небольшое число, к ним, например, относятся:

1) Дестабилизирующие речевые жанры:

- касательно поведения (выговор);

- касательно положения дел (нота протеста) .

Определяющим свойством декларативного типа текста является то, что осуществление какого-либо акта этого типа устанавливает соответствие между пропозициональным содержанием и реальностью; успешное осуществление акта гарантирует действительное соответствие пропозиционального содержания реальности [9].

К декларативным речевым жанрам юридических текстов можно отнести, к примеру, следующие:

1) Речевые жанры, определяющие предметные параметры:

- касательно решения (решение о разводе);

- касательно намерения (заявление о вступлении);

- касательно годности (заявление об истечении срока годности);

- касательно совершения сделки (заявление о ввозе, таможенная декларация) .

2) Речевые жанры касательно личности человека:

- касательно установления личности (удостоверение личности);

- касательно семейного положения (свидетельство о браке);

- касательно правового статуса (свидетельство о смерти);

- касательно финансового положения (справка о заработной плате);

- касательно репутации (свидетельство о брачной правоспособности);

- касательно заслуг (документ о присвоении почетного звания);

- касательно местонахождения (свидетельство о месте жительства);

- касательно деятельности (справка о трудовой деятельности) .

- касательно действий (справка о нетрудоспособности, судебная доверенность) .

Из приведенной типологии следует, что наибольшее количество юридических текстов относится к директивному и декларативному типам текстов, причем тексты законов относятся преимущественно к директивному типу текстов .

Деление правовых норм на императивные, диспозитивные, поощрительные и рекомендательные отражается и на содержании текстов законов, содержащих данные нормы, а, следовательно, и на выборе используемых в них языковых средств. Тексты законов, содержащие императивные нормы, представляют собой властные предписания, тексты с диспозитивными нормами говорят о свободе усмотрения, тексты, содержащие поощрительные нормы, стимулируют социально полезное поведение, а тексты законов, в состав которых входят рекомендательные нормы, предлагают наиболее приемлемый для государства и общества вариант поведения [2] .

На основе вышеизложенного мы можем сделать вывод об актуальности и необходимости изучения юридических текстов, поскольку они являются неотъемлемым элементом правовой и языковой культуры общества .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Богданов В. В. Текст и текстовое общение : учебное пособие / В. В. Богданов. – СПб. : Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1993. – 68 с .

2. Власенко Н. А. Законодательная технология. Теория. Опыт. Правила : учебное пособие / Н. А. Власенко. – Иркутск : Восточно-Сибирская издательская компания, 2001. – 144 с .

3. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р .

Гальперин. – М. : Наука, 1981. – 139 с .

4. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию / В. Гумбольдт. – М. : Прогресс, 1984. – 479 с .

5. Ковальчук В. Т. Некоторые вопросы соотношения языка, речи и текста : автореф .

дис. … канд. филол. наук / В. Т. Ковальчук. – Алма-Ата, 1971. – 17 с .

6. Колшанский Г. В. Текст как единица коммуникации / Г. В. Колшанский // Проблемы общего и германского языкознания : сб. статей. – М. : Изд-во Московского ун-та, 1978. – С. 112 – 119 .

7. Салимовский В. А. Функционально-стилистическая традиция изучения жанров речи / В. А. Салимовский // Жанры речи: сб. науч. тр. – Саратов : Изд-во Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1999. - Вып. 2. – С. 155 – 158 .

8. Серль Дж. Основные понятия исчисления речевых актов / Дж. Серль, Д .

Вандервекен // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 18 : Логический анализ естественного языка. М. : Прогресс, 1986. – С. 305 – 312 .

9. Eckard R. Die Funktionen der Gebrauchstextsorten / R. Eckard. – Berlin, New York :

Walter de Gruyter, 1993. – 269 S .

ЭВФЕМИЗМЫ КАК СРЕДСТВО МАНИПУЛИРОВАНИЯ В ЯЗЫКЕ

СРЕДСТВ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ

–  –  –

Большую роль в функционировании современного общества играют СМИ. Во многом это связано с ростом числа каналов информации, через которые человек получает сведения о событиях в мире. Однако СМИ не просто передают читателю информацию, они являются активными участниками общественно-политических и экономических процессов в обществе. Средства массовой информации стали главным инструментом распространения сообщений, воздействующих на общественное сознание. Именно поэтому в них в наибольшей степени реализованы механизмы формирования и манипулирования общественным мнением.

Манипулирование как вид психологического воздействия может осуществляться на 2 уровнях:

на уровне межличностного общения;

1 .

на уровне воздействия на массовое сознание (double speak-явление, 2 .

позволяющее манипулировать массовым сознанием) .

В настоящее время проблема манипуляции человеческим сознанием и поведением носит ярко выраженный междисциплинарный характер и исследуется такими науками, как философия, психология, история, социология, политология и лингвистика .

Особый интерес с точки зрения лингвистики представляет языковое манипулирование, т.е. использование особенностей языка и принципов его употребления с целью скрытого воздействия на адресата в нужном для говорящего направлении. Языковое манипулирование осуществляется с помощью вербальных и невербальных средств и представляет собой различные приемы, которые проявляются на всех уровнях. Однако основной частью ресурсов языкового манипулирования являются лексические средства такие, как конверсивы, комикализация, метафора, полисемия и омонимия, перифразы, эвфемизмы и др .

Эвфемизмы являются распространенным инструментом манипуляции общественным сознанием. Их лингвистическая природа такова, что они отвлекают внимание реципиента от запретного понятия, являются эмоционально нейтральными субститутами нежелательных или слишком резких обозначений .

Чем объясняется способность эвфемизмов манипулировать теми, кто воспринимает сообщение в процессе коммуникации?

Во-первых, мы не видим истинной сути явления за тенью положительных или нейтральных оттенков значения .

Во-вторых, мы, как правило, не успеваем вычленить конкретные эвфемизмы в обилии свалившейся на головы информации - наша ориентация, возможность критично оценивать материал, затруднены .

В-третьих, чтобы опознать эвфемизм, мы должны найти запрещенное предметное значение, которое нужно заменить эвфемизмом .

И, в-четвертых, лишь небольшая часть людей знает о существовании эвфемизмов, что увеличивает шансы на успешное манипулирование, поскольку понять, как осуществляется воздействие, не представляется возможным .

Наибольшее манипулятивное воздействие можно заметить в языке СМИ в силу многогранных возможностей влияния эвфемизмов на сознание адресата .

К примеру, широко распространенный эвфемизм «обезвредить» в значении «убить» - для обозначения отрицательного оттенка используется слово, вызывающее дополнительные ассоциации с положительными явлениями .

Подобные ассоциации вызываются внутренними формами слова-эвфемизма. В данном случае обезвредить - сделать безвредным - не причиняющим вреда ущерба. Некто использует эвфемизм «обезвредить», формально подразумевая действие, которое помогло избежать ущерба и поэтому должно быть положительно воспринято. В психику реципиента скрытно внедряют установки, изначально не совпадающие с его личными, следовательно - налицо явное манипулирование сознанием адресатов. Устойчивые положительные ассоциации с чем-то полезным купируют восприятие нежелательного значения .

Наиболее сильное манипулятивное воздействие на человека осуществляется посредством так называемых:

1. политических эвфемизмов;

2. эвфемизмов, образованных путем негативной префиксации;

3. эвфемизмов, образованных посредством генерализации значения;

4. эвфемизмов, образованных путем метонимизации значения;

5. эвфемизмов, образованных посредством трансформации словосочетаний;

6. эвфемизмов, образованных посредством замены утвердительной конструкции на отрицательную .

Политические эвфемизмы, адресатом которых является массовая аудитория, используются с целью смягчить негативные ассоциации, связанные с некоторыми фактами, часто за счет искажения смысла самого описываемого факта .

40 morts dans un lieu de libert limite au Mexique. (une prison) Эвфемизмы, образованные путем негативной префиксации, манипулируют человеческим сознанием благодаря ярко выраженному эффекту смягчения, который достигается тем, что негативно воспринимаемые свойства предметов не называются точно, конкретно; эвфемизмы допускают широкое толкование .

David Bekcham, tout juste titr en MLS avec les Los Angeles Galaxy a particip un entranement avec l'quipe d' Angleterre des non-voyants, en pleine prparation pour les Jeux Paralympiques de Londres de 2012. (aveugles) В языке французских СМИ сложилась целая система генерализованных эвфемистических обозначений .

«Deux facteurs inquitent particulirement le nobellis: une "bulle immobilire en constante inflation" et le sentiment que le gouvernement, min par la corruption, "ne donne pas l'impression ce qu'il fait."» (un trou noir) Метонимизация значений как способ образования эвфемизмов основана на ассоциативных связях между денотатом в сфере табу и безобидным денотатом .

«Мне пообещали намазать лоб зеленкой, меня в тот момент это не испугало: я не знал, что лоб зеленкой мажут перед расстрелом, чтобы удобнее было стрелять» .

Это показывает, что отсутствие фоновых экстралингвистических знаний реципиента позволяет метонимическому выражению «намазать лоб зеленкой»

полностью замаскировать свой денотат, превратить угрозу смертной казни в простое предупреждение .

Манипулятивный потенциал синтаксических эвфемизмов также необычайно высок, поскольку распознать замену, произведенную коммуникатором на синтаксическом уровне, для адресата гораздо сложнее, чем распознать эвфемистическую лексико-семантическую замену .

В качестве синтаксических способов образования эвфемизмов, способных к манипулированию реципиентом, выделяются разнообразные трансформации словосочетаний, эллипсис и т.д .

В большинстве случаев для образования эвфемизмов, манипулирующих человеком, используется такой вид эллипсиса, как безобъектное употребление переходных глаголов. Например, «берет» вместо «берет взятку» .

Еще одним способом реализации эвфемистического потенциала на синтаксическом уровне является замена утвердительной конструкции (с утверждением нежелательного факта) на аналогичную по смыслу отрицательную конструкцию, то есть конструкцию с отрицанием желательного факта. Например, «Не думаю, что вы правы» вместо «Думаю, что вы не правы»., Манипулятивное воздействие замены утвердительных конструкций на отрицательные заключается в возможности представления реальных общественных проблем как менее значимых, менее острых. Благодаря использованию отрицательной синтаксической конструкции коммуникатор может прямо не называть негативные явления и факты и тем самым приуменьшить их масштабы .

Особенно примечательным случаем манипулятивного воздействия на реципиента является столкновение противоречащих компонентов (оксюморон) .

Оксюморонное словосочетание содержит наряду с отрицательно коннотированным словом еще и положительно коннотированное, за счет которого создается и эвфемистический эффект. В текстах СМИ активно функционирует оксюморонные выражения «спад экономического роста» и «отрицательные темпы роста», которые, сообщая о некотором снижении темпов роста, все-таки не отрицают его наличие: в пресуппозицию этих выражений входит утверждение, что «рост происходит», хотя на самом деле это не так .

L'Italie traverse un dure relantissement de la croissance conomique et financire l'anne prochaine. (une crise conomique) Лингво-коммуникативной особенностью функционирования эвфемизмов в текстах СМИ является комбинирование сразу нескольких манипулятивных способов и средств эвфемизации, что делает манипулирование более изощренным, не столь явным .

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОГО ИНТЕРНЕТ-ПОРТАЛА RFI

КАК СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ НА ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ

–  –  –

В связи с изменившимися в последнее время условиями преподавания иностранных языков выделяемые цели обучения также подверглись некоторому переосмыслению. Так, в качестве основной цели обучения ИЯ в средней школе ставится способность учащихся осуществлять непосредственное общение с носителями языка в наиболее распространенных ситуациях повседневного общения. Общение предполагает не только говорение на иностранном языке, но и активное слушание, адекватное восприятие речи собеседника на слух и ее понимание, что предполагает вовлечение в диалог. Таким образом, аудирование, как вид речевой деятельности и средство обучения ИЯ заслуживает особого внимания и детального изучения .

Традиционно, одним из наиболее проблемных и дискуссионных вопросов как в отечественной, так и в зарубежной методике является вопрос о способах, приемах и методах обучения аудированию. Изменившиеся условия обучения (использование в учебном процессе новых каналов информации, появление возможности непосредственного общения с носителями языка) привели к появлению новых средств обучения, среди которых наиболее популярной и доступной становится интерактивное пространство создаваемое сетью Интернет. Вопрос о преимуществах и возможностях сети при обучении ИЯ остается одним из самых популярных и нерешенных в отечественной методике .

Таким образом, представляется актуальным проводить постоянный анализ Интернет-ресурсов, представленных в Интернете на предмет возможности их использования в учебном процессе с целью его оптимизации .

По определению С.Ф. Аверьяновой Интернет-ресурс есть «набор логически законченной, структурированной информации, предоставляемой посредством сети Интернет» [1]. Информационный портал в таком случае есть по сути канал информации, представляющий доступ мультимедиа-файлам .

«Портал – это сетевой узел или комплекс узлов …, обладающий развитым пользовательским интерфейсом и предоставляющий единый с концептуальной и содержательной точки зрения доступ к широкому спектру информационных ресурсов и услуг, ориентированных на определенную аудиторию (сетевое сообщество). Портал помимо функции доступа к ресурсам предоставляет определенный набор программных сервисов, таких как авторизация, система навигации, поиск, новостные ленты, тематические дайджесты, форумы, телеконференции, опросы и др., позволяющие облегчить и индивидуализировать работу пользователя портала. Сайт – интернет - ресурс с частичными функциями портала» [2] .

Информационный интернет-портал (ИИП) является многофункциональным средством обучения, который может применяться при обучении различным видами речевой деятельности. При обучении аудированию, в частности, ИИП представляет аутентичные аудиотексты, которые имеют явное преимущество перед учебными текстами, так как максимально приближают учащегося к реальным условиям общения .

Рассмотрим для примера содержание и структуру ИИП “RFI” (Radio France Internationale), которым зарубежные методисты рекомендуют пользоваться при обучении и изучении ИЯ [3] .

Так, RFI представляет собой портал, состоящий из множества интернетстраниц, на каждой из которых имеются дополнительные ссылки на страницы в рамках того же портала. Radio France Internationale (Международное французское радио) – парижская международная радиостанция, представляющая актуальные мировые новости, которые представлены как в виде статей, так и в виде видео, - аудиозаписей. В настоящее время RFI вещает более чем на 20 языках. Рассмотрим каждый из разделов в отдельности .

COMPRENDRE L'ACTUALIT - раздел, представляющий мировые новости включает в себя три функциональные возможности, представленные в виде отдельных ссылок:

Le journal en franais facile – страница, на которой мировые новости представлены в адаптированном варианте, с объяснением вызывающих трудности реалий, выражений, терминов. Новостные тексты уровня А2-В1, представленные в аудио и текстовом формате. Таким образом, можно подобрать текст для любого уровня владения языком. Формат аудиозаписи представлен таким образом, что ее можно непосредственно прослушать, прочитать ее в текстовом формате (скрипт), скачать саму аудиозапись, что представляет дополнительное удобство учителя при подготовке урока оф-лайн .

Наличие скрипта позволяет учителю заранее ознакомиться с лексическими трудностями и выбрать необходимый способ семантизации ЛЕ (например, заранее выписать незнакомую лексику и ознакомить учеников для снятия языковых трудностей). Учитель также может подготовить вопросы по тексту, контролирующих понимание новости учащимися. Содержание данной страницы постоянно меняется .

Le fait du jour – еженедельно обновляющаяся страница, предлагающая серию упражнений по сюжету, представленному на новостной странице Le journal en franais facile. Все сюжеты актуальны, датированы и носят политический, экономический и социальный характер. См. Таблицу 1 .

–  –  –

APPRENDRE COUTER – включает в себя 2 ссылки:

Exercices d’coute – это интенсивные аудиоуроки, нацеленные на освоение разговорного французского. Представленные аудиозаписи посвящены актуальным событиям, которые знакомят слушателя с современным разговорным французским языком. Здесь можно найти короткие записи на различные темы с готовыми упражнениями, что облегчает подготовку учителя к уроку. К тому же, упражнения разработаны таким образом, чтобы направить внимание слушающего на осмысление содержания воспринимаемой речи .

Задания выполняются он-лайн, однако имеется возможность скачать аудиотексты для прослушивания оф-лайн. Уровень упражнений рассчитан на уровень от А1 до В2. Раздел регулярно обновляется. В рубрике Exercices d’coute можно выделить несколько разделов. Мы разделили представленные на портале тексты в соответствии с их тематической направленностью. В предложенной Таблице №2 можно наглядно увидеть рубрики и относящиеся к ним тексты. Так, например, к разделу «Литература» можно отнести связанные с данной тематикой тексты, к которым предлагаются ряд готовых упражнений на понимание прослушанного текста от уровня А2 до В1. Интерактивная форма данных упражнений позволяет не только осуществлять контроль, но и указывает на допущенные ошибки с их комментарием .

TCF (Test de Connaissance du Franais) – раздел предлагает упражнения для подготовки к тесту, определяющий уровень знаний и владения французского языка. В архиве раздела представлены «сессии» - тематические группы, расположенные в хронологическом порядке. Каждая сессия включает в себя десять вопросов разной продолжительности и разной сложности с четырьмя предлагаемыми ответами. После прослушивания записи предлагается выбрать правильный ответ. После прослушивания аудиозаписей можно посмотреть свой результат. В случае допущения ошибки имеется программа обозначает правильный ответ с комментарием к нему .

COURS DE FRANAIS – включает 4 тематические страницы:

Le Talisman bris – рубрика ориентирована на аудиторию стран Африки, чтобы оказать помощь в изучении основам французского языка, в условиях отсутствия книг. Методическая концепция Talisman bris представлена в прилагаемом файле формата PDF, который можно скачать. Также имеется возможность скачать методическую разработку Apprendre avec le livret et le CD, основанную на ситуациях на ситуациях реального общения .

Раздел Le Talisman bris имеет цель повышения интереса и мотивации к изучению языка. Кроме того, он сопровождается учебными материалами для работы в классе или самостоятельно .

Mission Europe - раздел предлагает увлекательное обучение на немецком, французском и польском языках, а также введение в культуру трех соответствующих стран. Mission Europe является в тоже время уникальной разработкой для тех, кто учит эти языки в рамках учебного учреждения. Раздел содержит аудио-визуальный материал с упражнениями, обладающий большой педагогической ценностью. Mission Europe предлагает мультимедиаматериалы, которая позволяет учащимся стран Европы приобщиться к языкам и культурам Европы. Проект основан на оригинальной концепции радио RFI.fr., которая позволяет слушателям следовать радио-приключению одного героя, который говорит на их языках в чужой стране. Чтобы выжить и выполнить свою миссию (игровой момент), герой должен ознакомиться с языком той страны в которой он находиться. Таким образом, слушатель, в игровой форме начинает погружение в изучение иностранного языка и ее культуры. Радио-приключение состоит из 26 эпизодов. Mission Europe – позволяет привлечь широкую публику к изучению иностранных языков и подготовить студентов- к учебным поездкам или подготовить туристов к путешествиям, что особенно актуально в рамках интернационализации образования (Болонский процесс) .

L’affaire du coffret – интерактивная игровая страница, в которой представлена одна актуальная тема. Цель игры – собрать пазл, которую можно достичь только прослушав аудиозаписи и разобраться в них. История разбита на 4 блока: Se situer, Identifier, Se agir, S’exprimer. Каждый блок начинается с предисловия на английском языке, который поясняет общую тему, входящих в нее 3 разделов по 5 аудиозаписей. Аудиофайлы представлены как на английском, и ранцузском языках уровня А2 – В2. Каждый файл снабжен руководством (гидом) объясняющим последующие действия игрока .

Comment vont les affaires ? – разработанный курс делового французского .

Подраздел предлагает прослушать приключения героя по имени Даниель (иностранца) на тренингах французской компании Paragem. 20 эпизодов знакомят нас с языком и работой французской компании: от первых встреч с коллегами с помощью обычных приказов и бизнес-ланчей. После каждого аудиофайла есть скрипт и пояснения. Подраздел рассчитан на англоязычную аудиторию, так как аудиофайлы представлены на английском языке, а текстовый материал как на английском, так и на французском языках, для проведения аналогии между языками для лучшего их понимания .

ENSEIGNER – раздел адресован преподавателям для подготовки к урокам по французскому языку .

Dossiers pour la classe – раздел поделен на тематические рубрики: Slam, Sport, Droit de l’enfant, Sante, Developpement durable, Autour de la musique .

Каждая рубрика, в свою очередь, содержит информацию непосредственно посвященную теме, методические указания для преподавателя и аудиозаписи .

Fiches pdagogiques – содержит уже готовый разработанный текстовой и аудио - материал. Содержание раздела постоянно обновляется. Материал рассчитан на все уровни владения языком .

Outils – в этой новой рубрике подробно расписывается принцип работы с помощью радио .

L'actu du FLE – держит преподавателей всегда в курсе новостей и главных событий французского языка, литературы, и его преподавания .

Как видно из вышесказанного, использование ИИП при обучении французскому языку помогает не только оптимизировать процесс обучения, ускорить усвоения языка при минимальном количестве часов, повысить мотивацию учащихся, но также и создать иллюзию аутентичной языковой среды, которая позволяет приобщиться к культуре и повседневной жизни страны изучаемого языка. Материалы, представленные на портале RFI обладают большой педагогической ценностью при обучении аудированию, и позволяют развивать и приобретать те умения и навыки, которые помогут выпускникам общаться на иностранном языке, не испытывая трудностей, связанных с пониманием иноязычной речи на слух .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аверьянова С.Ф. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ ИНТЕРНЕТ (Саратовский государственный социально-экономический университет) [Электронный ресурс. – Режим доступа: so.pippkro.ru/dbfiles/methodmtrls/8.doc]

2. Интернет-порталы: содержание и технологии: сб. науч. ст. Вып 1/Редкол.: А.Н .

Тихонов (пред.) и др.; ГНИИ ИТТ «Информика». – М.: Просвещение, 2003. – 720 с.: ил. – ISBN 5-09-012495 – 4, с. 10 .

3. Radio France Internationale [Электронный ресурс. – Режим доступа:

http://www.rfi.fr]

МЕТОДИКА СОЗДАНИЯ КОРПУСА ЭЛЕКТРОННЫХ ТЕКСТОВ НА

ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ

–  –  –

На данный период развития прикладной лингвистики всё большую значимость приобретает корпусная лингвистика. Эта наука становится основой и неотъемлемой частью большинства лингвистических исследований. Ещё несколько десятилетий назад создание корпусов проводилось только вручную, что отнимало массу времени, сил и затрат. Теперь же структурировать и синхронизировать какой-либо материал гораздо легче, «себестоимость» этого процесса резко снизилась, благодаря развитию сначала компьютерной, а потом и корпусной лингвистики .

В настоящее время корпусы письменных и устных текстов успешно применяются при обучении иностранному языку и в лингвистической педагогике. На базе корпусов формируются списки активной лексики студентов, частотные списки терминов для использования в профессиональных курсах и т.п. Разработчики академических словарей и учебных пособий опираются на аутентичные массивы текстов (Corpora). Кроме того, коллекции, библиотеки и массивы текстов отражают реальное функционирование того или иного языка, а их перенос в компьютерные среды только активизировал их практическое и широкое использование в прикладной лингвистике [3] .

Современные технологические возможности, ориентированные на массового пользователя компьютера, позволяют преподавателю иностранного языка создавать собственные электронные учебные материалы и задания, ориентированные на конкретные группы учащихся, не прибегая к помощи программистов.

Для разработки электронных учебных и вспомогательных материалов по иностранным языкам используются:

– прикладные программы общего назначения;

– инструментальные программы-оболочки;

– специализированные лингвистические программы .

Специализированные лингвистические программы .

Специализированные прикладные лингвистические программы позволяют производить анализ электронных текстов по различным параметрам .

Разнообразие возможностей поиска информации и представления результатов анализа электронного корпуса текстов могут служить основой для создания упражнений по различным аспектам обучения языку. Данные программы также позволяют подобрать необходимые примеры для презентации изучаемых языковых явлений в контексте, создать упражнения для заполнения пропусков;

подготовить списки лексических единиц и примеры лексической сочетаемости на основе текстов по определенной тематике или определенного жанра и т. п .

Программы для создания корпусов текстов. Рассмотрим устройство таких программ на примере корпусного менеджера Xaira (XML Aware Indexing and Retrieval Architecture). Xaira – это устройство для поиска, извлечения и демонстрирования лингвистических данных, содержащихся в корпусах текстов. Xaira развилась на основе программы SARA, изначально разработанной в рамках проекта Британского национального корпуса. Xaira была изобретена Лу Бурнардом и Тони Доддом, и запущена в Оксфордском университете. Xaira была спроектирована с целью исследования языка корпуса .

С помощью этой программы можно производить поиск слов, примеров словосочетаний или элементов XML-разметки исследуемого корпуса, а также анализировать способ их использования. Самый простой способ осуществить поиск в рамках Xaira – это набрать слово или словосочетание (фразу) в специальное поисковое окно .

Поисковый процесс основан на индексах, то есть программа ищет не прямо корпус, а использует определённый индекс для того, чтобы обнаружить искомую информацию. Соответственно, чтобы найти какой-либо корпус с помощью Xaira, нужно предварительно его проиндексировать. Индексирование осуществляется особой программой «Xaira indexer» .

Xaira использует язык XML для следующих целей:

- разметка текста;

- ограничение масштабов поиска;

- форматирование результатов поиска при выведении их на экран (использование определённого цвета или выделение некоторых элементов) .

Элементы языка XML могут сами являться объектами поиска (например, при подсчете количества элементов или тэгов определённого типа) .

Помимо этого программа дает возможность:

исследовать различные формы слов в корпусе, используя поиск по запросу;

искать слова с добавочной информацией, используя функцию дополнительного запроса;

искать примеры слов и словосочетаний, используя функцию запроса примеров;

искать определённые XML-открывающие/закрывающие теги, используя XML-поиск;

осуществлять «сложный поиск», состоящий из нескольких аспектов поиска, используя «Query Builder visual interface»[1] .

К числу программ, разработанных в качестве инструмента для анализа содержания текстов, смыслового поиска информации, формирования электронных архивов можно отнести также TextAnalyst 2.0, Teleport Pro, пакет программ Internet Collection. Процесс создания КТ при помощи Internet Collection подразумевает несколько этапов, которые рекомендуется использовать для решения вышеуказанных задач:[2]

1. Установка браузера Offline Explorer Pro и Mass Downloader .

2. Внесение адреса (источника текстов) в адресную строку Offline Explorer Pro .

3. Создание нового проекта (Меню «Файл» «Создать»

«Проект») .

4. Выбор имени проекта (Окно «Имя проекта») .

5. Установка фильтров и дополнительных параметров (если необходимо). Для оптимизации поиска необходимо выбрать опцию «Индексировать загруженные файлы для быстрого поиска» .

6. Загрузка необходимых файлов и поиск по содержимому .

(Система поиска осуществляется в окне «Правка» «Найти содержимое»

«Искать слова». При вводе поискового слова (выражения) в нижнем поле появляется список результатов) .

Создание корпуса текстов при помощи NetXtract Personal 3. NetXtract Personal помогает создавать собственную базу данных из документов, найденных в сети. Она также может быть использована как инструмент создания базы контекста, или проиндексированного корпуса текста. С помощью этой программы можно быстро найти нужную информацию на вебстраницах и в документах, и сохранить её в собственной базе данных. NetXtract автоматически индексирует каждый документ, отображаемый в IE, выделяет все контексты для любого ключевого термина по выбору и позволяет выбирать наиболее интересный контекст. NetXtract's Knowledge Base (KB) Manager поможет систематизировать данные, управлять базой и составлять запросы .

Выбор записей, сохранённых из Веб-документов, возвращает в нужное место оригинального онлайн-документа. Имеется также возможность переносить информацию в вашу базу из любого приложения (MS Word, почта и пр.) .

Версия 3 имеет полную поддержку IE 7 и включает в себя индексацию ключевых фраз, определений слов, функцию экспорта данных из базы (в форматы HTML, XML, MS Access). Интерфейс программы понятный и простой, удобно использовать с древовидным меню слева и с назначенными папками и окном просмотра справа. Кнопки вверху страницы позволяют легко добавлять новую запись, отправлять на печать или выбирать информацию в базе данных - по дате, URL или по ключевому слову. Новая запись добавляется путем нажатия на "New Entry".

В меню предлагаются следующие настройки:

возможность изменения шрифта и цвета фона;

изменение количества записей на странице;

назначение комбинаций горячих клавиш для активации дополнений .

Программа может использоваться бесплатно без ограничений, но некоторые функции доступны только зарегистрированным пользователям .

Примерный процесс создания корпусов текстов включает в себя следующие этапы:

1. Определяется основная тематика, логическая идея будущего корпуса, круг пользователей, на которых рассчитывается корпус (индивид, группа, лингвистическое общество), объём данных, с которым будет проводиться работа, и, конечно же, степень необходимости и реалистичности данного проекта .

2. Выбирается материал (контент) корпуса .

3. Производится процедура отбора текстов в корпусе (с учётом репрезентативности, прежде всего) .

4. Производится обработка отобранных текстов, их разметка и индексирование .

5. Осуществляется корректировка результатов автоматической разметки:

исправление ошибок и снятие неоднозначности (вручную или полуавтоматически) .

6. Выполняется конвертирование размеченных текстов в структуру специализированной лингвистической информационно-поисковой системы (corpus manager), обеспечивающей быстрый многоаспектный поиск и статистическую обработку .

7) Обеспечивается доступ к корпусу .

Как показал вышеприведенный анализ, в настоящее время существует богатый выбор программных средств, отвечающих целям прикладной лингвистики как в области преподавания иностранных языков в частности, так и в области исследования .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Oxford University Computing Services, Jun 2012. [Электронный ресурс – Режим доступа: http://www.oucs.ox.ac.uk/rts/xaira/Doc/refman.xml.ID=X01] .

2. Internet Collection.com. International Credit Assistance Ltd., 2000.. [Электронный ресурс – Режим доступа: http://www.internetcollections.com/default.htm] .

3. Корпусная лингвистика и лексические учения [Электронный ресурс] // Корпусная лингвистика [сайт ф-та филологии и искусств Санкт-Петербургского гос.ун-та]. Институт лингвистических исследований РАН, 2008. – Режим доступа:

http://corpora.iling.spb.ru/theory.htm

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ СРЕДСТВ

ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ

–  –  –

Задача развития, совершенствования, оптимизации методов обучения иностранным языкам всегда была одной из актуальных проблем российского образования. Проведенные исследования педагогической работы в этой области (Полат Е.С., Китайгородская Г.А., Гальскова Н.Д., Пронина О.Г., Таланов, Ю.Н.Зельдович Б.З., Сычев А.А. и др.) показали, что обучение иностранным языкам сегодня невозможно без инновационной составляющей процесса .

Последние достижения в области высоких технологий открывают перед преподавателями иностранного языка широчайшие возможности для дальнейшего совершенствования учебного процесса и его перевода на качественно новую основу. Технологические возможности мультимедийных средств велики, так как позволяют организовать и оптимизировать учебную деятельность, значительно повысить эффективность и мотивацию обучения .

Таким образом, обращение к системному описанию современных инновационных средств обучения является необходимым в свете постоянно модернизирующихся методов преподавания .

По мнению Ю.Н. Таланова [1], для достижения образовательных результатов, в школе необходимо использовать современную систему средств обучения. К современным средствам обучения относятся как традиционные так и инновационные средства обучения. См. Рисунок 1 .

Рисунок 1

Средства обучения призваны обеспечить создание учебной и предметнодеятельностной среды, которая позволила бы оптимизировать процесс освоения учебного предмета, выявить и развить индивидуальные особенности обучающихся, вовлечь учащегося в процесс обучения, повысить его активность и мотивацию При использовании инновационных средств обучения учитель самостоятельно определяет конкретную технологию, «с учетом индивидуальных возможностей обучающихся, в том числе и в плане владения информационно-коммуникационными технологиями, а также с учетом наличия различного рода интерактивного оборудования и его возможностей» [1] .

Нельзя отрицать явные преимущества информационнокоммуникационных технологий как средств обучения по сравнению с традиционными учебно-методическими средствами.

Так, например, использование новых информационных технологий (НИТ) при обучении иноязычной культуре позволяет:

- обеспечить сочетание логического и образного способов освоения информации;

- создать оптимальные условия для самостоятельного изучения учебного материала;

- значительно индивидуализировать обучение;

- представлять в мультимедийной форме информационные материалы (видеофрагменты, записи и т.д.);

- автоматизировать контроль и оценку знаний и умений. Средства контроля позволяют преподавателям определить количество, состав и степень сложности заданий, а также показатели, отражающие требования к знаниям обучаемых .

Важным теоретическим направлением в изучении проблемы применения ИКТ в образовательном процессе является также концепция реализации личностно ориентированного обучения [2] .

ИКТ предполагает использование определенных технических средств .

Под средствами новых информационных технологий (СНИТ) понимаются программно-аппаратные средства и устройства, функционирующие на базе микропроцессорной, вычислительной техники, а также современных средств и систем информационного обмена, обеспечивающие операции по сбору, продуцированию, накоплению, хранению, обработке, передаче информации .

Согласно классификации Ю.Таланова, к средствам обучения, функционирующим на базе цифровых технологий относятся автоматизированное рабочее место учителя и ученика, аппаратные средства, интерактивная система тестирования, модульная система экспериментов, программное обеспечение, инструктивно-методические материалы [1] .

К аппаратным средствам относятся компьютер, принтер, проектор, телекоммуникационный блок, устройства для ввода текстовой информации, манипуляторы и др.

К программным средствам следует отнести:

- средства общего назначения и связанные с аппаратными (драйверы и т .

п.) позволяющие работать со всеми видами информации;

- источники информации - организованные информационные массивы энциклопедии на компакт-дисках, информационные сайты и поисковые системы Интернета, в том числе специализированные для образовательных применений;

- виртуальные конструкторы - позволяют создавать наглядные и символические модели математической и физической реальности и проводить эксперименты с этими моделями;

- тренажеры - позволяют отрабатывать автоматические навыки работы с информационными объектами: ввод текста, оперирование с графическими объектами на экране и пр.;

- тестовые среды – позволяют конструировать и применять автоматизированные испытания, в которых учащийся полностью или частично получает задание через компьютер, и результат выполнения задания также полностью или частично оценивается компьютером;

- комплексные обучающие пакеты (электронные учебники) – сочетания программных средств перечисленных выше видов – в наибольшей степени автоматизирующие учебный процесс в его традиционных формах, наиболее трудоемкие в создании, наиболее ограничивающие самостоятельность учителя и учащегося;

- информационные системы управления – обеспечивают прохождение информационных потоков между всеми участниками образовательного процесса: учащимися, учителями, администрацией, родителями, общественностью;

- экспертные системы – программная система, использующая знания специалиста-эксперта для эффективного решения задач в какой-либо предметной области [3] .

К модульной системе экспериментов следует отнести ряд новых методов и технологий, возникших в результате появления НИТ. К таковым следует отнести дистанционное обучение (ДО) – совокупность информационных технологий, обеспечивающих доставку обучающимся основного объема изучаемого материала, интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения, предоставление обучаемым возможности самостоятельной работы по освоению изучаемого материала. Использование технологий дистанционного обучения позволяет проводить обучение большого количества человек, повысить качество обучения за счет применения современных средств, создать единую образовательную среду [4]. Основным средством (не всегда обязательным), используемым при проведении дистанционного обучения, является дистанционный курс, работая с которым учащиеся получают знания и приобретают необходимые им навыки и умения .

Остальные средства, используемые в дистанционном обучении, обычно применяются совместно с дистанционными курсами. Отдельное их использование значительно снижает их эффективность.

Дистанционный курс может содержать большой диапазон элементов:

- информационные слайды;

- симуляции работы с программным обеспечением;

- интерактивные тренажеры;

- тесты;

- ролевые упражнения .

Важнейшей задачей, стоящей при проведении дистанционного обучения, является организация взаимодействия между учащимися и преподавателями .

Существует большой набор средств, которые могут быть использованы для решения этой задачи. Наиболее широкое распространение получили электронная почта, чат, форум, блог, видео- и аудиоконференции .

Для проведения дистанционного обучения по сложным и объемным дисциплинам в дистанционном обучении было создано мощнейшее средство – виртуальная классная комната. Использование виртуальной классной комнаты при проведении дистанционного обучения позволяет полностью воспроизвести обучение аналогичное обучению в обычном классе. Обучаемые могут говорить друг с другом, видеть друг друга, писать друг другу, писать на виртуальной доске, которую видят все учащиеся и преподаватель, предоставлять доступ к своим материалам, работать с программными продуктами, установленными на рабочем месте другого пользователя .

Основными дистанционными образовательными технологиями являются кейсовая технология, интернет-технология, телекоммуникационная технология. Важное место в образовательной деятельности школы занимают телекоммуникационные проекты. Особенно интересны международные проекты на иностранном языке .

Кейс-технология – это вид дистанционной технологии, поэтому основными средствами для организации данного метода являются:

1. доступ в интернет;

2. наличие электронной почты (для получения папки ситуаций);

3. веб-сайт .

На первый план выходит несколько проблемных областей, на которые преподаватель должен в первую очередь обратить внимание. Источником материала для Case Studies могут быть либо реальные ситуации из практики, либо взятые из вторичных источников, например, СМИ, либо вымышленные;

причем последние встречаются чаще всего. Но в любом случае учебная ситуация специально готовится (пишется, редактируется, конструируется) для целей обучения. Методическая проработанность конкретных ситуаций, используемых для обсуждения или других учебных целей, должна создать творческую и одновременно целенаправленную, управляемую атмосферу в процессе обсуждения. Проследить за этим – одна из основных задач преподавателя [5] .

Важным достоинством этого вида технологий является возможность более оперативного руководства обучаемым, его воспитания в процессе общения преподавателя и группой, что является неоспоримым преимуществом данной формы обучения. Учебно-методические материалы, используемые в данном подходе, отличаются принципиальной ориентацией на практическую деятельность обучаемых, деятельностно-развивающим характером заданий, высокой интерактивностью и постоянной актуализацией .

Сервисы WEB 2.0 в последнее время занимают лидирующие позиции в Интернет технологиях. С их помощью современные школьники могут гораздо эффективнее реализовать себя социально. Ключевым моментом использования технологий Web 2.0 является обеспечение коммуникации между пользователями. Эти инструменты позволяют обучающимся на общей инфраструктуре Интернета согласовывать совместные решения и реализовывать их. Технологии Web 2.0 предлагают студентам набор инструментов, позволяющие поддерживать формы обучения, которые предполагают организацию совместных проектов для решения поставленных задач [5] .

Использование Web 2.0 для обучения открывает широкие возможности для развития принципиально новой формы самостоятельного познания, которое становится в этих условиях организованным, контролируемым и адаптируемым к индивидуальным особенностям студента. Компьютеризация обучения иностранным языкам призвана, прежде всего, создать психологически комфортные условия для эффективного усвоения материала [5] .

Для работы с данной технологией необходимы доступ в Интернет и наличие сайта. Применение технологий Web 2.0 может помочь преподавателям языка решить одну из самых существенных проблем в обучении иностранным языкам вне языкового окружения – проблему формирования языковых навыков .

Предоставление обучающимся возможность получать, закреплять и активизировать введенный материал в режиме самоподготовки, используя компьютер, способствует повышению качества обучения .

Веб-квест (англ. «webquest» - «Интернет-проект») следует относить к числу наиболее сложных типов учебных Интернет-ресурсов .

В настоящее время выделяют несколько видов учебных Интернетресурсов, среди которых наиболее распространёнными являются:

1) хотлист - список Интернет-сайтов с текстовым материалом по определённой тематике. Например, тема «Moscou»

http://fr.wikipedia.org/wiki/Moscou http://www.geographia.com/moscow http://www.kreml.ru http://www.museum.ru/Moscow

2) мультимедиа скрэпбук - перечень мультимедийных ресурсов, которые могут быть использованы в качестве иллюстративного материала при изучении определённой темы. Например, тема: «Nl en France»

Аудиопрограммы http://www.voanews.com/mediassets/Audio/mp3/se-white-christmas.mp3 http://www.voanews.com/mediassets/Audio/mp3/se-tia-christmastraditions.mp3 Картинки http://www.amazing-christmas-ideas.com/candy-christmas-tree.htlm

3) треж хант – список Интернет-ресурсов по изучаемой теме .

Интересным представляется тот факт, что каждая из ссылок содержит вопросы, с помощью которых преподаватель направляет поисково-познавательную деятельность учащихся. Например, тема: «La dmocratie»

Relevez la dfinition de la dmocratie .

Quelle est la devise de la dmocratie selon la Constitution de 1958?

Les citoyens n’ont pas que des droits, mais aussi des devoirs. Nommez en 4 .

Sur quelle dclaration clbre repose la dmocratie franaise?

1. Ressources sur Internet:

http://www.elysee.fr/junior www.assemblee-nationale.fr www.service-public.fr www.memoiredeshommes.sga.defense.gouv.fr Вышеперечисленные средства обучения позволяют преподавателю экономить время при подготовке учебного материала и значительно повысить мотивацию обучения. «Наглядная форма подачи материала, высокое качество изображения на интерактивной доске, продуманное цветовое и композиционное решение уроков, не перегруженных большим количеством текста, удобная система навигации, постоянный доступ ко всем разделам, всплывающие панели и меню, не загромождающее экран, способствуют лучшему усвоению материала и делают урок интересным и неутомительным»[1]. Таким образом, инновационные средства обучения, соответствующие новой парадигме образования, обладают рядом неоспоримых преимуществ перед традиционными .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Современная система средств обучения. Таланов Ю./Просвещение, 2011. Электронный ресурс. Режим доступа: http://prosvpress.ru/2011/06/ar/] .

2. Титова С.В. Информационно-коммуникационные технологии в гуманитарном образовании: теория и практика. – М.:2009, 240 с .

3. Тевс Д.П., Подковырова В. Н., Апольских Е. И., Афонина М. В. Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе. – Барнаул: БГПУ, 2006 .

4. Лебедева М. Б. Дистанционные образовательные технологии: проектирование и реализация учебных курсов./ М.Б.Лебедева [и др.]. Под общ. ред. М.Б.Лебедевой. – СПб.:

БХВПетербург, 2010. – 336 с.: ил.+СDROM .

5. Пронина О.Г. Использование технологии Web 2.0 в обучении иностранному языку в вузе [Электронный ресурс] //Вестник Томского государственного университета. Язык и культура, 2008. – Режим доступа: http://vestnik.tsu.ru/language/archive/31-2010-19.html

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕНСИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ЕГЭ

–  –  –

В настоящее время в связи с возросшей потребностью в изучении иностранных языков в сжатые сроки появляются разные направления обучения языкам, которые можно объединить общим названием – интенсивное, или ускоренное обучение языку. Как следствие, сформировалось новое направление исследований в лингводидактике – методика интенсивного обучения .

Особенную актуальность приобретает данная методика в связи с проведением в нашей республике Чемпионата мира по футболу в 2018 году, так как возникает необходимость в краткие сроки обучить иностранным языкам разные слои населения .

На сегодняшний день существует множество методов обучения. К числу интенсивных относят такие методы, которые обеспечивают овладение языком в сжатые сроки, ориентированы преимущественно на обучение общению, предполагают использование психических резервов личности учащегося и различных способов активизации учебной деятельности в процессе занятий [1] .

Содержание понятия «интенсивные методы» тесно связано с термином «интенсификация». В рамках общей проблемы оптимизации обучения интенсификацию можно рассматривать как один из возможных способов повышения эффективности занятий. Под оптимизацией учебного процесса понимается такая его организация, при которой обеспечивается максимально возможная эффективность решения поставленных задач при минимально необходимой затрате времени, усилий и средств со стороны преподавателя и учащихся. Интенсификации способствует и активизация обучения, которая обеспечивается за счет специальной организации учебного материала, концентрации учебного и речевого материала, использования специфических приемов обучения по введению и закреплению учебного материала, по организации группового взаимодействия, а также за счет более продуктивного использования потенциальных возможностей обучающего и учащегося и их взаимодействия в учебном процессе .

Интенсификация обучения обеспечивается в результате: 1) воссоздания средствами наглядности речевой среды, 2) наиболее полной реализации принципа наглядности в процессе занятий; 3) максимального использования аналитических способностей учащихся, более полной мобилизации их внутренних резервов; 4) создания благоприятных условий для контроля за формируемыми навыками и умениями, а также самоконтроля [1] .

Специфика организации учебного процесса и учебного материала в интенсивном обучении требует от преподавателя дополнительных знаний и умений для успешной работы с использованием интенсивных методов .

По целям интенсивные методы направлены на достижение максимального объема усвоения материала в минимальный срок. Содержание обучения включает овладение комплексом знаний, навыков и умений, достаточных для осуществления деятельности в определенной сфере общения .

В настоящее время накоплен достаточный экспериментальный и практический материал, свидетельствующий об эффективности интенсивных методов. С их помощью удается за сравнительно короткий отрезок учебного времени сформировать и активизировать навыки и умения практического владения языком в пределах ограниченного набора тем и ситуаций, представляющих повышенный интерес для учащихся. Тем самым максимально учитывается мотивационная сторона обучения .

За последние десятилетия были предложены различные методы интенсивного обучения иностранным языкам .

Эмоционально-смысловой метод. Разработан И.Ю. Шехтером (1973), который рассматривал опору на смыслообразование, возникающее в процессе ролевой игры, в качестве основного пути овладения речевым общением. Так как целью коммуникации считается обмен мыслями, то путь овладения речевым общением автор видит в опоре на смыслообразование и на специально стимулируемое эмоциональное соучастие обучаемого в процессе игровой деятельности .

Суггестокибернетический интегральный метод разработан В.В .

Петрусинским в 1980-е гг. Основу метода составляет суггестивное управление процессом обучения с использованием технических средств. Учебный материал предъявляется большими порциями для целостного восприятия во время сеанса, который повторяется в разные дни занятий. Метод позволяет автоматизировать лексику и грамматические модели для начального этапа за ограниченный отрезок времени. Система обучения напоминает курс «погружения», но сфера его применения шире в результате отсутствия преподавателя, которому отводится роль лишь организатора учебного процесса и контролера за работой группы .

Метод активизации возможностей личности и коллектива. Был разработан в конце 1970-х-начале 80-х гг. на основе концепции Г. Лозанова при активном участии Г.А. Китайгородской. Метод ориентирован прежде всего на обучение общению и в меньшей степени – на овладение языковым материалом .

«Экспресс-метод». Был разработан И. Давыдовой в 1990-е гг .

Обучаемым предлагалось прослушивать в магнитозаписи специально подобранные тексты из сферы бытового общения. Каждая кассета рассчитана на 60-90 мин звучания. Особенность метода заключается в наличии в текстах особых звуковых сигналов, т.е. фраз, воспринимаемых на подсознательном уровне благодаря высокой скорости их подачи, что делает звуковые сигналы не различимыми на сознательном уровне. Информация, записанная на столь высокой скорости, улавливается на уровне подсознания и, по мнению автора метода, прочно сохраняется в памяти .

«Интелл-метод», широко рекламируемый в наши дни как «интеллектуальный метод обучения», был разработан в начале 1980-х гг. в Академии наук СССР на основании использования эффекта гипермнезии (сверхзапоминания), при котором информация усваивается в объеме, превосходящем существующие нормы .

В основе метода лежит так называемый эффект 25-го кадра, суть которого заключается в следующем. Как известно, информация с экрана телевизора воспринимается на сознательном уровне при скорости ее подачи не более 24 кадров/с. Если скорость предъявления информации выше, то она будет восприниматься не на сознательном, а на подсознательном уровне. При этом информация обрабатывается центрами головного мозга, минуя наше сознание. Это открытие первоначально использовалось в телевизионной рекламе и, согласно закону о средствах массовой информации в России, было запрещено. В преподавании же иностранных языков эффект 25-го кадра нашел применение в качестве источника повышения резервов головного мозга .

Гипнопедия (обучение во время сна). Сущность данного метода заключается в том, что обучаемому предлагается во время сна (на стадии засыпания) прослушать материал, вводимый с помощью магнитофонной записи. Предполагается, что в период бодрствования учащийся будет в состоянии узнать прослушанные во время сна единицы речи и повторить их в устной форме. Таким образом, гипнопедия предусматривает формирование навыков опознавания и воспроизведения единиц речи, введенных в процессе восприятия гипнопедической программы .

Релаксопедия - комплекс дидактических приемов, предусматривающих использование в учебных целях релаксации, т.е. психического и физического расслабления, вызываемого внушением. По мнению ряда исследователей, релаксопедия не является средством, заменяющим традиционные методы обучения, однако она может служить одним из приемов интенсификации занятий .

В условиях средней школы интенсивная методика в силу своей гибкости, приспособляемости и высокой результативности обучения может быть использована на любом этапе обучения .

Особую значимость интенсивная система обучения приобретает на старших этапах, и в этом смысле она более всего приспособлена для условий:

а) завершения базового курса обучения иностранному языку (VIII - IX классы), так как большинство школьников заканчивают курс среднего образования по иностранному языку именно в базовой школе; в дальнейшем они в лучшем случае могут получить двухгодичный курс поддержки, если школа не планирует целенаправленного углубленного курса иностранного языка в рамках профильного обучения;

б) профильного обучения (X -XI классы), то есть профессионально ориентированного изучения иностранного языка, главной целью которого является обеспечение плавного перехода к гуманитарному или естественноматематическому вузовскому образованию .

Цели, которые поможет достичь методика интенсивного обучения:

- совершенствование умений речевого взаимодействия;

- расширение тематики, сфер и ситуаций общения для активного пользования изучаемым иностранным языком;

- расширение коммуникативного словаря учащихся, активизация употребление коммуникативно-значимых грамматических конструкций;

- углубление лингвострановедческих и социокультурных знаний путем их реального включения в «живое» общение;

- создание мотивации для дальнейшего совершенствования в изучаемом иностранном языке .

Основными результативными моментами, подтверждающими эффективность использования интенсивных методов обучения, являются:

1) активное использование усвоенных знаний и умений в практике устноречевого общения на иностранном языке; учение использовать полученный языковый материал не только в собственной речи, но и при понимании речи собеседника;

2) формирование гибкого навыка переноса усвоенных речевых единиц в варьируемые ситуации общения;

3) создание сильной немедленной мотивации обучения, осуществляемого в форме неформального общения и мотивации общения приближенного к реальному;

4) преодоление психологических барьеров, в частности барьера страха перед говорением на иностранном языке и барьера страха перед возможностью сделать ошибку, а также преодоление внутренней и внешней скованности и стеснения;

5) высокая и немедленная результативность обучения: уже на второй день занятий учащиеся общаются на изучаемом иностранном языке, используя речевые клише, заложенные в основном учебном тексте - полилоге; текст полилога вводится в первый день занятий с использованием суггестивных средств воздействия (в том числе на память), одним из которых является ритуальный характер введения материала;

6) предъявление и усвоение большого количества речевых, лексических и грамматических единиц; за одно предъявление вводятся и усваиваются 150-200 новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных речевых явлений .

Методика интенсивного обучения может наполнить новым содержанием появившиеся в последнее время новые модели обучения иностранным языкам, среди них: модель профильного обучения, модель обучения второму иностранному языку, модель начального образования [1] .

В связи с большим объемом материала, предъявляемого в итоговом государственном экзамене, представляется целесообразным использовать некоторые элементы интенсивной методики при подготовке старшеклассников к ЕГЭ .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Цвецих О.А. Интенсивные методы обучения иностранным языкам. Материалы XIII научно-технической конференции «Вузовская наука – Северо-Кавказскому региону». Том второй. Общественные науки. Ставрополь: СевКавГТУ, 2009. 181 с .

МЕТАФОРА В АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ПОЭЗИИ В ДИАХРОНИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

–  –  –

Термин “метафора” и его первое определение принадлежит Аристотелю .

По Аристотелю метафора – использование несвойственного имени, перенесенного с рода на вид, или с вида на род, или с вида на вид, или по аналогии .

В классическом понимании определение метафоры звучит так .

“Метафора – фигура речи, перенесение свойств одного предмета на другой на основании общего признака, образное выражение.” [Гальперин, 1958: 86] Метафоры широко используются почти во всех жанрах литературы за исключением, пожалуй, научного и официально-делового. Поэзия, как правило, во все века имела дело с метафорами. Уже Гомер в своих великих эпосах использовал красочные и неповторимые метафоры .

В англоязычной поэзии признанным мастером метафоры считается Уильям Шекспир. Его творческие новшества и открытия в этой области поистине поражают. Почти все произведения мастера изобилуют прекрасными стройными метафорами, которые прекрасно ложатся на слух, не нарушают рифмы, гармонии, обогащают поэтический язык, делают его легким и неповторимым .

Вот знаменитая строчка из “Ромео и Джулетты”, в которой Ромео восклицает:

“Juliet is the sun!” Какая простая и в то же время сильная метафора. В ней Шекспир выразил то великое восхищение Ромео перед Джульеттой .

Давайте проследим, как изменялась метафора с течением времени в англоязычной поэзии, а позднее сравним наши находки с примерами из современной поэзии. Изменился ли облик, смысл метафор, а так же их роль и значимость в современности?

Желание инкорпорировать метафоры в поэтические произведения можно объяснить следующим образом. Задачей поэтических произведений является, не теряя красоты и стройности слога, передать сложные образы и чувства читателю. Метафоры помогают писателю в этом, поэтому они стали такими популярными как в прозе, так и в поэзии .

Уже в 16 веке мы встречаем многочисленные примеры использования метафор. Например, метафора была излюбленным стилистическим приемом поэта-метафизика Джона Донна .

“She is all states, and all princes, I” (John Donne, “The sun rising”) Из примера видно, насколько красива и богата данная метафора, какое она имеет необычное строение и лексическое решение. Именно к таким творческим высотам стремились все поэты того времени. Наверно, о любви, как о великом чувстве, нельзя сказать красивее. Однако, не все метафоры из тех далеких времен можно легко понять и расшифровать нам, современным читателям. В приведенном стихотворении поэт ругает солнце за то, что оно разбудило его и его любимую. Вышеуказанная строчка демонстрирует читателю, что поэт и его любимая богаче всех государств, королевств, богаче любых правителей потому, что их любовь настолько сильна и недосягаема, что даже все золото мира не может превзойти их чувство. Вот, какой высокий смысл вложил поэт в одну лишь строчку .

В конце стихотворения герой говорит солнцу, что по сравнению с его любовью:

“all honor’s mimic, all wealth alchemy” Здесь автор имеет в виду, что даже самое сильное чувство гордости не сможет превзойти его великой любви, а все богатства по сравнению с ней – это всего лишь алхимия, псевдо-наука .

Неповторимыми метафорами изобилует творчество великого Шекспира .

Ни у кого никогда не получалось использовать метафоры так искусно, как это делал Шекспир .

Это подтверждает сонет 18 “Shall I compare thee to a summer’s day”. Все стихотворение – это сплошная метафора, потому что, рассказывая о прекрасном летнем дне, автор на самом деле делится своей историей любви .

Шекспир пишет, что “thy eternal summer”, которое метафорически изображает любовь героя, “shall not fade”. Насколько легка, красива и в то же время поэтична эта метафора .

“So long as men can breathe or eyes can see, So long lives this, and this gives life to thee” Любовь в этой метафоре принимает характеристики лета, силы, которая дает жизнь всему живому .

Обратимся к 17 веку и его метафорам. Рассматривая творчество Джона Мильтона на предмет метафор, мы замечаем возникновение и популяризацию гомеровских метафор (Homeric metaphors), которые в этот период приобретают заметный спрос в поэзии .

Известно, что Гомер был одним из первых, кто начал употреблять метафоры и достиг в этом высокого уровня мастерства. В своих эпосах Гомер ставил в тесные родственные связи человека и природу, воспевал их единство .

Внутренняя сила его метафорического стиля помогала создавать неповторимые образы .

Джон Мильтон, английский поэт 17 века, искусно перенял гомеровский метафорический стиль в своем монументальном труде “Потерянный рай”. В эпической схватке между Раем и Адом, между человеком и Сатаной, Мильтон метафорически сравнивает природу с происходящими событиями, будто природа – один из героев .

“As when a prowling Wolf, Whom hunger drives to seek new haunt for prey, Watching where Shepherds pen their Flocks at eve In hurdled Cotes amid the field secure,

Leaps o’er the fence with ease into the Fold:

So climb this first grand Thief into God’s Fold” (John Milton “Paradise Lost”) Здесь Мильтон сравнивает Сатану с волком, которому не терпится отведать крови беспомощной жертвы .

18 век тоже становится поклонником метафоры. Рассмотрим стихотворение Роберта Бернса “To a Mouse”, в котором человек пытается успокоить мышь. Ему известно, что бедное животное немало выстрадало по вине человека .

“O, what panic’s in thy breastie!” Здесь используется метафора, передающая чувство паники мыши .

Далее человек разрушает мышкин дом:

“Thy wee-bit housie, too, in ruin!

It’s silly wa’s the win’s are strewin!” А в следующей строчке метафора выражает холодную и сырую зиму, которую теперь мышке предстоит вынести:

“An cozie here, beneath the blast, Thou thought to dwell” В приведенных метафорах Бернс олицетворяет маленькую беспомощную мышку с человеком, загнанным в угол. Он метафорически передает мысль, что мы все крохи во вселенной, и что наше существование такое же хрупкое и ничтожное, как и этой маленькой мыши. Вот что при помощи метафор Бернс зашифровал в своем произведении .

Проанализировав несколько веков (16-18) на предмет метафор, мы заметили, что использование метафор со временем не уменьшилось. В большинстве случаев к метафорам прибегали для создания пышных, красивых, запоминающихся образов. Тематика – возвышенная. Было замечено много метафор при описании таких тем, как любовь, жизнь и смерть, противоборство с темными силами, сочувствие, жалость, поклонение возлюбленной. Не было обнаружено сниженной лексики, лексики с грубым подтекстом .

Перейдем к 19 веку. Великий поэт-романтик Джон Китс. Пережив потерю близких, Китс написал пронзительное стихотворение “When I have fears”. Это стихотворение изобилует метафорами о жизни и смерти .

“before high-pil’d books, in charact’ry Hold like rich garners the full-ripened green” Написание поэзии сопоставляется с посевом и жатвой урожая, к тому же посев и жатва у поэта символизируют пустоту от творческой незавершенности .

Образы поэтических творений, которые не были воплощены в жизнь, хранятся и пылятся на полках его воображения:

“On the shore of the wide world I stand alone, and think Till Love and Fame to nothingness do sink” Конец его жизни здесь метафорично представлен в виде берега, на котором он стоит и медитирует и размышляет о скоротечности своего существования .

Метафоры не исчезают и в 20 веке. Однако современные метафоры сильно отличаются от их прежних аналогов по тематике и художественному оформлению .

Рассмотрим данную гипотезу на примере стихотворения “Metaphors”, написанный Сильвией Плат.

Известно, что поэтесса была беременна, когда писала это стихотворение, и вот как она описывает свое состояние:

“I’m a metaphor, an elephant, a ponderous house” Очевидно, что этим она показывает свое физическое состояние, сравнивая себя со слоном. Некоторые метафоры трудно расшифровать, они выглядят неоднозначно:

“I’ve eaten a bag of green apples Boarded the train, there’s no getting off” Можно предположить, что эти метафоры выражают страх автора перед предстоящим деторождением, и что пути назад уже нет .

Заметно, что метафоры прошлого и современные метафоры сильно различаются по тематике и по природе их подачи. Это связано с тем быстрым темпом, в котором живет и развивается современный мир. Многие стихотворения воспевают технический прогресс, авторы пишут про простые обыденные вещи, всем хорошо знакомый быт. Разговоры о “высоком” в поэзии стали отступать на задний план. В подтверждение приведем отрывок из современного стихотворения об отходах .

“Empty chocolate boxes, a pillowcase with an orange at the bottom, Nuts and tinsel with its idiosyncratic rustle and brilliant sheen” (Barry Tebb, “Leftovers”) Тема далека от “высокой”, и может быть не совсем приятна читателю, однако это тоже своего рода метафора. В стихотворении показана жизнь и деятельность человека, какой она зачастую бывает такой же бесполезной и бессмысленной, как отходы в мусорном баке. Это еще один пример современной метафоры .

Проанализировав на конкретных примерах использование метафоры в творчестве англоязычных поэтов 16-20 веков, мы пришли к выводу, что метафора – это уникальный стилистический прием, во все времена пользовавшийся большой популярностью у поэтов. Причина тому – способность метафоры создавать богатые образы и разнообразить поэтическую речь .

Как в прошлые века, так и сейчас, поэты любят использовать метафоры .

Однако, наш анализ отчетливо показал, насколько изменилась тематика метафор, снизилось качество лексики, упал уровень смысловой и эмоциональной нагрузки .

Если при Шекспире, Мильтоне, Китсе и других поэтах тех времен метафоры использовались для описания любви, жизни, смерти, вечных непереходящих ценностей, то в современной поэзии эти темы встречаются значительно реже. Метафоры перестали быть острыми, искрометными, возвышенными, теперь они стали проще, для их создания используется сниженная лексика, их блеск заметно померк. Номинативные конструкции стали проще. Современные поэты ставят целью изображать процессы и процедуры натуралистического характера. Подобные примеры не встречались в поэзии 16-19 веков. В 20 веке подобную тематику мы обнаруживаем в каждом втором стихотворении. Подобные тенденции продиктованы временем, техническим прогрессом, сменой ценностей .

Называть подобный процесс деградацией нельзя, скорее это новый способ девиантного протеста, новая природа поэзии. Если в прежние века поэзия служила главным образом средством эстетического удовлетворения, признанием в любви, превознесением высоких чувств и воспеванием лучших качеств человека, то современная поэзия ставит перед собой цель эпатировать, привести в недоумение читателя, оставить его пораженным не красотой и качеством лексических и грамматических средств, а особой формой построения речи, девиантным образом мысли. Поэзия абсурда, такими образом, начинает занимать значительное место в современном поэтическом искусстве .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1 Алексеев К. И. Метафора в научном дискурсе / К. И. Алексеев. – М. : Наука, 2002. – С. 40 – 50 .

2 Гальперин И. Р. Очерки по стилистике английского языка / И. Р. Гальперин. – М. :

Из-во литературы на ин. яз., 1958. – С. 208 – 216 .

3 Жирмунский В. М. Теория стиха / В. М. Жирмунский. – Л. : Советский писатель, 1975. – 663 с .

4 Лакофф Дж. Метафоры, которыми мы живем : пер. с англ. / Дж. Лакофф, М .

Джонсон. – М. : Едиториал УРСС, 2004 г. – 256 с .

5 Скребнев Ю. М. Тропы и фигуры как объект классификации / Ю .

М. Скребнев // Проблемы экспрессивной стилистики: сб. научн.тр. – Ростов: Изд-во Ростовского университета, 1987. – С. 60-65 .

6 Graham J. The Best American Poetry 1990 / J. Graham, D. Leham // Macnillan Publishers. – 2010. – № 3. – 283 p .

7 The Golden Treasure of the best songs and lyrical poems in the English language .

London: Macmillan and Co, 1896. – 375 p .

ФОНЕТИЧЕСКИЕ И ПРОСОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СПОНТАННОЙ,

ПОДГОТОВЛЕННОЙ И СЦЕНИЧЕСКОЙ

РЕЧИ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)

–  –  –

Устной называется «звучащая речь, функционирующая в сфере непосредственного общения, а в более широком понимании – это любая звучащая речь». К основным характеристикам устной речи относятся необратимость, поступательный и линейный характер развёртывания во времени [7] .

Устная речь может быть подготовленной и неподготовленной, или спонтанной. Кроме того, можно рассматривать в качестве самостоятельной и т.н. речь постановочную, или сценическую .

Мы говорим о подготовленной речи, «когда производимая речь так или иначе, особенно задолго перед её произнесением или долго во времени, отрабатывалась» [6] .

Долинин К.А. пишет: «неспонтанная речь – речь подготовленная, не обязательно заранее написанная, но заранее составленная, хотя бы мысленно»

[5] .

Как «устная», так и «письменная» форма подготовленной речи может иметь различную степень подготовки или импровизации. По мнению Е.И .

Галяшиной, основным экстралингвистическим фактором, определяющим характеристики спонтанного и подготовленного как устного, так и письменного дискурса является «фактор жёсткого ограничения по времени в момент порождения речевого отрезка. Наличие такого ограничения – приводит к повышению степени спонтанности, а отсутствие, напротив – к повышению степени подготовленности текста» [8] .

Что касается понятия неподготовленной, или спонтанной речи, то М.В .

Ескевич и Т.Н. Свирава трактуют его как «речь, неподготовленную по форме и порождаемую в процессе говорения свободно и без опоры на письменный текст» [1, с.205] .

Долинин К.А. под термином «спонтанная речь» подразумевает «речь, заранее не подготовленную, такую, когда говорящий, начиная фразу, толком не знает чём и как он её кончит» [5, с. 243] .

Таким образом, ключевыми характеристиками неподготовленной (спонтанной) речи являются непродуманность и сиюминутность воспроизведения. Голубцова Н.А. помимо уже перечисленных характеристик отмечает сбивчивость, негладкость, «нелитературность» и «несценичность» [3, с. 247] .

Сценическая речь – это «звуковая реализация актёрами языка художественной литературы на театральной сцене, в кино, в теле- и радиопередачах, являющаяся важным выразительным средством их игры и ориентированная на устойчивые орфоэпические нормы литературного языка»

[10]. Сценическая речь характеризуется наличием особой техники, которая «связана со звучностью, гибкостью, объёмом голоса, развитием дыхания, чёткостью и ясностью произношения (дикцией), интонационной выразительностью» [9] .

Сложность изучения речевой просодии заключается в том, что речь индивида есть явление «многоплановое, полиинформативное, с трудом поддающееся расчленению» [5]. Речевая просодия выступает в качестве интегрирующего образования, связывающего все подсистемы языка воедино .

По мнению Г.М. Скулановой и Т.И. Шевченко просодическое оформление речи является своеобразной «оболочкой, «упаковкой» устной речи, оптимизирующей слуховое восприятие и, соответственно, речевое воздействие» [4] .

Говоря об идентификации личности по речевым характеристикам говорящего, включающим особенности фонетического и просодического оформления речи, прежде всего, необходимо обратить внимание на территориальную принадлежность говорящего, его социальный статус, включая пол и возраст, а также социальную ситуацию, характеризуемую типом взаимоотношения социальных ролей, видом речевой деятельности, тематическим содержанием беседы [4] .

Таким образом, идентификация личности в фонетическом плане опирается на целый ряд сигналов, которые слушающий интерпретирует в соответствии со своим социальным опытом общения в определенном речевом сообществе .

Основными характеристиками просодического оформления звучащей подготовленной, спонтанной и сценической речи являются:

– темпо-ритмическая организация речи;

– акцентуация (соотношение эмотивных и информативных центров);

– паузальная насыщенность текста (паузации) .

Данные аспекты просодической реализации текста рассматриваются нами в качестве основных критериев анализа подготовленной, спонтанной и сценической речи .

Подготовленная речь. В качестве материала для анализа звучащей подготовленной речи использовались приветствия, обращённые к выпускникам учебных заведений. Данные обращения представляют собой подготовленные монологические высказывания .

Звучащая речь в рассмотренных примерах характеризуется стабильностью и однообразием темпоральной организации. Темп низкий или средний .

В замедленном темпе могут произноситься интонационные группы, несущие основную смысловую нагрузку: (1) основные выводы выступления, сквозные идеи, проходящие через всё выступление (как правило, подкрепляются примерами, историями и т.д.); (2) слова, подчёркивающие важность данного события .

(1) Because almost everything — all external expectations, all pride, all fear of embarrassment or failure – these things just fall away in the face of death, leaving only what is truly important. Remembering that you are going to die is the best way I know to avoid the trap of thinking you have something to lose. You are already naked. There is no reason not to follow your heart .

[http://www.youtube.com/watch?v=D1R-jKKp3NA] Говорящий постепенно замедляет речь, подводя аудиторию к логическому выводу, сути всего сказанного. Темп речи переходит от среднего к медленному, что позволяет акцентировать внимание именно на смысловом и эмотивном центре высказывания, находящемся в конце диктемы. Этой цели служит и переход от длинных предложений к коротким, но более ёмким в эмоциональном и выразительном смысле предложениям, которые и заключают в себе истинный авторский посыл аудитории .

(2) This is a uniquely American moment of great promise and, for all of us as well, of great emotion that we have to fulfill in the days and years to come .

Низкий темп произнесения речи в данном случае подчёркивает особое отношение говорящего к настоящему моменту, его важность, ценность для каждого присутствующего. Низкий темп произнесения создаёт особую атмосферу единения, общности, вызывает чувство причастности к происходящему .

Однако, несмотря на преобладание низкого и среднего темпа произнесения и общее однообразие темпорального оформления рассмотренного типа речи, говорящий может намеренно увеличить темп своей речи, например, с целью создания юмористического эффекта:

In the last couple of years I’ve been a Class Day speaker at Harvard and Yale, and at those institutions I had to use shorter words and speak more slowly .

Говорящий намеренно значительно увеличивает темп произнесения речи, что вызывает одновременно смех, восхищение и одобрительные аплодисменты аудитории .

Подготовленная речь характеризуется низкой паузальной насыщенностью. Что касается типов пауз, то в основном они эмфатические и синтаксические и, как правило, невокализированные. Паузы хезитации практически отсутствуют, что объясняется спецификой подготовленной речи .

Кроме того, причиной пауз в изученных выступлениях нередко служит реакция аудитории на слова говорящего либо реакция самого говорящего. В подобных случаях выступающий вынужден прервать свою речь, тем самым предоставляя слушающим время для выражения эмоций и, в свою очередь, получая ответную реакция на сказанное.

Паузы данного типа могут возникать:

(1) в результате обращения выступающего непосредственно к аудитории (приветствие, прощание); (2) после озвученных им шуток, интересных фактов, забавных историй, примеров; (3) как реакция на использование говорящим эмоционально-оценочной и экспрессивной лексики; (4) после высказываний, содержащих откровения, истины, отражающих полученный жизненный опыт, а также после описания поступков, вызывающих в сердцах слушающих уважение и гордость, заставляющих публику задуматься над сказанным .

В рассмотренных примерах паузы локализуются, как правило, на смысловых центрах высказываний. Однако иногда они являются результатом недостаточной подготовленности речи, и в этом случае их локализация обусловлена исключительно необходимостью говорящего обратиться к тексту выступления, после чего он сможет завершить уже начатое высказывание .

Такие паузы не несут никакой эмоциональной нагрузки и являются техническим следствием недостаточной подготовленности выступающего, например:

A long time ago, in the cold September [пауза] of 1962, there was a Steven’s co-op at this very university .

Причиной паузы в данном случае является обращение говорящего к тексту выступления с целью уточнения даты описываемых событий .

Акцентуализация элементов речи в рассмотренных примерах подготовленной речи тесно связана с использованной в них композиционной схемой, т.к. композиция в данном случае определяет местоположение тематико-смысловых центров, выделяемых говорящими. В данном случае реализуется схема первого типа: положение – изложение – обобщение. Для этого типа композиции характерно расположение тематико-смысловой центра в конце диктемы [8].

Например:

Steve: (1) The first story is about connecting the dots .

(2) It started before I was born … And 17 years later I did go to college. But I naively chose a college that was almost as expensive as Stanford, and all of my working-class parents’ savings were being spent on my college tuition. After six months … (3) … you can’t connect the dots looking forward; you can only connect them looking backwards. So you have to trust that the dots will somehow connect in your future. You have to trust in something – your gut, destiny, life, karma, whatever. Because believing that dots will connect down the road will give you the confidence to follow your heart even when it leads you off the well-known path and now it’ll make all the difference .

В данном примере элемент (1) может рассматриваться как положение, затем следует изложение, представленное элементом (2) и обобщение, выраженное в части (3), которая представляет собой тематико-смысловой центр высказывания. Выделение ключевых слов происходит за счёт усиления громкости. Кроме того, говорящий постепенно замедляет темп речи, делая акцент на каждом значимой единице подчёркнутых фраз .

Спонтанная речь. Говоря о темпо-ритмической организации спонтанной речи, необходимо отметить, что темп спонтанной речи носит нестабильный характер. Очень часты растяжки слогов и слов при выражении неуверенности и при эмфазе. Контрастные темпоральные переходы делают речь подвижной и выразительной [2, C.125] .

Темпо-ритмические характеристики спонтанной речи во многом определяются стратегией поведения, которой следуют участники коммуникации. В межличностном общении могут реализовываться две основных стратегии поведения. Ключевой характеристикой первой стратегии является соревновательность, т.е. один из говорящих стремиться лидировать в разговоре или же просто привлечь к себе внимание .

Вторая стратегия поведения направлена на сотрудничество, т.е .

собеседник не стремится к лидерству и доминированию в разговоре, его цель – поддержать разговор, создать атмосферу, комфортную для всех участников беседы. Например:

Bill: I don’t know if you remember that Twiggy disk drive and… Steve: (1) One hundred twenty-eight K .

Bill: (2) Yeah… Ah, and… Kara: (3) Oh, the Twiggy disk drive, yes .

Bill: (4) Steve gave a speech once, which is one of my favorites… [http://www.youtube.com/watch?v=_5Z7eal4uXI] В данном случае один собеседник подхватывает реплику другого (1), который, в свою очередь, одобрительно реагирует на неё (2). Кроме того, интервьюер также включается в разговор (3), воспользовавшись паузой хезитации говорящего, который затем вновь продолжает свою речь (4) .

В спонтанной речи часто используются такие средства вступления в беседу, как подхваты реплик и перебивы, которые реализуются в зависимости от стратегии поведения, выбранной участниками беседы.

Например:

Bill: … (1) The original Apple II BASIC, the Integer BASIC, we had nothing to do with. But then there was a floating-point one where – and I mostly worked with Woz on that I made, I made.. .

Steve: (2) Let me tell the story. Woz, my partner… В рассмотренном примере один собеседник перебивает другого и берёт на себя роль говорящего, однако дружеская атмосфера, в которой происходит общение, не позволяет считать данный речевой поступок элементом соревновательности или стремления к доминированию .

Нежелание утратить лидерство в беседе и уступить роль говорящего собеседнику приводит к одновременному (параллельному) разговору двух и более людей.

Например:

Steve: …Bill was really focused on software before almost anybody else had a clue that it was really the software .

Kara: Was important…?

Steve: That’s what I see. I mean, a lot of other things you could say, but that’s the high order bit [ускорение темпа речи]. And I think… В данном случае выделенные реплики были произнесены одновременно .

Женщина-интервьюер не заканчивает свой вопрос, тем самым предоставляя говорящему возможность высказаться. Однако, несмотря на это, собеседник повышает громкость голоса, ускоряет темп произнесения, что делает его речь ещё более убедительной и настойчивой .

Характерной особенностью спонтанной речи является то, что обдумывание речи происходит, как правило, не во время процесса говорения, а непосредственно во время пауз. Данный факт объясняет присутствие значительного количества пауз хезитации в процессе производства речи. Более того, интервьюируемые в своих ответах следуют определённой модели. Первое их действие – быстрая реакция на вопрос при помощи короткой фразы, показывающей, что он понятен. Данное речевое действие может быть мотивировано желанием произвести максимально благоприятное впечатление на собеседника и аудиторию. Второму действия предшествует пауза хезитации, которую говорящий использует для того, чтобы, подобрать нужную формулировку, аргумент или точное слово. После паузы интервьюируемый отвечает на заданный вопрос .

Walt: Bill, how about the contribution of Steve and Apple?

Bill: (1) Well, first, I want to clarify: I’m not Fake Steve Jobs [пауза] .

(2) What Steve’s done is quite phenomenal, you know, if you look back to 1977, that Apple II computer, the idea that it would be a mass-market machine… В данном примере реплика 1 является первой реакцией интервьюируемого на заданный вопрос, после чего следует пауза, после которой говорящий даёт развёрнутый ответ .

Таким образом, можно говорит о том, что паузы хезитации являются важным компонентом планирования речи говорящего. Кроме того, они служат сигналом к продолжению разговора .

Акцентуализация ключевых слов в рассмотренных примерах спонтанной речи осуществляется изменением тонального уровня в сочетании с показателями громкости и скорости произнесения. Как правило, при выделении элементов высказывания наблюдается сужение тонального диапазона, замедление или, наоборот, ускорение темпа речи и, в ряде случаев, усиление громкости .

В спонтанной речи наблюдается более высокая частотность фразовых выделительных акцентов.

Спонтанность во многом осуществляется с помощью интонационных центров и усиления словесных ударений, которые подчёркивают смысловое и эмоциональное выделение отдельных слов и частей предложения, например:

Walt: Before we get started, I… I think, you know, there were some pioneers – of course… we have the pioneers here on the stage, but there were some other really important pioneers in the video we just saw and a couple of them are here in the audience .

Замедляя свою речь, говорящий акцентирует внимание на конкретной части своего высказывания, подчёркивая её семантическую важность .

Выделение единицы the pioneers обусловлено, прежде всего, спонтанным характером речепроизводства в условиях данной ситуации. Говорящий вынужден поправить себя, вставить дополнительную информацию, уточнить уже сказанное, обратив тем самым внимание на тех, кто присутствует на сцене .

Данное действие обусловлено желанием интервьюера, исправиться, проявить тактичность и вежливость, сделать комплемент присутствующим на сцене гостям .

Также, следует заметить, что в спонтанной речи происходит выделение как эмотивных, так и информативных центров. Причём степень выделенности зависит от многих факторов, в т.ч. от темы разговора, обстановки общения, взаимоотношения участников беседы т.д .

Сценическая речь. Е. В.

Великая отмечает, что «сценический монолог как речь персонажей спектакля или фильма обладает следующими особенностями:

разговорность, выразительность и действенность» [2] .

Сценическая речь характеризуется сочетанием таких просодических параметров, как тональные изменения, интенсивность и длительность. Говоря о сценической речи, необходимо также уделить особое внимание акцентуализации смысло-тематических центров высказывания. Как правило, выделение ключевых слов в сценическом монологе осуществляется за счёт замедления темпа речи и усиления громкости .

В сценической речи акцентуализация является одним из просодических средств создания экспрессивности. В рассмотренных примерах сценической речи выделенность ключевых элементов высказывания на просодическом уровне создавалась с помощью изменения показателей тонального диапазона в сочетании с параметрами громкости и скорости произнесения .

Что касается акцентуации ключевых слов в кинематографической версии сценической речи, то здесь нужно сказать о том, что речь в кино стараются применять в самом сжатом виде, причём, только там, где без неё нельзя обойтись, обычно в связи с другими звуковыми явлениями .

Говоря о выразительном чтении как о разновидности сценической речи, необходимо подчеркнуть особенную важность разделения потока речи на смысловые части. Особая роль здесь принадлежит интонации. В художественных произведениях, где она служит изобразительным средством, интонация помогает раскрыть характер, мысли, чувства, переживания персонажа. Кроме того, необходимо отметить интеллектуальное значение интонации. Она позволяет говорящему выделить в высказывании то, что является наиболее значимым, информационно-смысловые центры .

Steve: Because they change things [пауза] .

They push the human race forward [пауза] .

And while some see them as the crazy ones [пауза],

–  –  –

Because the people who are crazy enough to think that they can change the world [пауза]… are the ones who do. [http://www.youtube.com/watch?v=GEPhLqwKo6g] Данный отрывок взят из рекламного ролика компании Apple, слоган которой – Think Different. При чтении текста выделяются именно те слова, собирательное значение которых является отражением слогана. Данные единицы произносятся особенно отчётливо, что делает их обособленными, выделяет из окружения. Акцентуализация реализуется с помощью усиления громкости произношения. Кроме того, медленный темп чтения текста и использование эмфатических пауз усиливает впечатление, производимое на аудиторию. Паузы подчёркивают значимость каждого сказанного слова и дают время для их осмысления.

Рассмотри пример кинематографической версии сценической речи (Речь 13):

Feels like I’m caught in the middle That’s when I realize [пауза]

–  –  –

Данный отрывок читается тихим приглушённым голосом, в среднем темпе. Что касается паузации, то паузы по продолжительности короткие .

Акцентуализация не столь явно выражена по сравнению с предыдущим примером, однако подобный вариант прочтения создаёт впечатления того, что слова идут от самого сердца. За счёт отсутствия ярких акцентов и выделенных пауз данный текст звучит словно признание, откровение, трогающее аудиторию .

На основе отобранного фактического материала были изучены общие принципы просодической организации подготовленной, спонтанной и сценической речи. Проведённый анализ позволил выявить ключевые особенности речевой просодии каждой разновидности звучащей речи и сопоставить их между собой. Детальное изучение обнаруженных характерных особенностей подтвердило выдвинутую гипотезу, а именно доказало, что все три разновидности устной речи (подготовленная, спонтанная и сценическая) кардинально отличаются друг от друга, обладают своими собственными уникальными характеристиками и особенностями .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Арутюнова, Н.Д. Речь // Русский язык. Энциклопедия. – М., 1997. С. 417 .

2. Великая, Е.В. Просодия как фактор стилеобразования (экспериментальнофонетическое исследование на материале английской сценической и спонтанной речи): Дис .

канд. филол. наук. – М., 2010. – 150 с .

3. Голубцова, Н.А. Невысказанное высказывание Евгения Гришковца. Критика и Семиотика. Вып. 11. – Новосибирск, 2007 – С. 247-253 .

4. Диалект, акцент, просодия (учебно-методическое пособие по теоретической фонетике для студентов 3 и 4 курсов факультета ГПН). / Составители: Скуланова, Г.М., Шевченко, Т.И. М., 1999. – 47 с .

5. Долинин, К.А. Стилистика французского языка: Учебник. – М.: Просвещение, 1987

– С. 243 .

6. Романова, Н.Н., Филиппов, А.В. Словарь. Культура речевого общения: этика, прагматика, психология. – М.: Флинта, Наука, 2009 – 304 с .

7. Русский язык и культура речи: Учебник / В.И.Максимов (ред.), Н.В.Казаринова, Н.Р.Барабанова и др. – М.: Гардарики, 2000. – 411 с .

ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ

8. dialogue21.ru. Галяшина, Е.И. Проблемы дифференциации спонтанной и подготовленной речи [Текст] / Е.И. Галяшина // Международная конференция по компьютерной лингвистике «Диалог»: электронный научный журнал. – 2002. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.dialogru/materials/archive.asp?id=7287&y=2002&vol=6077 (08.06.2012)

9. lib.com. Сценическая речь. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://bse.scilib.com/article108058.html (27.05.2012)

10. russkiyyazik.com. Сценическая речь. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://russkiyyazik.ru/911/ (27.05.2012)

11. YouTube. Apple Think Different - Steve Jobs Narrated Version [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.youtube.com/watch?v=GEPhLqwKo6g (27.05.2012)

12. YouTube. Bill Gates gives Great advice on creating wealth with Momentis by Just ресурс]. – Режим доступа:

Energy Opportunity [Электронный http://www.youtube.com/watch?v=JQiTfsZufvU (27.05.2012)

13. YouTube. India Questions Arnold Schwarzenegger [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.youtube.com/watch?v=HxKFzC3mguc (27.05.2012)

14. YouTube. Larry Page’s University of Michigan commencement address [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://bse.sci-lib.com/article108058.html (27.05.2012)

15. YouTube. Steve Jobs' 2005 Stanford Commencement Address [Электронный ресурс] .

– Режим доступа: http://www.youtube.com/watch?v=Hd_ptbiPoXM (27.05.2012)

16. YouTube. Steve Jobs and Bill Gates Together: Part 1 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.youtube.com/watch?v=_5Z7eal4uXI (27.05.2012)

17. YouTube. Steve Jobs and Bill Gates Together: Part 2 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.youtube.com/watch?v=lK_HThS8DZo (27.05.2012)

18. YouTube. Tom Brokaw's 2006 Stanford Commencement Address [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.youtube.com/watch?v=jsDVzNOeu48 (27.05.2012)

КРИТЕРИИ ВЫДЕЛЕНИЯ МЕТАТЕКСТА В ТЕКСТЕ

–  –  –

Современная антропоцентрическая лингвистика характеризуется повышенным вниманием к изучению текста в целом и метатекстов как одной из форм текстовой организации. Актуальность изучения метатекста обусловлена разным характером восприятия текста со стороны автора и читателя. Для автора абсолютно понятным в тексте может быть то, что сложнее всего или вообще невозможно декодировать читателю. Для читателя очевидным будет то, что соприкасается с имеющимися у него знаниями, нечто хотя бы отчасти известное, позволяющее соотнести предполагаемое общее содержание текста со знакомым ему кругом представлений, идей, понятий [Андрусенко Е. А., 2007: 219] .

Как показывает обзор исследований на тему метатекста, метатекст понятие полисемичное. В связи с этим, в современной лингвистике текста возникает проблема корректного выделения метатекстовых элементов из основного текста .

Метатекст в широком понимании этого слова представляет собой комментарий речевого поведения как говорящего, так и слушающего. Так, ссылаясь на А. Вежбицкую, исследователь В. А.

Шаймиев пишет:

«Дифференциальным признаком метатекста является его ориентация на конкретную речевую ситуацию развертывания и/или восприятия конкретного текста» [Шаймиев В. А., 1996: 58]. Однако в лингвистической литературе чаще термин метатекст употребляется в узком значении – как комментарий текста только говорящим, то есть экспликация речевой рефлексии (Андрющенко Т .

Я., 1981, Шмелева Т. В., 1984, Ляпон М. В., 1986, Апресян Ю. Д., 1995, Перфильева Н. П., 2000, Имаева Е. З., 2002) [Андрющенко Т. Я., 1981: 146] .

Различные толкования метатекста связаны не только с коммуникативной направленностью текста, но и со сферой действия метапоказателя. По этому параметру широкий подход к метатексту сформировался под влиянием литературоведения в работах Н. К. Рябцевой, В. А. Шаймиева, Ю. М Бокаревой. В. А. Шаймиев рассматривает метатекст как вторичный текст и делит его на иннективный (метатекстовые структуры вплетены в базовый текст) и на сепаративный (метавысказывание композиционно отделено от базового текста и оформлено как комментарии, предисловия, аннотации, примечания, сноски, пометки на полях) [Шаймиев В. А., 1996: 83]. Ю. М .

Бокарева, развивая его концепцию, разграничивает метатекст и метатекстовый элемент: к метатексту она относит целостные речевые произведения, например, предисловия, письма и т.д., а к метатекстовым элементам – лишь несамостоятельные компоненты текста: сверхфразовое единство, сложное и простое предложения, вставки и вводные элементы [Бокарева Ю. М., 1999: 18] .

Сторонником наиболее узкого подхода к метатексту является М. В. Ляпон .

Он относит к объекту метакомментирования такие элементы текста, как слово или фразеологизм (метафорическое или буквальное употребление слова, языковые достоинства предлагаемой вербализации, её стилистические свойства, её место в языковом коде - стандартность/нестандартность и т.п.,степень соответствия используемой лексической и фразовой номинации сущности обозначаемого). М. В. Ляпон оценивает интерпритацию метатекста А. Вежбицкой как «нежелательное расширение понятия метафункции», поскольку «в строгом смысле слова, «метатекст в тексте»- это вербализация контроля над вербализацией» [Ляпон М. В., 1986: 54] .

Как указывает исследователь В. А. Лукин, под метатекстом, как и под любым другим знаком текста, подразумеваются не языковые знаки и их повторы в тексте, то есть не те единицы, из которых может быть построен текст. Под знаками текста В. А. Лукин подразумевает единицы, из которых он состоит. Это предполагает, что текст состоит не из тех же знаков, из которых он создается. Исследователь утверждает, что если бы это было не так и можно было бы думать, что текст как строится, так и состоит из морфем, лексем, идиом, словосочетаний и предложений, то логично было бы ожидать полного успеха в исследовании текста от применения морфологического, лексического и синтаксического анализов. Но известно, что лингвистика текста и теория текста возникли потому, что их объект обладает особой природой, которую нельзя понять и объяснить, исходя из свойств языковых единиц, изучаемых названными разделами языкознания .

По мнению В. А. Лукина, текстовые знаки – знаки, из которых состоит текст, – по форме выражения могут совпадать с языковыми, но их значения и функции в тексте принципиально иные. Разделяя мнение В. А. Лукина и рассматривая далее текстовые знаки, мы будем анализировать не все из них, а только те, которые играют решающую роль в понимании и истолковании целого текста и образуют его формально-семантическую структуру. От других текстовых знаков, по мнению В. А. Лукина, они отличаются тем, что в максимально возможной мере реализуют свойства самопонятности и автосемантии [Лукин В.А., 2005: 432] .

Не смотря на неоднозначную характеристику метатекста в статье А .

Вежбицкой и широко разросшуюся полемику относительно критериев выделения метатекста в тексте, существует один критерий, интегрирующий описанные выше мнения. Метатекст - явление, основанное на его смысловой составляющей. Мы считаем, что сложно судить о его конкретных грамматических или структурных рамках. На основе анализа проведенных исследований, мы можем утверждать, что главным критерием выделения метаэлементов в тексте будет являться семантический критерий- то есть, выделение метатекста по смыслу .

Те языковые средства и конструкции, которые чаще всего несут в себе метатекстуальность, не являются по определению метатекстом, важную роль здесь играет их смысловая значимость в тексте .

Одним из средств выражения метатекста исследователь Н. П. Перфильева относит пунктуацию [Перфильева Н. П., 2006: 61]. Мы разделяем данную точку зрения, однако не всегда пунктуационно выделенные фрагменты текста будут носить метатекстуальный характер.

Обратимся к примерам:

–  –  –

(2) “All else in the man – his noble proportions, his fine features, and his frank bearing- fitted in with that jovial, man-to-man manner which he affected” [Doyle A. C., 1905: 257] .

В примере (1) выделенный курсивом фрагмент является метатекстом. Он является выделенным пунктуационно фрагментом текста, отстраненным от основного повествования, в котором автор аргументирует и поясняет собственные намерения, однако сам фрагмент не относится к общему повествовании. Таким образом, автор поясняет происходящее, это является удачным приемом для раскрытия образа автора и выражения авторской точки зрения в художественном тексте. Фрагмент является второстепенным по отношению к основному тексту. В примере (2) очевидно пунктуационное обособление фрагмента, однако пунктуация в примере (2) не является критерием выделения метатекста. Автор в примере (2) поясняет значение предыдущей фразы, и без данного фрагмента читателю не была бы ясна мысль автора. Выделенный фрагмент не является второстепенным по отношению к основному тексту, напротив, пунктуация в данном случае делает фрагмент ключевым для хода основного повестования .

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что не всегда пунктуационно обособленные фрагменты в тексте являются метатекстом .

Аналогичные грамматические конструкции фрагментов текста, по нашему мнению, также не означают присутствие метатекстуальности.

Например:

(3) “The public has already learned those particulars of the crime which came out in the police investigation, but a good deal was suppressed upon that occasion…” [Doyle A. C., 1905: 1] .

–  –  –

В примерах (3) и (4) мы наблюдаем идентичные грамматические конструкции - Defining relative clauses. Однако фрагмент из примера (4) является метатекстом, а фрагмент из примера (3) таковым быть назван не может. Это объясняется тем фактом, что в примере (4) фрагмент по смыслу является авторскими выводами и привносит субъективную оценку в повествование. Метатектуальность доказывается в примере (4) вторичностью выделенного фрагмента по отношению к основному тексту, реферированием метатекста к основному повествованию. Во фрагменте из примера (3) не наблюдается вторичности, фрагмент не нарушает нить повествования. Более того, он несет информацию, которая относится к основному тексту .

Аналогичный пример можно привести с предложениями с Non-defining

relative clauses:

(5)“The crime was of interest in itself, but that interest was as nothing to me compared to the inconceivable sequel, which afforded me the greatest shock and surprise of any event in my adventurous life ” [Doyle A. C., 1905: 1] .

(6) “Returning to France, I spent some months in a research into the coaltar derivatives, which I conducted in a laboratory at Montpellier, in the south of France” [Doyle A. C., 1905: 11] .

В примере (5) выделенный фрагмент является метатекстом, так как выполняет эмотивную функцию в предложении, характеризует основной текст и является по отношению к нему вторичным, вспомогательным, то есть метатекстуальным. В примере (6) выделенный фрагмент поясняет первую часть предложения, но не является вспомогательным по отношению к основному тексту. Фрагмент несет информацию основного повествования, не отсылая нас к авторским размышлениям и не реферируя основной текст .

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что существует множество признаков, свойственных метатексту. Однако основной критерий выделения метатекста в тексте на наш взгляд - критерий семантический .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Андрусенко Е. А. Функции метатекста в художественном тексте / Е. А .

Андрусенко // Сибирский филологический журнал – 2011. - №1. - С. 89-94 .

Андрющенко Т. Я. Метатекст и его роль в интерпретации текста / Т. Я .

Андрющенко // Проблемы организации речевого общения: сб. науч. тр. / под ред. Е. Ф .

Тарасова. - М. : Изд-во Ин-та языкознания, 1981. - С. 127-150 .

Бокарева Ю. М. Коммуникативно-синтаксические средства адресации в прозе Н.В. Гоголя и место в них метатекстовых элементов : автореф. дис. … канд. филол. наук / Ю .

М. Бокарева. - СПб., 1999. - 22 с .

Лукин В. А. Художественный текст: Основы лингвистической теории .

Аналитический минимум / В. А. Лукин. - М., 2005. – 500 с .

Ляпон М. В. Смысловая структура сложного предложения и текст: К типологии внутритекстовыхотношений / М. В. Ляпон. - М. : Наука, 1986. - 200 с .

Перфильева Н. П. Метатекст: текстоцентрический и лексикографический аспекты : дис.... д-ра филол. наук : 10.02.01 / Н. П. Перфильева. – Новосибирск, 2006. - 428 с .

Шаймиев В. А. Композиционно-синтаксические аспекты функционирования метатекста в тексте / В. А. Шаймиев // Русский текст: Российскоамериканский журнал по русской филологии. – СПб: Лоуренс, Дэрем. - 1996. - № 4. - С. 80Doyle A. С. The Complete Sherlock Holmes. Memorial Edition / A. C. Doyle. N.Y., 1905. – 462 p .

СЕМАНТИКО-ПРАГМАТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ АФОРИЗМА КАК РЕЧЕВОЙ

ЕДИНИЦЫ С ХАРАКТЕРИСТИКАМИ АБСОЛЮТА

–  –  –

Данная научная статья посвящена проблеме восприятия афоризма как речевого абсолюта, на что влияет ряд характеристик, которые будут описаны ниже. Поскольку язык представляет собой знаковую полифункциональную систему, связанную с созданием, передачей и хранением информации, он реализуется в процессе конкретной речевой деятельности, конечным продуктом которой является текст. Продуцируемые человеком тексты разнообразны по объему, тематике, структуре и стилистике .

Актуальность работы определяется важностью проблемы восприятия афоризмов с целью вскрытия механизма его освоения как, с одной стороны, текста, потенциально понимаемого буквально в своем прямом значении; а, с другой стороны, текста, оснащенного более глубокой обобщающей содержательно-смысловой прагматикой. Такая прагматика нуждается в специальной дешифровке, поскольку закодирована автором через целый ряд ассоциативных и социально-значимых цепочек; поскольку понимание афоризма строится на построении ассоциативных рядов, следовательно, целью также является выявление основных текстуально-значимых ассоциаций, возможного полного и всестороннего их изучения в интересах теории и практики перевода и международной коммуникации, также она обусловлена интересом лингвистики к проблемам минимального текста как особой форме языковой коммуникации. Также, являясь знаковой фигурой для европейской лингвокультуры, афоризм представляет собой важный источник информации о фундаментальных ценностях его страны .

Афоризм обобщает и типизирует многообразные проявления личной и общественной жизни и бытует в общении как его органическая часть, как концентрированная и емкая форма художественного отражения действительности, как выражение отношения носителя языка к ней .

Отличительной чертой афоризма является его генерализованность и вневременность. Это противопоставляет афористическое высказывание конкретному и сближает с категорией универсальных высказываний .

Именно в этом смысле мы получаем право рассматривать афоризм как речевой абсолют.

Это утверждение может быть обосновано целым рядом характеристик, а именно:

- предельной лаконичностью, которая структурно определена ограниченным числом необходимых и достаточных лексем и грамматических конструкций, формирующих текст афоризма

- смысловой насыщенностью, включающей предельно возможное число подтекстов, освоенных при понимании текста афоризма

- контекстуальной адаптивностью, способностью текстуально участвовать в большом числе контекстов с подходящей контекстуальной прагматикой без значительных контекстуальных изменений

- фабульностью, смысловой соотнесенностью с когнитивными социальными, моральными и этическими идеями, которые ассоциируются языковым обществом с абсолютными категориями (часть гуманистического характера)

- смысловой лимитированностью, ограниченным числом потенциально возможных интерпретаций и, соответственно, смысловой стабильностью в независимости от контекста применения .

На основе выделенных нами ранее критериев, а именно предельной лаконичности, смысловой насыщенности, интертекстуальной адаптивности, фабульности и смысловой лимитированности, мы предпримем попытку доказательства того, что афоризм может быть рассмотрен в качестве речевого абсолюта .

Афоризм – изречение, выражающее с предельной лаконичностью в отточенной форме оригинальную мысль. Предельная лаконичность как один из критериев абсолюта представляет особую ценность, поскольку лапидарность формы и ограниченный набор лексем и грамматических конструкций подчеркивает остроту мысли и позволяет существовать афоризму в наиболее удобной для восприятия реципиентом краткой форме .

В качестве примера, подтверждающего нашу мысль, приведем афоризм Оскара Уальда: “A man can be happy with any woman as long as he doesn't love her”. Разговор идет о поиске подходящей партии для Дориана, в котором лорд Генри и произносит эту фразу. В текст данного афоризма заложен определенный набор грамматических структур: данный пример представляет собой сложноподчиненное предложение, придаточное предложение соединено с главным при помощи временного союза “as long as”. Обе части высказывания предельно просты по своему синтаксическому составу. Однако данный лексико-синтаксический комплекс обладает необходимой смысловой достаточностью и не требует дополнительных пояснений для понимания и освоения в контексте произведения .

Действительно, данная диктемная конструкция грамматически выражена в настоящем времени (Present Simple), которое часто используется для маркирования «вечных истин» (“Eternal Truth”), что отмечено во многих грамматических справочниках, а глагол “can” в данном контексте теряя оттенок модальности и реализуя сниженную семантику универсального допущения, семантически объединяет основные концепты первой части высказывания: man – happiness – woman. При этом принцип обобщения прослеживается через применение синонимичных детерминатов (a/any) с номинативными концептами man / woman. Местоимение “any” маркирует «уничижительную» окраску, что свойственно творчеству Уайльда и целого ряда ироничных авторов того времени .

Концепт happiness имеет семантическую пару love вербализованную во второй части афоризма, и эта пара находится в грамматической связи, реализованной, как уже отмечалось, подчинительной связью придаточного предложения. Эта связь реализуется через сложный союз as long as с двойственной семантикой: будучи функционально союзом условия (if), он семантически усложнен темпоральной семой (until). Исходя из структурного анализа, мы должны были получить вполне тривиальную конструкцию: a man – can (be) – happiness – any woman – as long as – love. Однако автор нарушает данную логическую цепочку, «разворачивая» семантику пары happiness – love посредством отрицательной предикации does not. Именно в этом и кроется парадоксальность и, следовательно, когнитивная привлекательность данного афоризма, реализуя литературную эстетику автора. Можно оспорить истинность данного высказывания, однако, в данном исследовании мы не ставили перед собой задачи оценить соответствие фабул, реализованных через афористические конструкты. Таким образом, можно сформулировать модель данного афоризма: два социально значимых концепта вербально формируют фабульную конструкцию, реализованную через преодоление тривиальности посредством парадоксальной логической связи. Попытаемся проверить работоспособность данной модели на другом афористическом тексте .

Следующим примером, который мы подвергнем анализу, послужит афоризм Марка Твена: (29) “It’s easy to quit smoking. I’ve done it hundreds of times”. Приведенный диктемный текст включает в себя две смысловые части, синтаксически представленные виде двух простых предложений. Они не осложнены никакими комплексными конструкциями, оборотами, выбранные автором лексемы так же лаконичны, как и весь текст афоризма. Визуальное восприятие упрощено благодаря рациональному использованию метода предельной лаконичности .

Если применить выведенную нами ранее модель афоризма к данному конструкту, соответственно мы можем выделить два главных концепта: quit и smoking. Контекст, в котором они употреблены семантически представляет собой безличное предложение, представленное в Present Simple, поскольку в английском языке подлежащее является обязательным элементом предложения, в безличных предложениях употребляется формальное подлежащее, выраженное местоимением it. Следовательно, уже сама конструкция несет оттенок обобщенности, поскольку автор позиционирует данное утверждение в качестве постулата, некой истины (“Eternal Truth”) .

Мысль является завершенной и способна функционировать, не нуждаясь в продолжении, однако в таком случае она не будет являться афористичной .

Маркер афористичности ей придает вторая часть, построенная на парадоксе, который является эффективным способом преодоления тривиальности .

Глаголу quit, который предполагает полное прекращение действия, то есть несет значение полной завершенности, противопоставляется количественный концепт hundreds (of times), предполагающее неоднократное повторение. Именно ассоциация концептов полного отказа с многократным повторением оного и является ядром парадокса, указывая на перманентную неуспешность тщетных попыток. Вполне естественным представляется и постулат автора, заявленный в начальной позиции текста: It’s easy.. .

Собственно юмористический эффект данного афоризма и строится на трехчастном парадоксе: легко – бросать – 100 раз (easy-quit-hundred times). На грамматическом уровне безличной конструкции первой части высказывания противопоставляется конструкция с полным грамматическим составом, где подлежащее выражено личным местоимением I. На смысловом уровне мы наблюдаем противопоставление личного опыта автора (вторая часть высказывания) некой аксиоме (начальная часть афоризма). Таким образом, мы сталкиваемся со случаем, когда смысловая насыщенность афоризма не соответствует его фабульной прагматике. А именно конструкция “I’ve done it hundreds of times”, имеющая форму положительного конструкта, несет отрицательную коннотацию .

Следовательно, на основе приведенных выше доводов, мы можем заявить, что выведенная ранее модель афоризма применима и к этому высказыванию. Однако она будет несколько видоизменена, поскольку в указанном примере мы имеет три главных концепта: два из них социальнозначимых (quit – smoking) и дин индивидуально-значимый (easy), тем не менее принцип построения остается неизменным. Формула полученной модели будет звучать так: два социально значимых концепта и один индивидуально значимый вербально формируют фабульную конструкцию, реализованную через преодоление тривиальности посредством парадоксальной логической связи .

Проанализировав 1,5 тысяч англоязычных афористических текстов, мы отметили, что в значительной степени протяженность афоризма варьирует в границах от 3 до 25 словоформ, при этом грамматически большинство афоризмов зачастую лимитированы 1-м или 2-мя формально завершенными предложениями .

Условно по форме презентации афоризмы могут быть двух типов:

афоризмы прямые, или общего характера; и афоризмы, образованные при помощи парадокса. Далее мы предлагаем классификацию афористических текстов согласно наличию или отсутствию в них парадокса .

Афоризмы с прямым значением, включающие в свой состав от 3 до 6 словоформ:

Time is money. (Benjamin Franklin) [Quote DB: Эл. Рес.] .

Silence gives consent. (Oliver Goldsmith) [Think exist.com: Эл. Рес.] .

Love is love's reward. (John Dryden) [Search quotes: Эл. Рес.] .

The shortest answer is doing. (George Herbert) [Search quotes: Эл. Рес.] .

Можно сделать заключение, что исчерпывающее количество словоформ в данных диктемных конструкциях не является фактором, ограничивающим смысловую насыщенность, что является отличительной чертой афоризма как минимальной текстовой единицы .

Так, часто некоторые диктемные текстуальные единства, впервые выступив в качестве афоризма, приобретают статус поговорок благодаря многократному применению, что является показателем интертекстуальной адаптивности при полной смысловой лимитированности. Примером может служить афоризм Time is money, который впервые был употреблен в речи Бенжамином Франклином относительно того факта, что время используется не рационально, из-за чего тратится много денег .

Афоризмы с прямым значением, включающие в свой состав от 7 до 12 словоформ:

The shortest answer is doing the thing. (Ernest Hemingway) [Think exist.com:

Эл. Рес.] .

A little neglect may breed great mischief. (Benjamin Franklin) [там же] .

To err is human; to forgive devine. (Alexander Pope) [Quote DB: Эл. Рес.] .

God cannot alter the past, but historians can. (Samuel Butler) [там же] .

When all else is lost, the future still remains. (Christian Nestell Bovee) [Search quotes: Эл. Рес.] .

На основе анализа материала мы можем выявить закономерность, что, афоризмы, включающие в свой состав более 7 лексем, чаще всего имеют две части .

На основе широкого корпуса проработанных примеров было замечено, что для данной группы характерно частое употребление приема противопоставления. Объяснением может служить тот факт, что часто афоризмы данной категории состоят из двух частей, что является удобной конструкцией для применения данного приема. Например, в афоризме The less we know, the more we suspect, противопоставляются друг другу концепты “less” и “more”, формирующие антонимическую пару .

Афоризмы с прямым значением, включающие в свой состав от 13 до 25 словоформ:

Advice is like castor oil, easy enough to give but dreadful uneasy to take .

(Joseph Billings) [Search quotes: Эл. Рес.] .

On one issue, at least, men and women agree: they both distrust women .

(Henry Louis Mencken) [там же] .

It is the test of a good religion whether you can joke about it .

(Gilbert Chesterton) [там же] .

Приведем пример еще одного афоризма Оскара Уальда, состоящего из большего количества синтаксических звеньев: “All women become like their mothers. That is their tragedy. No man does. That's his”. Каждое последующее звено связано с предшествующим как грамматически, так и семасиологически .

Не смотря на то, что данный афоризм по своей структуре состоит из четырех предложений, все они просты и обладают малым набором лексем, что позволяет нам говорить об уместном здесь принципе предельной лаконичности .

Отметим, что 25 словоформ не является ограничивающим пределом афоризма, встречаются диктемные единицы, содержащие большее количество элементов. Однако, подобные случаи употребления немногочисленны, а афоризм, содержащий набор словоформ количеством до 25 единиц является наиболее часто встречаемой формой афористического текста .

Афоризмы с парадоксальным значением, включающие в свой состав от 3 до 6 словоформ:

Forgotten is forgiven. (F. Scott Fitzgerald) [Search quotes: Эл. Рес.] .

Fools grow without watering. (Thomas Fuller) [Think exist.com: Эл. Рес.] .

Punctuality is the thief of time. (Oscar Wilde) [Quotes DB: Эл. Рес.] .

To teach is to learn again. (Oliver Wendell Holmes) [там же] .

Изучив достаточно большой пласт афоризмов, можно утверждать, что афоризмы в категории от 3 до 6 словоформ с прямым значением встречаются чаще, чем афоризмы, содержащие парадокс. Тем не менее нами найден ряд примеров, демонстрирующих данный феномен .

Афоризмы с парадоксальным значением, включающие в свой состав от 7 до 12 словоформ:

Incredulity is the wisdom of the fool. (Joseph Billings) [Search quotes: Эл .

Рес.] .

Duty is what one expects from others. (Oscar Wilde) [Quote DB: Эл. Рес.] .

Everything was for tomorrow, but tomorrow never came. (Henry Miller) [Quote DB: Эл. Рес.] .

По аналогии со структурой афоризма с прямым значением, афоризмы с парадоксальным значением данной группы чаще всего состоят из нескольких частей (двух и более), которые содержат противопоставление .

Афоризмы с парадоксальным значением, включающие в свой состав от 13 до 25 словоформ:

A man may be so much of everything that he is nothing of anything. (Samuel Johnson) [Search quotes: Эл. Рес.] .

The world hates change, yet it is the only thing that has brought progress .

(Charles Kettering) [Think exist.com: Эл. Рес.] .

I like work; it fascinates me. I can sit and look at it for hours. (Jerome K .

Jerome) [там же] .

Отметим, что чем больше звеньев имеет афоризм, тем чаще вероятность употребления парадокса .

Таким образом, очевидно, что такая структурная категория как предельная лаконичность позволяет афоризму легко умещаться в оперативную память реципиента, а минимальный набор словоформ облегчает когнитивное восприятие, что является характерной особенностью афористического текста .

Таким образом, афоризм как автономная литературная форма, предназначенная для фиксации мысли, отличается разнообразием форм и содержания, что вызывает дискуссии исследователей. Спорными признаются некоторые характеристики жанра, его семантические и структурные признаки, а также стилистические черты .

В рамках данного исследования исследовалась дискурсивная специфика англоязычного афоризма как единицы с характеристиками речевого абсолюта .

Исследование привело к нижеследующим выводам .

Афоризмы обладают следующими характеристиками: 1) предельная компрессия информации в малом по объему высказывании; 2) общечеловеческая или злободневная тематика; 4) законченность фразы; 5) принадлежность к определенному автору; 6) изящество мысли, выраженной словами; 7) генерализованность и вневременность; 8) к факультативным признакам афоризма относят дидактичность и парадоксальность содержания. Также афоризм связан с такими понятиями как: фразеологизмы, поговорки, пословицы, цитаты и крылатые выражения .

Это противопоставляет афористическое высказывание конкретному, и сближает с категорией универсальных высказываний .

Относительная смысловая законченность текста обусловливается его структурной завершенностью, определенной организацией .

Афоризм по своей структуре, как правило, состоит из 2 частей:

конкретной мысли и итоговой интерпретации вытекающего из нее замысла автора. Композиционная двухаспектность афоризма довольно часто содержит противоречие, что роднит его с литературным жанром парадокса. По своей смысловой и прагматической направленности афоризмы делятся на прямые, или общей направленности, и на непрямые (основанные на логическом или речевом парадоксе) .

Характеристика контекстуальной адаптивности афоризма позволяет минимальному диктемному тексту находить свое употребление как в качестве самостоятельной единицы, так и в качестве интертекста в неизменном, оригинальном, виде .

Фабульность определяется наличием ряда факторов (культурносоциального аспекта, неординарного опыта автора, гендерного показателя), которые влияют на прагматическую установку автора, обуславливая тем самым выбор жанрово-языковых средств, синтаксических конструктов, с помощью которых он регистрирует положение с социально значимой направленностью или модальностью .

Также было установлено, что одним из критериев определения афоризма как речевого абсолюта является наличие у него авторства. Данный критерий предполагает наличие (для потенциального реципиента) единственно верной интерпретации афоризма. Так, даже при неверном чтении афоризма, определенный набор подтекстов позволяет нам говорить о его смысловой наполненности, что способствует сохранению афористического компонента .

Особенность афористического единства заключается в том, что предельная лаконичность формы речевой актуализации и наличие в нем фабулы позволяют говорить о системной смысловой насыщенности .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Алексеева И. С. Введение в переводоведение: учеб. пособие для студ .

филол. и лингв. фак. высш. учеб. заведений / И. С. Алексеева. – М. : Академия, 2004. – 352 с .

2. Арнольд И. В. Стилистика. Современный английский язык: Учебник для вузов / И. В. Арнольд. – М. : Флинта: Наука, 2002. – 384 с .

3. Артемова А. Ф. Семантическая структура фразеологических единиц / А .

Ф. Артемова // Слово и предложение в структурно-семантическом и социальностилистическом аспектах (на материале английского языка), сборник науч. трудов .

Пятигорск: Изд-во ПГПИИЯ, 1989. – С. 7 14 .

4. Бахтин М. М. Проблема текста / М. М. Бахтин // Собрание сочинений в семи темах. Т.5. М. : Русские словари, 1996. С. 306 328 .

5. Большая Советская Энциклопедия (БСЭ) [Электронный ресурс] / – Режим доступа: http://slovari.yandex.ru/афоризм/значение (13.05.2012) .

6. Великий разум. Афоризмы: признаки, происхождение, перспективы развития [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.greatmind.info/articles.php?aid=21 (12.05.2012) .

7. Дановский Н. Ф. Вводное слово в искусство перевода [Электронный ресурс] / Н. Ф. Дановский. – Режим доступа: http://miresperanto.narod.ru/konsultoj/danovskij.htm (23.05.2012) .

8. Душенко К. В. Большая книга афоризмов / К. В. Душенко. – М. : Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 1056 с .

9. Комиссаров В. Н. Теория перевода / В. Н. Комисаров. – М. : Высш. школа, 1990. – 253 с .

10. Латышев Л. К. Технология перевода / Л. К. Латышев. – М. : НВИ-ТЕЗАУРУС, 2000. – 280 с .

11. Левицкая Т. Р., Обновление фразеологических единиц и передача этого приема при переводе / Т. Р. Левицкая, А. М. Фитерман // Проблемы перевода фразеологизмов. – М .

: – Наука, 1999. – С. 76–89 .

12. Молчкова Л. В. Фразеологический код как генеративный механизм фразеологической системы [Электронный ресурс] / Л. В. Молчкова. – Режим доступа:

http://www.vestnik-mgou.ru/mag/2011/ling/6/st6.pdf (03.06.2012) .

13. Патрушева Е. В. Лингвокультурологический и функциональнопрагматический аспекты афоризмов в политическом дискурсе [Электронный ресурс] / Е. В .

Патрушева. – Режим доступа: http://www.vestnik-mgou.ru/mag/2011/ling/6/st6.pdf (02.05.2012) .

14. Рехлова О.А. Характерологическая функция афоризмов в языке современной Российской газеты / О. А. Рехлова // Речевое общение : специализированный вестник / Краснояр. гос. ун-т; Под ред. А. П. Сковородникова. – Вып. 8-9. – Красноярск, 2006. – С. 98– 104 .

15. Фадеева О. М. Афористика Е. М. Ремарка и проблемы ее воссоздания в русских переводах [Электронный ресурс] / О. М. Фадеева. – Режим доступа:

http://www.dissercat.com/content/aforistika-e-m-remarka-i-problemy-ee-vossozdaniya-v-russkikhperevodakh (07.05.2012) .

16. Федоренко Н. Т. Афористика / Н. Т. Федоренко. – М. : Наука, 1990. – С .

34–50 .

17. Энциклопедический словарь Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона [Электронный ресурс] / – Режим доступа: www.google.ru/#hl=ru&newwindow=1&sa=X&ei=WVXjT5f1HIqDwbep- zTAw&ved=0CA8QBSgA&q=http%3A//www.vehi.net/brokgauz/index.html&spell=1&bav=on.2, or.r_gc.r_pw.r_qf.,cf.osb&fp=f50f8b144677fa6a&biw=1366&bih=677 (14.05.2012) .

18. Словарь-справочник лингвистических терминов / Под ред. Д.Э. Розенталь. – М. : Просвещение, 1985. – 399 с .

19. Кузнецов Ю. П. Краткий словарь терминов и список рекомендованной литературы по идеологии, теории тенденций, идеоанализу / Ю. П. Кузнецов. СПб. :

Азбука, 2004. – 325 c .

20. Billy Collins. The best cigarette [Электронный ресурс] / – Режим доступа:

http://willowmanor.blogspot.com/2008/11/its-easy-to-quit-smoking-ive-done-it.html (16.05.2012) .

21. Graham. Addiction. Crushing and burning [Электронный ресурс] / – Режим доступа: http://www.30bananasaday.com/forum/topics/addiction-crashing-and (28.05.06) .

22. Huff Post. Addiction and recovery [Электронный ресурс] / – Режим доступа:

http://www.huffingtonpost.com/daniel-seidman/quit-smoking-techniques_b_1023871.html (02.06/2012) .

23. Mario Tosto. It's Easy to Quit Smoking [Электронный ресурс] / – Режим доступа: http://www.holisticjunction.com/articles/Its-Easy-to-Quit-Smoking.html (17.05.2012) .

[Электронный ресурс] / – Режим доступа:

24. Quote DB site http://www.quotedb.com/ (12.06.2012) .

25. Search quotes site [Электронный ресурс] / – Режим доступа:

http://www.searchquotes.com/ (01.06.2012) .

26. The quotations page site [Электронный ресурс] / – Режим доступа:

http://www.quotationspage.com/ (08.06.2012) .

27. Think exist.com site [Электронный ресурс] / – Режим доступа:

http://thinkexist.com/ (14.05.2012) .

28. Www.twainquotes.com [Электронный ресурс] / – Режим доступа:

http://www.twainquotes.com/ (11.06.212) .

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ АББРЕВИАЦИИ В

СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ ЭЛЕКТРОННОЙ КОММУНИКАЦИИ

–  –  –

Расширение познавательной деятельности человека вызывает необходимость создания новых языковых единиц. Именно лексика, в первую очередь, призвана отражать все, что происходит в общественной жизни, поскольку язык функционирует как система материальных, чувственно воспринимаемых языковых знаков, как система, способная обеспечить общение людей .

Большинство лексических новообразований по ряду причин оказываются громоздкими и неудобными в употреблении. Аббревиация позволяет дать этим новым названиям и обозначениям более краткую, компрессивную форму при полном сохранении значения данных лексических единиц, экономя время поступления информации адресату .

В качестве причин и предпосылок возникновения и широкого распространения аббревиации на современном этапе исследователи наряду с экстралингвистическими факторами (научно-технический прогресс, социальные преобразования, развитие межнациональных культурноэкономических связей и др.) называют и закон экономии языковых средств и речевых усилий .

Аббревиация получила широкое распространение в европейских языках в ХХ веке. По-существу, она имела характер непосредственного заимствования сложных наименований из сферы общественно-политических отношений (это были, в основном, английские сокращения типа USA, NATO,TANU, ASP и т.п.). «Аббревиатурный взрыв» наступил под влиянием экстралингвистических факторов, таких как ускоренный ритм жизни и его следствия – экономии языковых усилий .

Одной из наиболее обоснованных в настоящее время теорий появления сокращений является концепция экономии речевых средств, получившая наибольшее развитие в трудах А. Мартине [1] и Е. Д. Поливанова [2]. Суть «экономного использования языка» заключается в обеспечении передачи максимального количества информации в единицу времени, то есть, в повышении коммуникативной роли языка. С такой точки зрения именно экономное использование аббревиатур языком рассматривается как один из способов концентрирования информации в целях повышения эффективности общения. В аббревиатурах информация передаётся меньшим числом знаков, поэтому «ёмкость» каждого знака больше, чем в соответствующих исходных единицах, что даёт основание рассматривать аббревиацию как один из видов оптимизации речевого сообщения. Тенденция к повышению информативной ценности речевого сообщения является одним из важных факторов развития языка как социального явления .

При произношении аббревиатура по времени звучания примерно в пять раз короче соответствующего ей понятия, а при написании экономия еще более впечатляюща. Однако преимущества такой экономии хороши только до тех пор, пока аббревиатуры понятны собеседникам и их переводчику .

Однако объяснение аббревиации одной «экономией усилий» неполно и недостаточно. Аббревиация, прежде всего, связана с основной коммуникативной – функцией языка и обеспечивает потребности общения не за счет «экономии усилий», а за счет конденсирования информации в коммуникативных целях, за счет повышения информационной ценности определенных элементов формального языкового материала .

Для более глубокого понимания проблемы развития сокращений необходимо обратить внимание на некоторые специфические особенности речи. Прежде всего, следует иметь в виду линейность речевого потока (и, соответственно, письма). Под линейностью подразумевается, что в речевом потоке все элементы (за исключением некоторых, так называемых просодических элементов, например, интонации) следуют друг за другом в строго определенной последовательности. Линейность языка ограничивает его коммуникативные возможности хотя бы в силу существования «технических»

(физиологических) пределов скорости движения речевых органов или пропускной способности зрительных каналов восприятия .

Вторым важным для понимания проблемы сокращений аспектом является большая избыточность языка и неравномерное распределение информации в отдельных элементах речевого потока. Некоторые элементы речевого потока не несут никакой новой информации и по сути дела дублируют информацию, содержащуюся в других элементах. Опущение таких элементов не влияет на понимание смыслового содержания какого-либо отрезка речи. Таким образом, для повышения коммуникативных возможностей языка оказывается возможным в линейном потоке речи опустить некоторые элементы, не уменьшая информационной ценности высказывания, то есть заменить развернутое высказывание кратким. Здесь следует подчеркнуть, что тенденция заменять развернутые высказывания краткими вообще проявляется в языке очень ярко; достаточно упомянуть в этой связи широкое употребление, например, местоимений, вспомогательных глаголов, некоторых синтаксических конструкций .

Таким образом, аббревиация заключается в обеспечении передачи максимального количества информации (смыслового содержания) при минимальном использовании материальной оболочки языка (звуковой оболочки и графической формы), то есть для повышении эффективности коммуникативной функции языка .

Кроме того, в современном языке аббревиация нередко используется как средство экспрессии, художественной выразительности, языковой игры .

При образовании сокращений пользователи Интернета и мобильной связи проявляют удивительную изобретательность и фантазию. Согласно статистике одного из самых крупных сайтов, посвященных сокращениям в сети (www.AcronymFinder.com), в его базе в настоящее время существует более пяти миллионов (!) зарегистрированных английских сокращений .

Определения сокращений и принципы их классификации многочисленны и неоднородны. До настоящего времени не выработано ни универсального определения, ни универсальной теории аббревиации: все работы, посвященные проблеме сокращений, не охватывают ее полностью и, рассматривая разный круг проблем, дают разное толкование самого термина. В целом, в лингвистике отмечаются различные подходы к рассмотрению аббревиатурного процесса, поскольку среди ученых нет единства в выявлении основных признаков сокращенных единиц. В. В. Борисов понимает под аббревиатурой «букву или короткое сочетание букв, имеющих алфавитное сходство с исходным словом или выражением и используемых вместо этого слова или выражения для краткости» [3, 13]. Во многих исследованиях процессов аббревиации сокращение определяется как специфическое средство словообразования, служащее для создания структурно-семантических и стилистических вариантов слов (то есть, сокращения не рассматриваются как слова, когда впервые появляются при устном общении или на письме, но становятся ими в ходе языкового развития). Например, К.А. Ганшина придерживается мнения, что «первоначально аббревиатура не увеличивает и не пополняет словарь, а просто уменьшает исходную языковую единицу», в то же время не отрицая возможности перехода сокращений в сферу обычного употребления и считая, что «аббревиатура может стать отдельным самостоятельным словом в ходе языкового развития» [4, 5-6] .

Во многих работах термин аббревиация употребляется в двух значениях:

1) явление, связанное с сокращенными записями речи – это графическая аббревиация, а сами записи – графические сокращения, графические аббревиатуры или просто аббревиатуры;

2) процесс, связанный с производством новых лексем, способ словообразования, в результате которого возникают (создаются) аббревиатуры различных видов, аббревиатурные лексемы, лексические сокращения, сокращенные и сложносокращенные слова .

Советский ученый-лингвист Н. Шанский утверждал: «Аббревиатуры, то есть, сложносокращенные слова, образуются посредством сложения и выступают как композиты, правда, особого рода, поскольку при их образовании слагаются не полные основы, а сокращенные» [5, 63] .

Таким образом, в общем виде аббревиацию можно определить как замену какого-либо устойчивого языкового выражения (слова, словосочетания) в устной или письменной речи более коротким выражением на базе материала первоначального выражения и с сохранением общего смыслового содержания .

Суть процесса аббревиации заключается в рационализации использования в коммуникативных целях материальных элементов языка, то есть его звуковой и графической оболочки .

Классификация аббревиатур весьма затруднена особенностями их структуры, большой вариативностью, возможностью взаимодействия различных способов аббревиации, а также взаимодействия аббревиации с другими способами словообразования. Поэтому, стоит отметить, что единой классификации аббревиатур в лингвистике не существует .

В задачи нашего исследования не входит разработка классификации сокращений. Нам представляется удачной типология сокращений, которую предлагает Э. М. Дубенец, выделяя два главных типа сокращений: графические сокращения и лексическиe [6, 123]. На эту классификацию мы и опираемся в своем исследовании .

Графические сокращения – результат сокращения слов и словосочетаний только в письменной речи, в то время как в устной речи используются соответствующие полные формы. К графическим сокращениям можно отнести несколько видов .

- Буквенно-цифровые аббревиатуры .

Например, наиболее типичные, отмеченные нами на различных англоязычных форумах и «конференциях» (многие из них используются и в СМС-переписке) Any1 = Anyone;

F2F = Face to face;

B4N = Bye for now;

CU = See you CUL8R = See you later;

CUL = See you later;

H2CUS = Hope to see you soon;

10X = Thanks;

GR8 = Great;

B4 = Before;

H8 = Hate;

M8 = Mate;

2BON2B = To be or not to be;

2G2BT = Too good to be true;

CU2 = See you too;

G&BIN = Grin and bear it;

9te = night, 8ter = later и даже:

G2GGS2D = got to go to get something to drink

Особенно примечательно и, как нам представляется, чрезвычайно важно:

приведенные (да и другие) аббревиатуры не являются «окончательными». Мир аббревиатур в современном электронном английском изменчив. Он постоянно находится в движении, и нормы употребления и написания аббревиатур подвижны. Мы видим, что одну и ту же фразу разные (и даже, как мы заметили, и одни и те же корреспонденты) могут написать по-разному (например, See you later можно написать так: CUL8R, а можно и так: CUL) .

«Подвижность» нормы и есть норма употребления аббревиатур в современном электронном английском .

Нельзя не отметить и существование совершенно специфической подгруппы буквенно-цифровых сокращений в электронном английском. Она рассчитана на «посвященных» и применяется такими «посвященными». Это аббревиатуры, сфера функционирование которых связана, прежде всего, с программированием и сервисом сети.

Мы не выбирали специально примеры из этой сферы, но нам встретились вот такие:

W3C = World Wide Web Consortium, 3COM = data-networking organization, P3P = Platform for Privacy Preferences .

Уверены, что существуют и другие аббревиатуры подобного свойства .

- Цифровые аббревиатуры .

В английском языке фонетическое оформление цифры 2 (two) совпадает со словами to, too; цифра 4 ставится вместо предлога for .

В русском языке, в принципе, такое тоже возможно (например, семья Я), но говорить об этом нецелесообразно из-за большого количества суффиксов, окончаний и приставок, с помощью которых происходит процесс словообразования .

Говоря о цифровых аббревиатурах, нельзя не коснуться и еще одного очень интересного и достаточно типичного для современного электронного английского явления – сокращений, которые служат для выражения прагматического потенциала сообщения, за которыми скрывается слово, фраза или даже и целое предложение. Структура некоторых из них вообще не включает лексических единиц, представляя собой набор чисел, но, обладая семантикой, они находятся в сфере языка .

Например:

143 = I love you 182 = I hate you 411 = Information Лексическое сокращение – это единица языка, обладающая не только внешней (звуковой) стороной, но и внешне выраженным значением, и существующая в речи как нечто уже существующее и лишь воспроизводимое в речи .

- Инициальные аббревиатуры .

В сети Интернет широко используются инициальные аббревиатуры, которые стоят между графическими и лексическими сокращениями .

Это слова, образованные из названий начальных букв или из начальных звуков слов, входящих в исходное словосочетание. В некоторых случаях перевод начальных аббревиатур возможен только с использованием специальных словарей .

В свою очередь, инициальные аббревиатуры с точки зрения произношения, делятся на три вида:

инициальные аббревиатуры с буквенным чтением (буквенные аббревиатуры читаются по названию букв) .

Например:

OIC = Oh, CU = See you, B = be, R = are, How r u? = How are you? и т.д;

инициальные аббревиатуры со звуковым чтением или акронимы (звуковые аббревиатуры состоят из начальных звуков слов исходного словосочетания) .

Например:

LOL = laughing out loud, AFAIK = as far as I know, IMHO = in my humble opinion .

Как правило, звуковые аббревиатуры образуются тогда, когда внутри аббревиатуры имеются гласные звуки (это позволяет прочесть аббревиатуру) .

Инициальные аббревиатуры, которые совпадают с английскими словами в их звуковой форме, называют омоакронимами, т.е. акронимами, омонимичными обычным словам .

Например:

HAND = Have a nice day, AND = any day, AS = another subject и т.д;

буквенно-звуковые или смешанные инициальные аббревиатуры, которые читаются как слова. Они состоят как из названий начальных букв, так и из начальных звуков слов исходного словосочетания .

Например, PPL = people .

Отличительная особенность аббревиации в компьютерных текстах - это сокращение не только терминов, но и часто употребляемых в разговорной речи словосочетаний и целых предложений .

Например:

BBIAH = Be back in an hour;

TANJ = There are no justice;

TFHAOT = Thanks for help ahead of time;

AFAIK = As far as I know;

IMHO = In my humble opinion .

Буквенные аббревиатуры в компьютерных текстах включают от двух до тринадцати знаков. Каждая буква заменяет собой слово. В результате получаются буквенные последовательности, которые совершенно невозможно прочитать вслух, но они и не предназначены для такого чтения, так как их смысл хорошо известен участникам компьютерного общения .

Особая группа участников компьютерного общения – люди, знакомые с математикой, они переносят употребление формул и различных символов в компьютерный дискурс, что позволяет его максимально сжать, а также придать экспрессивность высказыванию .

Современный сетевой сленг широк и разнообразен. Аббревиатуры, созданные интернет-пользователями, включают в себя не только короткие и известные всем сокращения – OMG (Oh, my god), ASAP (as soon as possible), GMTA (great minds think alike), IYKWIM (if you know what I mean) и пр., но и другие, более сложные, состоящие из нескольких известных сокращений .

Если вы хотите выразить свою неприязнь к собеседнику и быстро оборвать разговор, вы можете сказать KTHXBAI (OK, thanx, bye); или же, наоборот, чтобы подчеркнуть свое хорошее отношение к нему, можете использовать LYLAB (Love you like a brother) или LYLAS ( Love you like a sister) .

Перечисляя типы аббревиатур, нельзя не затронуть и такие лингвистические явления, как апокопа и аферезис .

О.С. Ахманова в своём лингвистическом словаре дает определение:

«АПОКОПА 1. Падение конечного звука или звуков слова вследствие акцентно-фонетических процессов, приводящее к сокращению слова; 2 .

Образование новых слов путем сокращения» [7, 52] .

«АФЕРЕЗИС – отпадение начального звука (или звуков) слова под воздействием конечного звука (или звуков) предшествующего слова, особенно в привычном словосочетании» [7, 60] .

Таким образом, всё это феномены, которые состоят в опущении части слова. Если опускается один или несколько слогов в конце, то речь идет об апокопе, например: semi от semicolons, jock от jockey, quest от question; если же опускается начальная часть слова, то это аферезис: Net от Internet .

Многие аббревиатуры трудно отнести к определенному классу, так как существует некоторое количество пограничных явлений между видами сокращений и иногда сокращения, претерпевая определенные морфологические и фонетические изменения, переходят из одного вида в другой .

Анализ аббревиатур позволил нам выделить ряд их функций в электронном общении:

Функция экономии времени. Она призвана, прежде всего, сократить время пребывания в сети. Поскольку участники компьютерного общения – это люди современные, а следовательно, так или иначе знакомые с математикой, они переносят употребление формул и различных символов в компьютерный дискурс, что позволяет его максимально сжать, передав таким образом максимальное количество информации при минимальном объёме знаков .

Играет здесь свою роль, вероятно, и леность, характерная для современного молодого человека: зачем писать много, если можно писать мало?

Повышение выразительности текста. Поскольку общение в компьютерной сети происходит преимущественно в письменной форме, наряду с обычными используются и необычные формы усиления экспрессивности .

Лимитивная функция. Лимитивность – это социальная функция, смысл которой – ограничить круг участников общения. Аббревиатуры в компьютерных текстах можно назвать "кодовыми", т.к. они известны только участникам общения в компьютерной среде и для несведущего человека превращаются в тайный язык .

Подражательная функция. Она связана с предыдущей – ведь находиться в кругу посвященных означает принадлежать к числу «избранных», это – почетно .

Функция экономии денежных средств. Это функция в наибольшей степени реализуется при СМС-общении. Она совершенно ясна – чем меньше знаков, тем меньше денег нужно платить .

В связи с последним можно выделить интересную тенденцию самого последнего времени – использовать латиницу вместо кириллицы. Эта тенденция активно распространяется среди русскоязычных участников электронного диалога, тех, кто изучает или владеет (или думает, что владеет) иностранным языком. Они уверяют, что таким образом также происходит экономия средств – если не языковых, то денежных .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Мартине А. Принцип экономии в фонетических изменениях [Текст] / А .

1 .

Мартине. – М., 1960 .

Поливанов Е.Д. Словарь лингвистических и литературоведческих терминов 2 .

[Текст] / Е. Д.Поливанов. – М., 2010 .

Борисов В.В. Аббревиация и акронимия. Военные и научно-технические 3 .

сокращения в иностранных языках [Текст] / В.В. Борисов – М., 2004 .

Ганшина К.А., Петерсон М.Н. Современный французский язык [Текст] / 4 .

К.А.Ганшина, М.Н. Петерсон. – М., 1947 .

Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию [Текст] / Н.М .

5 .

Шанский. – М.,1968 .

Дубенец, Э.М. Modern English Lexicology: Theory and Practice [Текст] / Э.М .

6 .

Дубенец. – M., 2002 .

–  –  –

В сфере англоязычного чата преобладают семантические инновации .

Примером здесь могут быть такие слова, как whirlpool, pigpen, hair, wallpaper, watchdog, bomb и другие. В языке уже существовали данные формы слов, но с целью создания эффекта новизны, для эмфазы или в каких-то других стилистических целях были переосмыслены и приобрели совершенно иное значение. Преобладание семантических инноваций в компьютерном чате вполне объяснимо. Создание компьютера привело к появлению большого количества новых объектов (различных деталей, устройств, программ, символов и т.д.). Обозначение этих объектов новыми формами вместо старых обозначало бы информационную избыточность для компьютерных пользователей, тем более что английский язык обладает огромными потенциальными возможностями для развития новых лексико-семантических вариантов слова. Подобное развитие может достигаться путем использования таких стилистических средств, как метафора, метонимия, литота и др .

Анализ лексических единиц, выделенных выше, позволяет сделать вывод о том, что все они имеют самое непосредственное место в сфере электронного чата и в настоящее время наблюдается их бурное развитие. Рассмотрим примеры таких семантических инноваций в языке электронного чата и их особенности .

В развитии новых лексико-семантических вариантов слова более других выделяется метафорический перенос. Так, например, благодаря метафорическому переносу развились новые лексико-семантические варианты у следующих слов: mouse (манипулятор «мышь»), worm (тире), spike (вертикальная черта), twiddle (тильда-символ) – перенос по форме; salt (помехи в виде ошибочно белых элементов изображения) – перенос по цвету; bridge (устройство, соединяющее две сети), zip (перебрасывать курсор), gobble (хватать, поглощать данные из буферной памяти), sleep (находиться в режиме ожидания) – перенос по характеру движений. Интересным примером метафорического переноса являются также слова, отображающие символ левой и правой круглых скобок: wax – левая скобка (в литературном языке – один из лексико-семантических вариантов «прибывать (о луне)»); wane – правая скобка (в литературном языке – один из лексико-семантических вариантов «убывать (о луне)») .

Среди семантических инноваций встречаются также примеры метонимического переноса: packet (количество информации, посылаемое через компьютерную сеть), hack (кусок работы, тонкая ювелирная работа), rape (уничтожать безвозвратно файл или программу) .

На втором месте по количеству выделенных единиц находятся собственно неологизмы. Это такие слова, как crlf (возврат каретки с переходом строки), laptop (дорожная ЭВМ), frob (программа, поделка), feep (ровное жужжание работающего терминала), hackmem (памятка хакера), kludge (устройство или программа, которые теоретически не должны работать, но почему-то работают) и др .

И на последнем месте находятся трансноминации. Трансноминации обычно появляются в языке с целью дать новое, более эмоциональное имя предмету, уже имеющему нейтральное наименование, отражают тенденцию к употреблению более экспрессивных форм. Количество трансноминаций почти совпадает с количеством собственно неологизмов. Примерами трансноминаций являются такие слова, как gronk (отключать), zorch (работать с огромной скоростью), two-spot (двоеточие), ques (знак вопроса), glork (сбиваться с нормального функционирования) и др .

С точки зрения структуры неологизмов в сфере англоязычного чата необходимо отметить, что появление новых лингвистических единиц в условиях электронного общения происходит с помощью таких традиционных регулярных способов словообразования как словосложение, префиксация, суффиксация, конверсия, бленд (сращение): mouseclick, mousepad, click-andbuy, one-click, netlag; netizen, netdead; infonet, cybercide, datagram, emoticon, assicon hackification, geekification, dubiosity, obviosity, winnitude, hackitude, geekitude, folderful, windowful, screenful, bufferflil, hypertextual, hypertextuality, a mouse-tomouse, a clipboard-to-clipboard, a geek out-to-geek-out .

Известно, что все модели образования неологизмов являются проявлениями более или менее глобальных тенденций и процессов языкового развития. В случае с чатами мы имеем дело с порождающей функцией языка, стремящейся к новообразованиям на базе уже имеющихся в языке лексических единиц по регулярным деривационным моделям .

Для лексического оформления текстов компьютерного дискурса в чате характерна, прежде всего, насыщенность речи всевозможными сокращениями и аббревиатурами. Зачастую они выполняются в англоязычной форме, поскольку именно английский язык является сегодня языком международного компьютерного общения .

Среди терминов, употребляющихся в компьютерном дискурсе, методом сплошной выборки были взяты и расклассифицированы примеры 350 акронимов и аббревиатур.

Аббревиатуры представлены следующими типами:

1. усечение конечной части слова (semi – semicolons; jock – jockey; quest – question);

2. усечение начальной части слова: (BBS - bulletin board system; BCC blind carbon copy; DNS - domain name system; FAQ - frequently asked questions;

HTML - hypertext markup language; Net – Internet; PC - personal computer; IRC Internet Relay Chat; WWW - World Wide Web) .

Данные типы аббревиации достаточно часто встречаются в чате, однако они не составляет большого практического интереса, поскольку представляют собой традиционную модель образования аббревиатур и никак не отражают инновационность данного типа словообразования в электронной коммуникации .

Наибольшую ценность для исследования, на мой взгляд, представляют акронимы и аббревиатуры, сочетающие в себе признаки лексической и графической систем.

Их можно подразделить на следующие функциональноструктурные группы:

1. Аббревиатуры, сфера функционирования которых связана с программированием и сервисом сети (W3C - World Wide Web Consortium; Com

- a data-networking organization; P3P - Platform for Privacy Preferences);

2. Акронимы-ребусы, функцией которых является обеспечение эффективной и экономной коммуникации. Структурные особенности обусловлены тем, что буквенные аббревиатуры в компьютерных текстах включают от двух до тринадцати знаков. Каждая буква заменяет собой слово. В результате получаются буквенные последовательности, которые совершенно невозможно прочитать вслух, но они и не предназначены для такого чтения, т.к. их смысл хорошо известен участникам компьютерного общения (DIAFYO Did I Ask For Your Opinion?; GMAB - Give Me A Break; GMTA - Great Minds Think Alike; B4N - bye for now; CUL - see you later; CU2 - see you two; G2GGS2D

- got to go to get something to drink; G&BIN - grin and bear it; LMK - Let Me Know; MLNW - Make Love Not War; NSD - Never Say Die; OV - Opinions Vary;

PMFJI - Pardon Me For Jumping In; YW - You’re Welcome);

3. Сокращения, служащие для выражения прагматического потенциала сообщения, за которыми скрывается слово, фраза или предложение. Структура некоторых из них представляет собой набор чисел (143 - I love you; 182 - I hate you; 411 – information; 2L8 - Too Late; 4 – For; B4N - Bye For Now; BBL8R - Be Back Later; L33T – Elite; NE1 – Anyone; W8 – Wait; W8N – Waiting) .

Наиболее продуктивными, на мой взгляд, являются сокращения с использованием следующих символов: «4» в значении «for» (B4N - bye for now) и в качестве замены похожих по звучанию частей слова (b4 - before); «2», заменяющий «to» (2BON2B - to be or not to be), «too» (2G2BT - too good to be true), части слова (to - 2moro, 2nite); «8», используемый в акронимах (L8R later, M8 - mate) для замены близкой по звучанию части слова; «U» в качестве замены местоимения «you» (4U - for you); «С» для обозначения глагола «see»

(CU - see you) .

Одной из разновидностей ремотивации является шутливое «раскрытие»

аббревиатур, омонимичных уже существующим, например, HAND – Have a nice day. Подобные аббревиатуры называются акронимами. Акроним – это сложносокращенное слово, совпадающее по графическому и, в большинстве случаев, по фонетическому облику с обычным словом, как правило, коренным .

Примерами акронимов могут быть такие слова как: WOMBAT (вомбат) - Waste Of Money, Brain And Time; GAL (девушка, молодая женщина) - Get A Life; JAM (затруднительное неловкое положение) - Just A Minute; SPAM (консервированный колбасный фарш) - Stupid Persons Advertisment; TIC (тик) Tongue In Cheek .

В некоторых случаях можно говорить о наличии смысловой связи между денотатом акронима и лексическим значением его омонима из разряда обычной лексики, как например в случаях с JAM, TIC .

Некоторые аббревиатуры обладают многозначностью, т.е. имеют несколько дефиниций (BBS - Be Back Soon / Bulletin Board System; CUL - See You Later / Catch You Later; G - Grin / Giggle; WN? - What Now? / What Next?;

WRT - With Respect To / With Regard To) .

Как известно, омонимичность аббревиатур является одним из показателей формирования новой терминосферы в сфере компьютерного чата .

Выше были приведены примеры основных групп смешанных наименований, наиболее типичных для таких англоязычных чатов как «Go.com», «Free-English.com», «Xat», «EnglishClub.com», «Tarjomeh.com!», «Arabdo.com!», «LEO.Network», «Speaking24.com». Они очень ярко демонстрируют упоминавшийся выше принцип языковой экономии в особой форме, порожденной новой технологией. В результате план выражения слова или словосочетания кардинально меняется. Часть новых номинаций очень быстро клишируется и встречается во всех доступных словарях акронимов и аббревиатур. Обозначив основные структурные группы смешанных наименований, можно сделать вывод, что особая форма языка создает особый способ выражения и, следовательно, все инновационные процессы в сфере электронной коммуникации получают лингвистическое распространение и закрепляются в данной языковой форме .

СИНТАКСИЧЕСКИЕ И ПУНКТУАЦИОННЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЧАТА

–  –  –

Рассматривая компьютерный дискурс англоязычного чата в текстуальном аспекте, мы выделяем в нем синтаксические характеристики, которые сводятся, прежде всего, к моделям устного разговорного стиля, и прагматические характеристики, определяющие тональность компьютерного дискурса .

В чате как в жанре компьютерного дискурса можно проследить некоторые конститутивными характеристики: диалоговый режим чатов, наличие метатекста, интерактивность, графическая передача паралингеистических средств (более частое употребление в ответах информантов) .

Важной характеристикой компьютерного дискурса является обилие различных типов вопросов и использование эллиптических предложений, целью которых является сокращение дистантности общения и придание ему выразительности и эмоцианальности .

При обсуждении бытовых вопросов в жанре чата происходит максимальное приближение к разговорной речи. Поэтому тональность чатов непринужденная .

Характерными особенностями дискурса англоязычных чатов являются:

1. частое опускание глаголов-связок:

everyone having a nice evening no 1 talking i captain any1 from scotland?

any girl there for a naughty boy?

hi sayranna u ok?

how u doing?

where u from hayley any london girls here?

2. отсутствие инверсии подлежащего и вспомогательного глагола или глагола связки в вопросах:

any 1 wanna chat?

any ladies wana chat?

hi toot-sweet u ok?

hi anyone from liverpool here?

anyone want to chat where bwts u from?

any girls frm Merseyside?

hi any body want to talk?

anyone want 2 chat?

any girl wants to know barcelona guy?

Отличительными особенностями пунктуации дискурса англоязычных чатов являются:

1. частое отсутствие апострофа:

lets go go go nope im bored!

i am fine and u im good whats up Rich thats fine anyone wanna help me out as cant remember any of the shortcuts lol i didnt try to ignore them

2. многократные повторы вопросительного и восклицательного знаков для придания дополнительной экспрессивности дискурсу:

u don’t say so!!!

where r u, guys???

what??!!???!??

С этой же целью, а также под влиянием неотъемлемых свойств чаткоммуникации, таких как давление времени, опосредованность, анонимность, спонтанность, транзитность сообщений, приближенность чат-дискурса к устной речи, а также с целью самопрезентации в действиях коммуниканта можно наблюдать ненормативное применение капитализации (написание слова заглавными буквами), выделение реплик курсивом, многократное дублирование одной и той же буквы, употребление в качестве реакций междометий или смайликов, а также звездочки, заменяющие грубые слова .

Те, кто часто пользуется инструментарием компьютерного общения, как правило, активно пользуются «смайликами», о которых уже упоминалось выше. И действительно, когда требуется что-то быстро сказать или ответить, вовсе ни к чему «размазывать» текст. «Смайлики» ускоряют процесс написания письма, так как сокращение целых фраз дает значительный выигрыш в скорости. Многие в этом видят большой плюс .

Но всегда следует помнить о целесообразности их использования. Что касается аббревиатур, то их рекомендуется использовать только в том случае, если вы точно уверены, что собеседник их понимает. «Смайлики» же употребимы в общении почти с любым собеседником .

Поговорим непосредственно о значении «смайликов». Принцип, по которому создавались первые смайлики, довольно прост. Если посмотреть на них под определенным углом, они похожи на какое-нибудь выражение лица .

Так с помощью смайликов стали выражать свои чувства и эмоции. Повторение правых скобочек в смайликах («wane») обычно означает значительное усиление интонации, что шутка очень удалась или новость заставляет веселиться «по полной программе», а вариант ";-((" или ":’напротив демонстрирует неимоверную тяжесть на душе у собеседника .

Однако многократное повторение этих скобочек сводит на нет все попытки усиления эмоционального воздействия и просто показывает, что данный человек весьма легкомысленный .

Некоторые пользователи используют в своих сообщениях смайлы, которые по своему виду сильно отличаются от стандартных смайликов. Такими пользователями являются в основном подростки в возрасте от 13 до 18 лет, активно увлекающиеся культурой аниме, получившей сейчас широкое распространение по всему миру. Чаще всего эти смайлики можно встретить в чатах, посвященных именно теме аниме и вообще всего, что связано с культурой Японии. Их смайлики внешне похожи на выражения лиц их любимых героев в мультфильмах .

Все это касается обычного интернетовского общения в чатах а также в программах обмена мгновенными сообщениями, такими как ICQ, MSN Messenger, Yahoo Messenger или Google Talk .

В чате помимо бытового общения, осуществляемого от одного пользователя к другому, может протекать и официально-деловое общение, происходящее при официальном обмене информацией, а также может иметь место научный стиль общения, который можно наблюдать при обсуждении вопросов научных конференций. Различные жанры компьютерного общения характеризуются различной тональностью, которая представляет собой выражение автором отношения к тексту .

И что касается этих жанров текста, а также статей, документации и уж тем более литературы, то, по моему убеждению, эти аббревиатуры и «смайлики» просто недопустимы .

–  –  –



Pages:     | 1 ||



Похожие работы:

«Ондар Валентина Сувановна ОТРАЖЕНИЕ КАТЕГОРИИ ПРОСТРАНСТВА В ТУВИНСКОМ ЯЗЫКЕ (НА МАТЕРИАЛЕ ГЕРОИЧЕСКОГО ЭПОСА БОКТУГ-КИРИШ, БОРА-ШЭЭЛЕЙ) Работа посвящена анализу именных лексем с пространственной семантикой в тексте героического эпоса БоктугКириш, Бора-Шээлей. В тексте героического сказания особое место за...»

«ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УЧЕРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННА...»

«MARIE DOE NYSESLAT NEW YORK HIGH SCHOOL РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКЗАМЕНА 11 КЛАСС 2017-2018 гг. Уважаемый родитель (опекун) Marie, Рады предоставить Вам отчет о результатах Marie по экзамену штата Нью-Йорк на знание английского языка как иностранного (New Y...»

«Вестник ПСТГУ Попова Татьяна Георгиевна, III: Филология д-р филол. наук, доцент 2016. Вып. 1 (46). С. 93–101 Филиал Северного (Арктического) федерального университета им. М. В. Ломоносова в г. Северодвинске lestvic@mail.ru РУССКИЕ РУКОПИСИ "ЛЕСТВИЦЫ" ИОАННА СИНАЙСКОГО Т. Г. ПОПОВА По предварительны...»

«Календарно-тематический план лекций по неврологии и нейрохирургии для студентов лечебного факультета и факультета иностранных учащихся с русским языком обучения (VIII семестр 2017/2018 учебного года) 1 поток (1-16 гр. ЛФ) Лектор Дата ТЕМА Демиелинизирующие заболевания нервной системы. Гордеев Я....»

«А.А. Буров Динамика зон переходности в русском языке ХХI в.1 Предлагаемый подход к зонам переходности (далее – ЗП) носит авторский характер и отражает нашу собственную точку зрения на обсуждаемую проблему, что, естественно, предполагает возмо...»

«УДК 371 ББК 81.2 Англ 9 Ш 64 Ширяева И.В. Ш 64 Разговорный английский в диалогах. — СПб.: КАРО, 2012. — 192 с. ISBN 978 5 9925 0793 5 Это пособие предназначено для тех, кто хочет овладеть ан глийской разговорной речью. Оно построено по коммуникатив ному принципу и знакомит с осно...»

«Логопедическая работа по развитию звукового анализа и синтеза В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анали...»

«Раздабарина Ю. А.КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ СИСТЕМА В ТЕОРИИ СМЫСЛА Р. И. ПАВИЛЕНИСА Адрес статьи: www.gramota.net/materials/1/2009/8-2/66.html Статья опубликована в авторской редакции и отражает точку зрения автора(ов) по рассматриваемому вопросу. Источник Альманах современной...»

«КОТЛЫ ОТОПИТЕЛЬНЫЕ типа "АОГВ" и "АКГВ" Руководство по эксплуатации КП-10.00.00.000 РЭ Уважаемый покупатель ! Предприятие признательно Вам за Ваш выбор, а тем самым за доверие к нашей продукции. Перед началом эксплуатации котла, пожалуйста, ознакомьтесь с информацией, котора...»

«КРАЕВОЕ СОВЕЩАНИЕ В ФОРМЕ ВИДЕОКОНФЕРЕНЦИИ Г. КРАСНОДАР 28 МАРТА 2018 Г. Порядок действий экзаменатора-собеседника и эксперта при организации, проведении и оценивании результатов мониторинга итогового собеседования по русскому языку в 9 классе 13 и 16 апреля 2018 года Чеснокова А. В., заместитель директ...»

«Е. С. Унучек, А. И. Шевелева. Безглагольный императив в свете концептуальной грамматики УДК 81’367 DOI 10.23951/1609-624X-2018-7-25-32 БЕЗГЛАГОЛЬНЫЙ ИМПЕРАТИВ В СВЕТЕ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ ГРАММАТИКИ...»

«А.В. Раздуев Основные характеристики языка для специальных целей Настоящая статья затрагивает проблему основных характеристик языка для специальных целей, в связи с чем рассматривается возможность выделения понятий языка для специальных целей (Language for Special Purposes – LSP), анализируются различные по...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина" Уральский гуманитар...»

«СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕВОГО ПОРТРЕТА6 1.1. Понятие речевого портрета и опыт его анализа. 1.2. Речевой портрет как средство создания художественного образа.. 9 1.3. Лингвостилист...»

«Ярыгина О. Н. асе., НИУ ""БелГУ, Россия АВТОРСКИЕ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ ТРАНСФОРМАЦИИ В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ ДЖ. БАРНСА В данной статье предпринята попы тка рассмотреть некоторы е приёмы образования индивидуально-авторских фразеологических единиц в произведениях Дж. Барнса, в...»

«ВВЕДЕНИЕ СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. Анализ методов поиска речевой информации 1.1 Введение 1.2 Методы поиска речевой информации 1.2.1 Поиск речевой информации без распознавания речи 1.2.2 Поиск речевой информации с распознаванием речи 1.3 Модели поиска речевой информации 1.3.1 Булева модель 1.3.2 Векторная модель 1.3.3 Вероятн...»

«Ю.И. Микаэлян Московский государственный институт международных отношений (Университет) МИД России УДК 81’255.2 "ЗАПОВЕДНИК" СЕРГЕЯ ДОВЛАТОВА: СТИЛИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА (на примере испанского, португальского, французского и английского языков) Ключевые слова: Сергей Довлатов; русская литература за рубежом; "Заповедник";...»

«ВОПРОСЫ ЯЗЫКОЗНАНИЯ 2018. №5 C./Pp.114–123 Vo p ro s y J a z y k o z nanija DOI: 10.31857/S0373658X0001400-9 О русской жестикуляции с лингвистической точки зрения (к выходу монографии Е. А. Гришин...»

«FEDERATION CYNOLOGIQUE INTERNATIONALE (FCI) | RUSSIАN KYNOLOGICAL FEDERATION / РОССИЙСКАЯ КИНОЛОГИЧЕСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ | РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ ЛЮБИТЕЛЬСКОГО СОБАКОВОДСТВА СРОО СОКОС Охота (Смоленская региональная обще...»

«1047/2014-11453(1) ТРИНАДЦАТЫЙ АРБИТРАЖНЫЙ АПЕЛЛЯЦИОННЫЙ СУД 191015, Санкт-Петербург, Суворовский пр., 65 http://13aas.arbitr.ru ПОСТАНОВЛЕНИЕ г. Санкт-Петербург 10 февраля 2014 года Дело №А56-41591/2013 Резолютивная часть постановления объявлена 05 фе...»

«САЛИКОВА Оксана Руслановна РОМАН Л.М. ЛЕОНОВА "ПИРАМИДА": ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ФУНКЦИЯ ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОГО ОПЫТА ГЕРОЕВ Специальность 10.01.01 – русская литература АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Тамбов 2015 Диссертация выполнена в ФГБОУ ВПО "Тамбовский государственный университет име...»

«82-3 84(2 )6-4 П. Петрова Ж ваа ва М. 86 : /.:Э.—, 2013. — 384. — ( ). ISBN 978-5-699-63822-2. И.,. У К 82-3 ББК 84(2Р -Р )6-4 ©Ж ваа ва М., 2013 ©О. ООО "И а ьв "Э ISBN 978-5-699-63822-2 ", 2013 Автор предупреждает, что все герои этого произведения являются...»

«Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Филологические науки. Том 1 (67). № 4. 2015 г. С. 36–40. УДК 070 + 004.738.5: 316.77 СПОРТИВНАЯ ПРОБЛЕМАТИКА В ГАЗЕТЕ "КРЫМСКАЯ ПРАВДА" Московчук Д. К. Тавричес...»

«ИЛЬЯСОВ ВАДИМ САДЫКОВИЧ ФРАЗОЛОГИЯ КАК СПОСОБ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА (НА МАТЕРИАЛЕ ФРАЗЕОСЕМАНТИЧЕСКОГО ПОЛЯ "ПИТАНИЕ" В РУССКОМ И АРАБСКОМ ЯЗЫКАХ) Специальность 10.02.1...»







 
2019 www.librus.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - собрание публикаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.